创造心理学

创造心理学 《创造心理学》教学提纲 江汉大学教育学院 魏抗美 《创造心理学》参考书目 ? 郭有遹著《创造心理学》(第3版)教育科学出版社2002年 版 ? 张庆林 曹贵康主编《创造性心理学》高等教育出版社2004,6版 ? 沈德立主编《创造力发展心理学》安徽教育出版社2004,11版 ? 周昌忠编译《创造心理学》中国青年出版社1983 ? 俞国良 《创造力心理学》浙江人民出版社1996年版 第一章 创造与创造心理的研究历史 一、创造概述 (一)与创造相关的几个概念 1(创造与创新 对创造与创新关系的理解，目前已有的研究大致可以分为两类: (1)创造与创新为包容关系 2)创造与创新为等同关系 ( 2(发明、发现、创作 发明、发现、创作三者都属于创造活动。 发明是根据事物的客观规律生发出一切具有独创性、新颖性、实用性、时间性的技术成果的实践活动。 发现是对科学研究中前所未知的事物或现象及其规律性的一种认识活动(发现事实、揭示规律)。 创作是文学艺术领域中的创造。 不同之处: 在发明过程中，发明者的认知因素与活动因素都起重要作用，但发明物的诞生是凭借操作能力实现的。而在发现过程中，发现者的认知因素作用更大。 创作是文学艺术领域中的创造，它揭示美的规律、丰富人们的精神生活。 (二)创造的含义 长期以来，人们在惊叹创造及其成果的伟大意义的同时，也从不同角度对创造的本质作出了不尽相同的解释。 哲学家们试图从认识论的意义上对创造做出解释。 亚里士多德就将创造定义为“产生前所未有的事物”。这一定义不仅包括了精神领域，也包括了创造思维的物质实现。 16、17世纪的英国哲学家培根和休漠对创造做出经验主义的理解，认为创造是人在生活中的实际行动。 18世纪德国古典哲学的代表人物康德分析总结了创造过程的构成，把创造视为认识的基础。 前苏联心理学家捷普洛夫:《心理学》(1958年) 按照创造的本义讲，凡是能提供新的、独创的、有高度社会价值的活动，都叫创造活动。 前苏联心理学家波果斯洛夫斯基:《普通心理学》(1981) 创造首先是顽强的、精细的，同时富于灵感的劳动，这种劳动要求人的全部智力和体力高 1 度的紧张，真正的创造总给社会以有益的有意义的成果。 我国学者的观点: 曹日昌《普通心理学》(1980年):创造或创造活动是提供新的、第一次创造的、新颖而具有社会意义的产品的活动。 张敏《创造与创造活动》(科学研究1983年第一卷，第二期):概括地说，在观念意向指导下，为了获得基本价值的需要，并在方式方法上有所创新的活动，叫做创造性活动。 甘有恒《创造、创造力、创造学》(学术论坛1984，第三期):所谓创造，就是主体综合各方面信息形成一定目标，进而控制或调节客体产生有社会价值的前所未有的新成果的实际活动。 《现代汉语词典》对“创造”的解释:想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西。 创造的内容十分丰富:一般说来，发现新事物、总结新规律、建立新理论、提出新观点、创立新技术、想出新方法、发明新产品、创作新作品等，均可视为创造。 创造成果包括两大类型:一类是精神性的(如新理论、新方法)，另一类是物质性的(如新产品、新事物)。 创造活动可以归结为两种主要形式:一种形式是人的思维活动，属于认识的范畴;另一种形式是思维活动的外部表现——行为，主要同实践相联系。大多数情况下，作为创造的思维活动及其行为表现有机地结合在一起，相辅相成，难以分割。创造活动经常表现为人展开一定的思维与行为而获取一定成果的过程。 从人与客观世界的关系来看，人是创造的主体，创造过程既是对客体的认识过程，又是对客体的改造过程。 创造的定义:创造是人产生崭新的精神成果或物质成果的思维与行为的总和。 具体解析: 1(创造是个体或群体提出问和解决问题的实践活动过程 问题解决过程的四个特征: 第一，问题解决过程是在问题解决者头脑内或认知系统中发生的。此种认知过程的存在只能从人的行为中被推测出来，而不能被直接观察。 第二，问题解决包含一个过程，也就是问题解决者要操作自己已有的知识，在自己的头脑中进行思维运作。在解决模糊问题时，可以先限定一个子目标，然后找到这个目标的解答;然后再 限定一个子目标，再找到这个目标的解答，这样一步一步地接近总目标。 第三，问题解决过程是有目标指向性的，旨在对问题生成一个答案。 第四，问题解决是个人化的。有的问题对成人不构成问题，但对幼儿则构成问题。 2(创造是个体产生出新颖、有价值的成果的认知活动过程 第一，创造是创造主体在一定观念指导下对活动客体的一种改造或更新。 五种表现形式: 一是在有根据的条件下对已有知识和理论的怀疑和否定; 二是对前人理论的修正; 三是对已有理论的进一步证实，并有丰富和发展，使之进一步完善; 四是涉及前人未曾涉及的领域，有新发现; 五是用已有的知识、理论和技能解决问题。 第二，创造主体的改造或更新的方法是科学的、新颖的、独特的、前所未有的。 第三，主体的创造活动必须付出艰苦顽强，且又富有灵感的智力和体力劳动。 第四，创造活动的结果应当是新奇的、具有较高社会价值的物质的或精神的产品。 (三)创造的评价 一般来说评价创造成果的标准有两个:新颖性和价值性。 所谓新颖性主要是指不墨守陈规、破旧布新、前所未有。创造的成果必须是新颖的，是前所未有的，否则就是重复性，而不是创造性。 新颖性具有按时间、地域范围来划分的层次性。 世界新颖性:古今中外，前所未有。 2 中间层次的新颖性:地区、民族、团体或行业范围内的新颖性。 个体新颖性:对创造者个人来说是前所未有的，所以又叫主观新颖性。 所谓价值性主要指创造成果对社会或个人是否有用，及其有用的程度。 