美中教育评论

Jul. 2006, Volume 3, No.7 (Serial No.20) 美中教育评论 US-China Education Review, ISSN1548-6613, USA 46 新课程改革：教育传统的连续与断裂* 牟 杰 1 （南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097） 摘 要：历史没有跳跃，进程没有决裂。新课程改革是教育传统连续与断裂的历程，是连续性发展中 的暂时断裂，是新传统形成的素材。正视传统而不遗忘过去、追求创新而不奉迎极端，才能理智地进行课 程改革，避免激进革命和否定传统这两种错误趋向。 关键词：现代性；教育传统；引进情结；革命惯性 一、新课改对“现代”性的追寻 新一轮的课程改革掀起了我国基础教育改革的高潮，改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的 追求。当我们将追求的目光转向西方文明，却发现了西方教育与中国传统教育理念和教育教学实践方式的 迥异。 就在痛惜中西差距之余，国人开始对传统的教育思想和教学方式大加指责，对传统文化无原则地批评。 但是，这种判断与其说是一种理性判断，不如说是一种情绪表达。我们遗忘自己的过去，执着于追求西方 的一些教育理念和教学方式，希望通过西方血液的汲取来滋养中华民族的现代教育。 但另一方面，新课程既然拥有了“现代”的观念，为什么在教师实际的教学行为中却很难嗅到现代的 气息呢？为什么有了现代的外表，内心深处却还是那么传统和“落后”呢？归根探源，我们无法否认这是 由于“先进”的异己教育理论在“作祟”。眼药再好却不能医治头痛，同理，教育理论如果只是简单移植， 缺乏传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会出现排异现象或者造成水土不服。这里并不是排斥 外来观念，而是提出这个问，借此思考我们在教育中一直存在却被我们熟视无睹的情结和惯性，激发理 智的改革。 二、教育的引进情结和革命惯性 1. 引进情结 近百年以来，教育存在挥之不去的引进情结和“移植偏好”，习惯于简单地从国外引进或从相关学科 中移植。这种引进与其说是借鉴，倒不如说是实践惯例和思维惰性。翻阅文献或生活畅谈，只要留意就会 发现我们身边外来文化和精神的无孔不入，让人避之不及，令人窒息。 100年前的国民教育或国民义务教育实是舶来品，是西方自马丁·路德时代特别是工业化依赖逐渐形成 的新式教育。然而 100多年后的今天，“我们还习惯于从西方现代性的镜子中照出自己的一脸无奈，在这种 观镜的对象化体验中至少中国知识人已经被训练成各种西方现代理念的代言人”。[1] 当今如火如荼的新课 改，其主要理论支柱也无非是泊来的“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”三大西方文化教育流派。 “直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育， 是一种过于偏激的文化拯救心态，这只会导致素质教育丧失自己的民族文化性格。[2] 从理论应用上讲，我 * 江苏省教育厅2005年度高校哲学社会科学基金项目（01SJB880021）。 【作者简介】牟杰，南京师范大学教科院课程与教学研究所研究生；研究方向：课程与教学轮。 新课程改革：教育传统的连续与断裂 47 们也只是将理论“移”来了却没有“植入”。我们虽然不遗余力地鼓吹以建构主义作为改革的基本指导思 想，可在对待外国文化时却偏偏忘了“建构”。这种对异族文化的建构就是实现“本土化”，我们在照搬的 过程中忽略了“本土化”。 从另一方面，正如世界文化的发展是多元的一样，现代性同样是多元的，东亚社会的现代性实践已经 证明了这一点，所以拿西方现代性标准来看是否定性的东西，并不一定就缺乏现代性或者内在价值。而且， 事实上，在被我们尊为经典的建构主义之发源地的美国，建构主义也并没有多大的市场。 2. 革命惯性 在课程改革的决策开始实施之时，赢得了许多急于改变教育“弊病”的“有识之士”和力求跨入“先 进”行列的“改革者”的欢迎。经历了 20 世纪洗礼的中国人，对于革命二字实在是太熟悉了。在种意义 上说，现代中国人已经潜移默化地产生了一种革命崇拜的情结和喜好革命的惯性。认识到我国教育的弊病、 对比西方教育的“多彩”，于是产生了推倒一切重来的“革命雄心”。但是，在人类追求双赢、共赢的新世 纪，我们不禁要反思，革命是解决所有问题的最佳方式吗？