创造成果的社会价值实现程度取决于社会、集团或群体的认同和接受程度。无论是思维成果还是物化成果，创造的价值评判标准具有鲜明的社会性，尤其是新产品、新技术开发，其社会认同与接受、普及推广的程度决定着创造成果的价值实现程度。 任何设想的价值都与其新颖性相联系，新颖的层次性往往就是它的价值的层次性。历史性的创造是最高层次的创造，具有世界新颖性，也具有伟大的历史价值，有划时代的意义，甚至可以改变整个社会的理念，改变科学和技术的面貌。 (四)创造的类型 1(根据创造产品的新颖独特性和价值划分 泰勒根据产品新颖独特性和价值大小的不同，将创造从低度到高划分为五个层次: ?表达式创造。以自由和兴致为基础，常因情境而产生，随兴致而感发，不考虑产品的价值大小，例如儿童的涂鸦绘画; ?生产式创造。主要发展各种技术以产生完善的产品，往往以模仿、应用现成的原理、原则去解决特殊与实际的问题，不太注重创新性，具有技术性、实用性、精致性、效率性、完善性等特点; ?发明式创造。表现为用一种新眼光去看待旧的东西，常常通过取长补短而创造出更简便、经济、有效、实用的新产品，诸如小说的创作、卡通片的制作以及一般的技术更新和发明成果均属于这个层次; ?革新式创造。表现为对已有理论、产品的创新和添加新内容、新意义，它要求具备各种必要的知识，特别是对进行创造的那一领域有充分的了解; ?高深的创造。这一层次的创造最为复杂、深奥，它要求必须具有处理千头万绪的复杂资料的能力，并能形成崭新的原理原则或有系统的新学说。它与革新式创造力不同的是，后者新颖但能为大众理解和接受，前者深不可测，只有少数该领域的专家方可了解，它标志着创造力的最高境界。 泰勒指出，在五个层次中，表达式创造常见于儿童和青少年，它是其他各类较高层次创造的基础，各高层次的创造都是由此逐步发展而成的。 2(根据创造活动的科技水平划分 ?突破型创造 即产生具有开创性、划时代意义产品的创造活动，如发明电子管、晶体管、激光器、计算机等。 ?开发性创造 即运用和推广开创性科技成果的创造活动，如研制数控机床、收录机、激光机械等。 ?改造性创造 即对开发型技术创造成果的移植、组合和改进的创造活动，如产品的更新换代(洗衣机、电冰箱等)。 3(根据创造活动的客体指向性划分 ?表现式创造 如艺术家、运动员表现出来的形体美、线条美等。 ?生产式创造 如工人、农民、科技人员改进劳动手段、工艺流程和产品制作方法等。 ?社会意识与科学思想的创造 如思想家、理论家和政治家的思想创造成果(马列主义学说、毛泽东思想、邓小平理论等)。 ?人才培养 如教师或教练员的创造性劳动。 4(根据解决问题的新颖、独特程度划分 3 ?初级创造活动 主要是指对本人来说是前所未有的，不涉及到社会价值的低层次的创造。 这种创造的形式是普遍的，又是多种多样的。学生在学习中发现新的解题方法、新的记忆方法，我们在日常生活、工作中的发现和提出问题，特别是在人们习以为常、司空见惯的时候提出问题等等都是初级层次的创造。 这些创造的新颖性可能不大，其价值也相应较小，但至少对创造者个人是有价值的，初级创造往往是更大创造的起点。 ?中级创造活动 主要是指经过模仿或改革或发明，在原有的知识和经验基础上重新组织材料、加工产生有一定社会价值的产品的活动。目前，社会生活、生产中多数发明创新，都是这一层次创新活动的表现。从事这种层次创新活动的人较多，它已成为社会文化、科学和生产力发展的巨大力量。 ?高级创造活动 指经过长期的研究、反复的探索所产生的非凡的创造，它可以是一项从无到有、填补空白的活动，因此有可能为国家、社会、人类做出巨大贡献，甚至形成某一领域划时代的局面，如爱因斯坦的“相对论”。能从事这种层次创新活动的人相当少。 上述三个层次的分界并不是绝对的，实际上，初级创造活动可以凭借某一专业领域的经验深化，逐渐向后面两个层次发展。 5(根据创造主体的心理活动特点划分 ?发现型与发明型 发现是对客观事物的认识，它可以分为两种:发现事实和揭示规律。发明是根据事物的客观规律创造出新产物，如工具、方法、技术与工艺等。 ?推测型与条理型 推测型科学家善于使用演绎法，从假设开始以验证结束，适于从事探索性研究，如牛顿、高斯、赫胥黎、巴尔德等。条理型科学家善于使用归纳法，从积累资料与事实开始最终引出结论，适于从事发展性研究。，如卡尔文、哈密顿、达尔文等。 ?古典型与浪漫型 古典型科学家思维深刻、工作方法条理性强，在科学领域里造诣很深。但是，思维的灵活性略显不足，从一个领域转向另一个领域则较困难;浪漫型科学家思维灵活、富于想象、知识面广。但是，思维的深刻性较逊色，不太讲究细节。 ?再现型、发现型与创造型 再现型的创造者记忆力强，再造想象丰富，善于累积知识，能在创造活动中有效地再现;发现型创造者思维综合能力强，善于在前人成果基础上创新;创造型的人具有高度发展的创造性思维，往往在科学上有重大突破与建树。 (五)创造过程及模式 1(创造过程的三阶段模式 德国心理学家邓克认为创造性地解决问题的过程由一系列相互联系的心理组织所构成。每一种心理组织都把问题汇总成更狭小更明朗的陈述。它可以归纳为三个主要水平: ?一般范围。把原来的问题作一般重述并指出可能解决的方向; ?功能解决。它缩小一般的范围; ?特殊解决。这是功能解决的更进一步特殊化，从而最终解决了问题。 我国晚清著名学者王国维在其《人间词话》中，以借喻方式表述了有关做学问的“三重境界”，这也是创造心理过程的具体反映。这三个境界是: ?“悬想”阶段。即“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。” ?“苦索”阶段。即“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。 ?“顿悟”阶段。即“众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在灯火阑珊处”。 2(创造过程的四阶段模式 最有代表性的是英国心理学家华莱士1926年提出的创造过程“四阶段论”。 4 ? 准备阶段 围绕问题，收集资料信息，并试图使之概括化和系统化，形成自己的知识，了解问题的性质，澄清疑难的关键等;同时开始尝试和寻找初步的解决方法。 ? 酝酿阶段 最大特点是潜意识的参与，是探索解决问题的潜伏期、孕育阶段。 ? 明朗阶段 问题的解决一下子变得豁然开朗。创造主体被特定情景下的某一个特定事物启发唤醒，创造性的新意识猛地发现，以前的困扰顿时化解，问题顺利解决。 这一阶段伴随着情绪强烈而明显地发生变化，这一情绪变化是在面临问题解决的一刹那出现的，是突然的、完整的、强烈的，给创造主体以极大的快感。这一阶段常称为灵感期、顿悟期。 ? 验证阶段 这是个体对整个创造过程的反思，检验解决方法是否正确的验证期。 在这个阶段，把抽象的新观念落实在具体操作的层次，提出的解决方法必须详细地、具体地叙述出来并加以运用和验证。 3(创造过程的五阶段模式 此种模式是我国许多学者主张和赞同的，它包括以下五个阶段: ? 创造的发动阶段(发现问题或创造冲动阶段) 发现问题还需要分析问题，对问题做出科学的界定，这样才能形成明确的意向。 所谓分析问题、界定问题就是努力寻找问题的性质、关键点、症结与核心，它在何时、何地、何种条件下表现出来，然后加以明确的表述。对问题的分析与界定，同样需要深刻的洞察力、理解力、想象力和科学鉴别力。而洞察、分析、理解与界定问题的必要性则在于它可以使发现的问题进一步明确化和科学化，从而坚定创造的决心与信心。 17世纪初，有人曾用显微镜下到过植物细胞，但没有进一步认定这是植物世界的独立的、活的结构，直到1833年德国植物学家施莱登才肯定了这一事实，创立了细胞学说。 ? 创造的准备阶段(搜集、整理、分析事实，为提出假说、做出判断提供科学依据) 事实是科学创造活动的出发点和基础。科学创造所依据的事实不外乎有两个方面来源: 第一，对自然与社会现象的亲身考察; 第二，在特定条件下，人所创造出来的实验现象。 英国年轻的灵长类动物学家珍妮为揭开黑猩猩王国的内幕，亲自到非洲原始森林去考察，并与黑猩猩一起生活了10年之久。这期间她战胜了种种难以想象的困难，终于弄清了黑猩猩握群体内部复杂的结构、亲缘关系和等级现象。 准备阶段需要做的另一件事，就是对搜集到的事实与文献材料进行分析、比较。分析与比较事实资料，主要目的是寻找现有知识的空档，各种文献资料记载的事实与结论的误差，自己的实际考察与实验又发现了哪些新线索，从而使自己的行动愈加接近所要做出的结论。 我们的祖先，从公元前613年，便观察到彗星现象，而且每次观察都做了详细记录。到1910年，仅这样的记录就有31次。翻开这些记录，发现它们所记述的彗星形状，是那么惊人的相似，且时间间隔都是76年左右。然而实在可惜，对这样系统、全面、周密的观察材料，却没有认真地分析研究，发现内在规律。直到17世纪，英国天文学家哈雷，根据欧洲的记载，才揭开彗星的秘密. ? 创造的潜伏阶段 这是假说与反复酝酿阶段。这时，在表面上创造活动可能毫无进展，然而在头脑中却进行着紧张的工作。它动员了自己全部的有关知识与经验，包括新掌握的事实数据。此时，创造者思维的最大特点是高度集中在所要解决的问题上，在行动上可能出现许多反常现象。比如(注意的凝滞，情绪的烦躁，失眠，在某些方面思维判断力出现弱化，甚至违反生活常识。 据说，有一次牛顿在专心致志思考某一问题时，被旁边烧得很旺的炉火烤得大汗淋漓，竟没有想到可以将椅子离开火炉远一些，却要仆人把笨重的火炉后移一公尺～ 5 潜伏阶段的思维是有意识的，但问题的解决有时却要靠潜意识。潜意识是精神分析学派创始人弗洛伊德提出的概念。他认为，人的脑力一般只能达到意识所及的范围，其实大脑还有更大的功能，被深深埋在脑的深处，这就是不为人们所意识到的潜意识。潜意识也在不停地工作，一旦时机成熟，便突然呈现出来，帮助人们解决各种难题。 潜伏阶段的思维有时是短暂的，也可能是漫长的。这取决于所解决的问题的难易程度以及创造者个人的知识、经验和能力水平。 譬如，尽管爱因斯坦是个天才，但创立相对论也是经过了两个“十年沉思”才实现的。 ? 创造的解决阶段 这一阶段最大特点就是灵感这一特殊心理现象的出现。所谓灵感，就是当人们对某一向题百思不得其解时，由于受到某种事物的启示而顿时大彻大悟，找到了解决问题的好办法，形成新奇而独特的结论。 灵感作为一种心理现象，具有很大的偶然性和突发性。所谓偶然性和突发性是指灵感的到来往往是在意想不到的场合，由于某一刺激物的作用而突然出现，其场合可能在饭桌旁、娱乐中，甚至在睡梦里，而触发灵感的事物可能是千变万化的。不过，无论如何，它一定会与所要解决的问题在某一点上有类似之处。 18世纪时，木工哈格里夫斯为发明纺纱机已苦苦思考了很长时间。他疲倦地站起来，打算暂时丢开这个问题。可是，不小心把妻子的纺车绊倒了。这时，一个现象使他惊呆了:原来水平放置的纺锤，在垂直放置时仍旧不停地转动～竖立，转动～一下子使他豁然开朗，获得了发明“珍妮纺纱机”的灵感。 美国有一位女游泳装设计师为设计新式的夏季泳衣(翻阅了大量服装杂志而不得要领。忽然，她想到妇女参加晚会穿的束胸礼服，这是妇女非常喜欢的一种服装，而且经久流行不衰。于是她灵机一动，把束胸部分替代女泳衣的吊肩带，这样轰动一时的新式女泳衣便问世了。 