也许革命是矛盾激烈冲突的最后解决方式，但 绝不是解决所有问题的最佳和惟一方式。 燃起的革命激情的火焰需要用理性扑灭。我们的教育不能推倒重来：历史无法推倒，传统不能推倒。 实质上，中国是在西方强势文化的巨大压力下走向现代化之路的。自从近代中国遭遇现代性以来，中国的 教育传统在各种各样的风波和挫折中，已经悄悄参与了西方现代性的解读与对比，因而西方教育的现代性 无疑有了更多合理性和积极性的内容。 三、根深蒂固的教育传统 1. 文化融合与教育的“中国化”探索 我们依旧发现，现实教育实践中存在很多“传统”的观念。在我们“现代”进行的“新”课改中如何 处理传统的“纠缠”呢？ 陶行知认为“义型他国”的教育而不与国情相结合，必然要走向失败。他说：“我国兴学以来，最初仿 效泰西，继而学日本，民国四年取法德国，今年特生美国热，都非健全的趋向。学来学去，总是三不像。”[3] 即使对待像杜威这样世界级的大教育家，也不能不进行理论上的再探讨与实践上的再求索。他说，“至于外 国的经验，如有适用的，采用它；如有不适应的，就除掉它。去与取，只问适不适，不问新与旧”[3] 与陶行知相近，雷沛鸿也曾远渡重洋留学美国，他对西方近代文化的自由民主精神有很深刻的认识。 在他看来，“东抄西袭的教育制度”必然不适合本国国情，关键是开展“中国化”再探索。[4] 毛泽东也极力反对“全盘西化”论者的观点。他说：“一切外国的东西，如同我们对于食物一样，必 须经过自己的口腔咀嚼和胃肠运动，送进唾液胃液肠液，把它分解为精华和糟粕两部分，然后排泄其糟粕， 吸收其精华，才对我们的身体有益，绝不能生吞活剥地毫无批判地吸收。”[5] 2. 教育传统的批判、继承与发展 美国社会学家列维把现代化国家分为“内发性发展者”和“后来者”两类。前者的现代化是由本土自 发发展而成，后者则是在外力促进下进行，属于外发型。显而易见，我国的教育现代化是一种“后发型” 的现代化。我国教育现代化实施过程中，必定要吸收、借鉴西方国家的经验，并根据我国教育的实际加以 提炼、改造与发展。[6] 针对当前形势下教育界中传统精神的淡化甚至逐步丧失的严峻现实，对传统精神的弘扬与培育已经成 为当前学校课程改革中一项极为重要的任务。实际上，自上个世纪 70 年代以后，当西方课程领域试图摆 脱过去的技术取向而走向“返魅”之时，纷纷自觉地在东方文化中寻找课程智慧。他们对中国的“智慧传 统”的浓厚兴趣一直持续到今天。[7] 故而，对传统教育精神的追问便具有了迫切的现实意义。 新课程改革：教育传统的连续与断裂 48 我们所推崇的如此多的西方先进思想早在我国古代的教育传统中已然存在。比如现在热捧的建构主义 思想正是“仁者见仁，智者见智”的反映，海德格尔的后现代思想在两千多年前老子就提出来了。教育传 统虽拥有经典的思想，但由于年代关系，仍需进一步发扬。因此，认同和保存本土优势而又不排斥外来文 化才是明智之举，至于对待两者的关系，我们应该把握“中国的神，外国的形”。 随着时代的变迁，我们的生命存在还需要更多具有新生的东西。就目前中国国情而言，选择现代化已 经成为不可逆转的历史潮流。根据哈贝马斯的观点，现代性是现代西方社会发展的文化动力，而现代化则 是现代性的现实实现形式。轻易的曲解或割断历史，不利于传统的传承和发展，更不利于外来文化的吸收。 传统新的生命力需要现代化的激发，其现代性转化过程，既是一个决定性的自然历史过程，也是一个主体 能动的创造过程。 改革是在传统基础上追求创新和创造的结果，是传统断裂和连续的历程。无论对传统或是创新，我们 都要心存敬畏。新课程要注意积累“经验之粉”，建构“意义之蜜”。坚持改革却不迷信改革，摒弃激进即 先进的简单化认识，探索符合教育规律和教育价值的科学、多样的本土化基础教育改革样式。 参考文献： [1] 杨念群．杨念群自选集[C]．桂林：广西大学出版社，2004：67. [2] 钟志华．“盲人掌灯”还要走多远？——试论我国教育的本土化问题[J]．当代教育科学，2005（24）. [3] 陶行知．我们对新学制草案应持之态度[A] // 陶行知全集（第 1卷）[C]．长沙：湖南教育出版社，1984：190-191. [4] 雷沛鸿．整个教育体系的演进[A] // 雷沛鸿文集[C]．南宁：广西教育出版社，1993：187. [5] 毛泽东．新民主主义论[A] // 毛泽东选集（第 2卷）[C]．北京：人民出版社，1991：707. [6] 黄书光，王伦信，袁文辉．中国基础教育改革的文化使命[M]．北京：教育科学出版社，2001：57. [7] 郑金洲. 教育现代化与本土化[J]．华东师范大学学报（教科版），1997（3）. （责任编辑：周群英、张冬玲）