灵感的出现虽然具有偶然性和突发性，但我们又不能由此得出结论，认为灵感与长期艰苦的智力劳动无关。其实，长期艰苦的智力劳动恰恰为灵感的到来储备了充足的信息资料。而且长期紧张思维的结果也会在头脑中建立起各种各样的联系，不过，这些联系可能是不明确的，处在意识阈以下的状态(潜意识)，一旦受到外界的某种刺激和触媒，它便跃然出现，问题也便迎刃而解。 灵感对创造活动具有重大意义，但灵感毕竟不是科学研究的终点，重要的是要抓住灵感到来时闪现的思想火花，及时将其丰富和补充。 ? 创造的验证阶段 这一阶段主要是对解决阶段产生的新奇设想或假说进行逻辑证明和实际检验。 譬如，阿基米德在洗澡时，悟出可以用水的浮力来测定王冠是否掺假的设想后，又经过反复实验才证明制造王冠者在王冠中掺进了银而偷走了金。 日本的《发明指南》一书曾讲过这样一个例子。一位母亲，她的宝贝儿子病了，虽然病势沉重，依然需要坐起来喝牛奶。这时出自对儿子的疼爱，她产生能否叫孩子躺着也可以喝奶的想法。循此思路她首先设想了“可弯曲吸管”的初步答案。第二天，她买来橡皮胶管作实验，虽然橡皮胶管弯曲自如，但有怪味，孩子宁可坐起来喝奶，也不愿意躺着吸奶。在一个偶然的机会，她看到自来水龙头装着可随意弯曲的蛇皮管，而受到启发。“谜底”得到解决。她立即画好草图，然后到“发明研究会”求援。在专门技术人员帮助下，经过反复推敲、改制，蛇皮吸管这一发明终于问世了。这一例证说明了，即使比较简单的发明，也需要实际检验。 验证假说的基本方法: 第一，实验验证; 第二，在生产、生活实践中加以检验; 第三，在前两者不具备条件时，可用已有知识进行理论证明。 假说一旦被证明，那么它就变成了真理或有用产品，这也就意味着创造的成功。创造者也因此会获得巨大的精神满足和物质的报偿。 4(创造过程的六阶段模式 6 此模式是心理学家帕内斯发展的一种创造性问题的解决模式。它包括6个步骤，其中综合了许多激发创造力的技术与方法。以学生创造性解决问题为例，其步骤如下: ? 发现目标 学生开展集体自由讨论提出问题、想法或处理的情况。教师指导学生“列出你头脑里的如何想法、疑问或灵感;然后从中选出你认为最重要的想法”。 ? 发现事实 学生探索已知情况。教师引导学生:“列出你对问题的所有认识，会发生什么,与谁有关,问题为什么出现,何时出现,” ? 问题考察 教师则训练学生:“列出你所想的有关问题，审核目标并变换措辞，以重新定义问题”。 ? 形成想法 学生总结多种可供选择的答案。教师指导学生:“延迟判断和评价;思路流畅，列出尽可能多的解决问题的办法。为此可以听音乐，找隐喻试着与其他事物或情境产生联系。” ? 发现解决问题办法 学生选择解决问题的最好办法。 ? 接受发现 学生制定计划，以执行这种解决方法，获得人们的认可。教师指导学生:运用所列出的标准决 定最佳选择。开展集体性的自由讨论，以接受并实施这种解决办法。 5(创造过程的七阶段模式 美国创造学家奥斯本提出创造过程的七阶段说: ?定向:提出并指向某个问题; ?准备:收集有关资料; ?分析:对资料进行归类; ?观念:用观念来进行各种各样的选择; ?沉思:“松弛”，促使启迪; ?综合:把有关各个部分结合在一起; ?估价:判断所得到的思维成果的价值。 二、创造心理的研究历史与现状 (一)创造心理研究的历史 英国心理学家高尔顿出版了《遗传与天才》(1869)。高尔顿开创了对人类创造性研究的先河，他第一次成功地应用了统计数学和经验推理的方法，把创造性才能作为一种可考察、可测定的人类的心理特征来进行研究，并且他由此开创了具有划时代的意义心理测量的统一方法。正因为如此，人们将高尔顿对人的创造性才能的研究视为人类研究创造性才能研究的一个里程碑。 值得指出的是，高尔顿的理论有一定意义上的种族偏见，同时也未涉足创造的动机、人格以及才能等问题。但是，这并没有丧失他在这一心理学问题研究上的历史地位。 1908年弗洛伊德出版了《诗人与白日梦》一书，把想象性作品比作白日梦。他认为，诗人的狂想是在创造一种将来的情境以满足其早期未满足的愿望。 此外，许多心理学家也从事艺术创作心理的研究，如美国心理学家华莱士1926出版了《思维的艺术》。 19世纪末，以弗洛伊德为代表的精神分析学说认为，创造性才能是人的潜意识本能的升华。这有助于把人类的创造性才能看成是只有程度差异并无秉性上的根本区别。很明显，他的观点中主要强调的是人的生物本能的一面，忽略了人的社会性的一面，因而也是不全面的。 20世纪30—40年代，升华说逐渐被偿还说所取代。偿还说的代表人物是英国心理分析学家克莱恩。他不满意弗洛伊德的升华说，而认为创造是对破坏狂想所摧毁的对象的一种偿还作用，是在消灭一个人由“破坏狂想”所引起的罪恶感。 7 偿还派与升华派所研究的对象大多是艺术家，所用的理论都是心理分析学派的架构，而且大多将艺术家等视为具有神经质的狂人。 值得指出的是这个时期的代表著作还有美国心理学家克劳福德出版的《创造性思维技术》(1931年)、杜威的《我们如何思考》(1931年)和《艺术的经验》(1934年)。这三本书的本身虽然不是对创造的实验研究，但却从哲学的立场对心理学提供实证主义的研究方向，对此后心理学脱离弗洛伊德理论的控制有很大影响。这个时期心理学家把创造心理的研究内容划入“人格心理学”中，对创造性进行个性心理的分析。采用传记研究和哲学思辨的方法研究文艺创作中的创造性。 1945年德国心理学家韦特海默发表其《创造性思维》，用格塔式心理学的立场来解释问题解决的过程。 以韦特海默为代表的格塔式心理学以动物实验为基础，对创造性才能进行了系统的研究。 格塔式学派认为，创造性才能是问题引起的人的心理动力紧张系统的解除，是对问题情景的顿悟。由此创造性才能与人的认知有了关联，同样，动物的研究结果对于人的直接移植是值得思考的。 但是，格塔式学派对创造性研究在理论上已经摆脱心理分析学派的影响，其重点已逐渐从动机转到认知方面的研究。为创造心理学的独立奠定了理论基础。 吉尔福特1950年在美国心理学会年会上以《创造性》为题所作的讲演。标志着对人类创造心理研究进入科学化和系统化阶段。也就是说重新认识创造性对人类生活的重要意义，真正开始科学研究的是从1950年吉尔福特开始对创造性进行的实践研究起首的。 他用因素分析的方法，对创造性才能作了实验研究，他对创造性才能的内涵、心理机制、外在表现、影响因素、等问题作了创造性的回答，他的研究成果被认为是创造性才能研究的第二个里程碑。 自19世纪中叶开始，对创造性才能的研究，基本上是从经验主义转向了对活生生的创造发明的人的研究，对这一问题的研究有了理性成分。 从1957年到1963年之间，所列书目的中数为37.5，比前期增加了4倍多。1963年以后数字急剧增加，平均每年都在100篇以上。而这些书目还没有包括以思维、顿悟、想象力、问题解决等为题目的论文与书籍。 20世纪60年代后，随着人本主义心理学的兴起与发展，心理学家对创造研究的对象也有显著的改变。 人本主义心理学家认为每人都有创造性，创造是一种继续的过程而非全有或全无的品质。因此我们可以在凡人或学童中研究决定创造质量的各种因素。 在所有各种因素中，人本主义心理学家尤其着重认知、人格与环境的因素对创造过程以及创造性发展的影响。 (二)创造心理研究的新进展 1(天才或资优者观念的改变 20世纪80年代，美国心理学家加纳德提出了新的多重智力观，可以说这是人们对创造力，对天才观念转变的一个标志。 1987年在美国盐湖城召开了主题为“提高儿童创造潜能的认识”的第七界世界天才儿童大会，会上讨论了对智力与创造力的认识。认为: 第一，大脑不是一个单一的认识结构体，相反，它是由许多相对的具有不同功能的成分所组成。与会的许多学者反对传统的智力测验，认为传统智力测验只能反映被测试者的一般性认识能力或学业成绩，所以将智商作为鉴定天才儿童的标准是不全面的。天才儿童青少年既可能在众多领域都具有超越同年龄儿童青少年智力发展的特点，也可能仅在某一方面具有特殊才能。大多数天才儿童青少年属于后者。 第二，众多天才儿童青少年不仅表现出不同的才能，而且表现为不同的类型。譬如，高斯9岁能解级数求和问题、麦克斯韦14岁发表数学论文、但丁7岁就给阿特丽斯作诗、贝多芬13岁作曲、席勒14岁完成史诗《莫泽》、巴斯噶13岁就成了伟大的思想家、控制论创始人维纳4 8 岁就可自由阅读书籍，14岁大学毕业等等。 第三，智力的非单一性概念扩展了对天才儿童青少年鉴别、认识及教育的范围。 2(创造力理论的新进展 20世纪80年代末期，许多学者在总结、借鉴以往关于创造力的理论及其研究的基础上，结合实验研究，提出了一些关于创造力的新认识、新理论。逐渐显现出一派吐故纳新、继往开来的气势。在终于打破了原有的研究范式(主要是指心理计量学的智力测验)之后，又经历了对智力加工过程的探究和摸索，学者们最终达成了这样的共识:只从单一的角度去描摹刻画智力是没有出路的。智力是一个复杂的系统，只有既把握内部加工的心理(乃至生理)过程和机制，又兼顾智力行为赖以依存的外部情境，同时对内、外两方面的因素如何发生相互作用加以足够的关注，我们才有可能较为客观、准确地反映智力的本质和全貌。 这一时期的新智力理论家可谓层出不穷。虽然各自侧重的角度不同，但是彼此之间其实并不存在不可调和的对立。 其中，最有代表性的是斯腾伯格1988年提出的“成功智力理论”以及他与洛巴特1993年在他人和自己许多研究基础上提出的“创造力多因素理论”。 智力的成分理论——三元智力理论——成功智力理论 美国耶鲁大学的斯腾伯格教授从20世纪70年代从事认知加工(如，类比推理)的成分分析研究而提出智力的成分理论，到80年代集内部加工、外部情境以及联结内外的经验于一身的三元智力理论，再到90年代化繁为简的成功智力理论。 这个理论认为，创造力由三个既相互独立又相互联系的三种维度组成。 第一种维度是创造力的智力维度，包括内部关联型智力、经验关联型智力、外部关联型智力三个方面。内部关联型智力是指与个体内部心理过程相联系的智力;经验关联型智力是指与已有知识经验相联系的智力;外部关联型智力是指与外界环境相联系的智力。 第二种维度是创造力智力方式维度。它实际上是个体的一种习惯化或自学的自我控制，常常使创造力的智力维度带有一定的倾向或风格。 第三种维度是创造力人格维度包括对模糊性的容忍度、克服困难的意志力、内部动机、冒险性、求知欲以及乐意为了获取知识去工作等个性特征。 斯腾伯格认为，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是成功智力:分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。成功智力不是偶然获得的，通过学校给学生(甚至可以从很小的时候就开始)开设一些不仅需要分析技能，还同时挑战其创造性和实践性智力的课程，成功智力就完全可以加以培养和发展。为此，他和格里高兰柯专门编写了一本教授成功智力的教材，使得成功智力理论更加具有操作性和实践的意义的智力理论不但内涵丰富，而且颇具成长性和生命力。因此，可以毫不夸张地说，斯腾伯格思想发展演化的轨迹，在相当程度上浓缩地反映出这个时代的智力心理学理论和研究的变化状况。 创造力多因素理论: 创造力多因素理论是斯腾伯格和洛巴特在分析以往关于创造力构成成分的各种理论和实验研究基础上提出的。 这一理论认为，个体的创造力能否充分发挥，受到6个因素的影响，并且可以从资源、能力、观念、评价四种水平理解创造力。 具体来说，影响创造力的因素包括: 智力:它是创造力充分发挥的必要条件，将影响个体对问题情景的感知、表征、定义和再定义以及选择问题解决的策略等过程，即影响信息的输人、转译、加工和输出过程; 知识:即有关的经验体验、知识结构，它给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置。 认知风格:即认知活动过程的风格或倾向性。斯腾伯格和克登(1976)认为，认知风格有三种类型:立法式认知风格(即乐于建立自己的规则和善于解决非预制的问题)、执行式认知风格(偏向干用现成的规则解决具有现成结构的问题)和司法式认知风格(善于用分析和批判倾向看待事物，他们乐于对规则和程序做出评价，对现有的结构作出判断，并以此来检查自已和 9 他人的行为)。 创造型个体常常具有立法式认知风格; 人格特征:个体人格特征对创造力的发挥有着重要影响，其中对模糊的容忍力、冒险性、毅力和坚持性以及成长的愿望和自尊至关重要; 动机:这是驱使个体从书创造性活动的动力; 环境:环境可以激发一个人的创造力，也可以抑制创造力的发挥。上述六种因素对创造力的作用，不是孤立的，而是互相影响，以综合效果发挥作用的。 3(创造力研究方法的新进展 从科学认识论和科学方法论的观点看，科学方法有助于科学理论的产生，科学理论思想则有助于科学方法的生发。 19世纪中叶以前，对创造性才能的主观认识决定了研究方法是观察和猜测。随着创造力研究的深人，在研究方法上人们也不断有所突破，这在一定程度上促进了创造力研究的繁荣。 这种方法上的突破表现在以几个方面: 第一，从原来对创造力进行静态的、结果性的研究，转变为动态的、过程性的研究。 第二，当代心理学关于创造性才能的主体因素观，则决定了研究的因素分析、模型建构及信息论等自然科学方法的引用，并使创造性才能的自然科学研究成为主流倾向。多学科交叉，取长补短，共同研究创造力的本质。 第三，具体研究方法表现出多样化、综合化的趋势。 4(创造性教育活动的开展 人们研究创造性的根本目的，在于更有效地促进人类创造力的发展水平，因而创造性教育可以说是研究创造力的归宿。 在美国，20世纪60年代，虽然已经有一些教育心理学家将工商业上所用的创造或发明方法用于教学。创造性人才的培养提到了国家的教育议程。 20世纪80年代后，创造心理研究有很多重要的收获。美国社会心理学家西蒙顿出版两本书:《天才——创造与领导》(1984)以及《科学创造》，不但奠定了历史测量法的科学基础，而且也成为创造心理学界的经典之作。 1978年，创造教育基金会成立出版社，20多年来陆续出版了吉尔福特、帕内斯、托兰斯、麦金农、巴伦等学者的代表作。迄今为止，美国创造教育基金会已经帮助数万名个人提高创造力，取得事业的成功;也帮助数千个企业、团体与部门在开发新产品、提供新服务、提高效率、降低成木和增加效益等方面取得卓著的成果。 进入20世纪90年代以后，创造教育基金会努力实现创造力开发常规化和国际化的目标。 日本于20世纪80年代初再次强调要重视创造性的研究，并把从小培养学生的创造性作为日本的教育国策而确定下来。 德国近20年来不仅完成了一系列创造性量表(测试工具)的编制，而且深人研究了创造性的性别差异。 英国是创造性研究的发源地，近20年来对创造性的研究十分重视，并深入探讨了创造性与智力、个性(即“高素质”问题)的关系问题。 (三)创造心理研究中存在的主要问题 综观国内外关于创造性研究的状况，主要存在以下几方面的问题: 第一，创造心理学的科学理论架构尚未建立。 一条路线是创造学方向的研究，即通过对创造发明史和当今大量的发现、发明的过程实例进行解剖、分析、研究，力求找出创造发明活动的规律及其发明和发现的方法。该研究的特点是重视发明和发现方法的训练及实际运用。 另一条路线是创造心理方向的研究，即从心理的层面对创造者的创造力、创造性人格及其影响因素进行研究，为创造活动过程提供心理学的理论支撑。从研究过程看，主要经历了创造力研究的“人格学”时期、创造力研究的“思维论”时期。从20世纪50年代开始，创造力研究进入全面而系统的阶段。但是，由于心理学理论派别林立，各心理流派的观点差距甚远，难 10 以达成共识，致使创造心理学至今尚未形成较严密的理论框架。难以为创造实践活动提供强有力的理论支持。 第二，有关创造的理论在实际运用中，内容严重混杂。 未来创造性研究的科学思路将主要表现在如下三个方面: 第一，从辩证唯物主义认识论和科学方法论的基本观点出发，确立创造性是人的主体性集中体现的认识论和方法论根本原则，使人们从主体认识的角度把握创造性的实质; 第二，借鉴基础科学对创造性问题研究的成果，使得定性研究与定量研究相结合，多角度透视创造性的静态结构和动态结构规律，比如，可以从社会学的角度认识创造性的特征与表现; 第三，确立从实际生活中探索人的创造性发生发展规律的研究观，并将研究成果应用于创造性才能的培养，是创造才能研究的最终目标。 在分析创造心理研究历程基础上，我国有些学者认为，中国关于创造心理学的研究将经历四个阶段:先驱阶段、引进阶段、本土化阶段和综合阶段。 先驱阶段:人们开始认识到创造性的意义，在教课书的水平上引入西方创造心理研究的有关资料; 引进阶段:翻译西方心理学文献，依照西方心理学的研究模式研究中国人的创造心理; 本土化阶段:根据中国文化的特点提出有关中国人的心理的特点，采用适合中国文化的新观点和新方法研究中国人的创造心理问题; 综合阶段:在彻底摆脱传统西方心理学的概念和逻辑的基础上，以中国特有的文化为背景，吸收一切有利于中国创造心理学发展的概念和方法，建立中国自己的创造心理学。 第二章 创造心理学的研究对象与方法 一、创造心理学的对象及内容 (一)创造心理学的对象 创造心理学是研究创造活动中创造主体的心理与行为及其相关因素的科学。 所谓创造主体的心理与行为是指伴随着创造活动，并对创造活动结果产生影响的心理及相应行为。它包括两类:一类是认知心理及行为，如创造性思维、创造想象等创造活动的操作要素;另一类是非认知心理及行为，如创造性人格、心理障碍、心理状态等创造活动的动力要素因素。 所谓相关因素是指影响创造活动或创造力发展的内部因素和外部因素，如遗传、社会生活环境、学校教育、家庭、同辈群体、社区等。 创造心理学研究中的核心问题是创造力。 创造心理学是一门理论性很强的行为科学，即是以心理学为中心而综合文化人类学、社会学、教育学以及生理学等对创造研究的成果的一门行为科学。 创造心理学的基本理论对创造学的建立和完善具有系统的理论支撑作用，同时对创造活动也具有很强的理论指导作用。 (二)创造心理学的研究内容 创造心理学的研究内容主要包括以下四个部分: 第一部分:创造心理学的科学学问题 (创造概述、创造心理学的研究对象、学科性质及任务、创造心理学的研究方法、创造心理学与邻近学科的关系、创造心理学的起源与发展) 第二部分:创造心理学的理论建构 (创造心理学的理论建构观、创造力的定义、创造力的结构、创造力的测量、创造力的生物学基础) 第三部分:影响创造力的因素 (社会生活环境、学校教育、家庭、同辈群体、社区) 11 第四部分:创造型人才的甄别与创造力的培养 (创造型人才及其甄别、创造型教师与创造性教学、创造型学生与创造性学习、创造力训练、创造教育) 二、创造心理学与邻近学科的关系 (一)创造心理学与创造学 1(创造学心理学与创造学的区别 从研究对象看，创造学是一门研究人类创造发明活动的过程、方法及一般规律的科学。创造心理学是研究创造活动中创造主体的心理与行为及其相关因素的科学。其研究紧紧围绕着创造力这个核心问题展开。 从学科性质看，创造学是一门具有软科学性质的横断学科。创造学是以不同物质系统或其运动形态的某一方面为研究对象，正如系统论、控制论一样，属于横断性学科。创造心理学是一门交叉学科。它既是创造学的一个分支学科，也是心理学的分支学科。 从研究方法看，创造学主要采用纵向研究的方法，即通过对创造发明史中的大量创造实例进行解剖、分析、研究，力求找出创造发明活动的规律，找到模拟发明和发现的方法。创造心理学则主要采用横向研究的方法，即通过对创造者的心理与行为的分析研究，找到与创造活动相关的心理及行为，为创造型人才的培养提供系统的理论依据。 2(创造心理学与创造学的联系 创造心理学与创造学的联系主要体现于: 第一，创造活动是创造心理学与创造学的发生联系的纽带和桥梁。虽然在创造活动中两者的具体作用与功能不同，但是，两者却都在创造活动中得以表现。如果没有创造活动，两者的联系也随之丧失。 第二，在研究的内容上两者有着重合现象。创造学在对创造主体的研究中，必然涉及到创造力，而创造力也是创造心理学研究的核心内容;创造学和创造心理学在方法论方面都要涉及到创造活动的具体思维过程和技巧与方法。 只不过创造学强调的是技法，而创造心理学强调的却是创造性思维的训练;在影响因素方面，创造学与创造心理学也有着共同或者相似的制约要素。 (二)创造心理学与普通心理学 普通心理学是科学心理学的基础，他主要研究心理现象产生和发展的一般规律，如感知觉、记忆、思维与想象的一般规律;人的需要、动机以及各种心理特性的一般规律。普通心理学还研究心理学的最一般的理论，如心理与客观现实的关系、心理与脑的关系、各种心理现象之间的相互联系及其在人的整个心理结构中的地位与作用、心理学的一般研究方法。 创造心理学则主要研究表现在创造活动之中的人的心理与行为及其影响因素。因此，从研究的范围看，普通心理学为一般性研究，而创造心理学则是特殊性研究。 创造心理学是普通心理学的一个分支，与同为普通心理学分支的能力心理学和人格心理学有着密切的内在联系。同时，创造心理学与普通心理学有着相同或相似的研究方法。 三、创造心理学的研究原则与方法 (一)创造心理学研究的方法论 选择科研方法离不开方法论的指导，创造心理学研究也必然遵循正确的、科学的方法论的指导。 1(辩证唯物主义与创造心理学 辩证唯物主义是一切科学研究、也是创造心理学的科学研究的最高指导思想及方法论基础。 首先，创造心理学以不会到会、不遵从到遵从这样一系列心理变化问题。创造心理属于心理变化规律。辩证唯物主义关于心理的能动反映论观点揭示了主观与客观、心理与客观现实及创造活动等的辩证关系，为人们科学地认识创造心理规律提供了门径。遵循辩证唯物主义的反映论观点，就易于认识各种创造活动的本性及其规律。 12 其次，创造心理学是心理科学与创造科学中的一门二级学科、交叉学科，它与心理学科、创造学科之间的关系，只有依据唯物辩证法所确立的特殊与一般的辩证关系，才能明确其的联系区别，正确解决本学科的独特性及其与邻近学科的关系。 第三，在创造心理学发展过程中，有关理论与实践、继承与创新等一系列问题，向来是争论不休的重大问题。此问题离开了唯物辩证法，也难以妥善解决。 总之，历史的经验表明，创造心理学的科学研究要想获得成功，首先应遵循辩证唯物主义倡导的从实际出发、实事求是的认识路线。 2(系统论与创造心理学 科学的系统论首要和根本观点在于事物的系统观点，即认为世上万事万物并非孤立存在，而是具有相互联系、相互制约的关系的系统。 所谓系统，一般指结构与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观点出发去研究事物时，就是要从其结构与功能两方面去认识该事物。 首先，要揭示系统的构成要素，了解各要素之间的关系及其每一要素与整体之间的关系，从而认识事物的结构。 其次，要认识系统与环境的关系，从而认识系统的功能。 创造活动是人类社会的重要构成要素，是社会大系统中的一个子系统;创造力是人的心理系统中的一个子系统。人类的创造活动必然受制于整个社会系统及人的心理系统的双重制约。 所以，在进行创造心理学研究时，应该从社会系统和心理系统的整体出发，来探讨人类的创造心理规律及其影响要素。 3(信息论与创造心理学 信息论主要探讨各种系统中信息是怎样获取、传递、变换、储存和使用，以实现有目的的运动的。信息论的基本思想是完全撇开事物的具体运动形态，把各种系统的有关的运动抽象为一个信息变换的过程，用信息这一中心概念来分析和处理问题，即研究系统是如何接收和使用信息的，系统与外界环境之间的信息输人与输出的关系是怎样的。 人类的认识过程实际上也包含着一系列的信息输人与输出的过程，也具有信息变换的一般特性，因此，这为模拟人的认识过程提供了可能这样，就可以利用电脑来模拟人类创造活动的认识过程，从而进一步揭示人类创造活动的内在机制。同样，根据计算机加工信息的一般特点，也可以类比人类的创造过程。问题解决过程的信息加工理论的提出实际上就是上述观点的一个具体例证。 信息论还有助于深化对人类创造活动本质的认识。别人的经验(信息)是如何转化为自己的经验的,根据信息论的观点，信息的传递不能离开能量(并且是伴随着实物和场的运动才能实现。 创造活动过程，要经过一系列的变质、变形的处理，并通过创造者的主动的心理加工活动才能实现。也就是说，人类的创造活动不是被动的，也不同于物的接受。信息论为正确地理解人类创造活动的特征提供了有利的论证。 4(控制论与创造心理学 控制论的基本观点是把事物的运动过程看作一个有目的的自动控制系统。控制是通过反馈而实现的，反馈可以使系统具有自动调节的功能。但自动调节并非无目的，而是以信息为依据，信息决定着控制系统如何工作、工作的程度如何、朝向何种目标等。控制、反馈、信息与目的是密不可分的，控制系统实际上就是一个具有自动调节功能的信息系统。 创造者的心理是一个开放系统，是在主客体相互作用下而形成的自动控制系统。创造者在与环境相互作用的过程中，不断地进行着信息的输入、加工、输出等活动，并利用头脑中形成的定向映像来完成心理的定向调节功能，并以外显的反应作用于环境。而反应是否适当，是否与个体的需要、目的相符合，这就有赖于信息反馈。 所有这些都表明心理是一个信息控制的自组织系统，它不仅能够按照一定规律来自我控制地进行活动，而且还能够在创造活动中对自身进行认识和调节，使之从无序到有序地不断地向更高水平发展。 13 (二)创造心理学研究的基本原则 1(客观性原则 2(系统性原则 3(实践性原则 4(综合创造原则 (三)创造心理学的主要研究方法 创造心理学的具体研究方法多种多样，从创造心理学研究的实际出发，介绍几种常用的方法 1(调查法 调查法就是在自然条件下，对所要研究的对象的状况进行实际了解，搜集有关资料的一种方法。调查既可以是直接的，如对调查对象进行观察、测量、访谈等，也可以是间接的，如作品分析、经验总结等。调查既可以是全面的普查，也可以是根据要求进行抽样调查或个案调查。无论何种形式的调查，都不控制、变更或干预调查对象及其所在的环境。 (1)观察法 观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划有日的地对被试的言行表现进行考察，从而搜集资料的一种方法。观察法是创造心理学研究中普遍使用的一种基本方法。 优缺点: 第一，可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息这不仅可以使观察者把握全面现象，而且还可以注意到当时的特殊的气氛与情境; 第二，可获取不能直接报告或不便报告的对象的有关信息; 第三，可获取真实而自然的有关信息。但不易从所观察到的资料中得到某种因果关系的推断; 第四，通常不要求观察对象的合作，但对观察者的要求较高。 要有效使用观察法应注意以下几点: 第一，做好观察的前期准备工作。 创造心理学研究中所应用的观察法有明确的观察目的，有相应的观察计划，有确定的观察对象，有准备充分的观察工具。 第二，做好观察记录。 完整而准确的记录有助于事后的整理、分析和进一步的深入研究观察记录有多种形式，如描述性记录方式、数据记录形式、工具记录形式等等。无论何种形式的记录，都应尽量做到完整、客观、准确、有序。 第三，消除观察者误差。 观察过程中，由于观察者的作用，使观察和记录的客观性与可靠性受到影响，造成不同程度的观察误差。为此，应特别注意防止和控制某些误差的出现。 首先，应减少观察者对观察对象的作用; 其次，应防止观察者的某些反应偏向。为此，应对观察者进行必要的训练，并改进、利用较客观的观察评级方法，以克服可能产生的误差。 (2)访谈法 访谈法是指通过研究者与研究对象的交谈来搜集有关资料的一种方法。 访谈法的基本特征是通过直接的面对面的交谈或间接的电话交谈来获取有关信息的，因此，与其他方法相比，它具有下述特点: 第一，灵活而易于控制，但对于访谈结果的处理与分析比较复杂，难以量化。 第二，适用范围广，但需花费时间与精力，导致访谈对象的数量受到限制，使用该方法的代价较高。 第三，访谈的效果取决于双方的合作。 有效使用访谈法应注意的问题: 第一，做好访谈的前期准备工作。 14 明确访谈的目的，选取访谈对象，拟定访谈程序，配备摄像、录音、纸张文具等工具，以期搜集到全面关键的资料，并为将来的整理、核实提供准备。 第二，把握访谈的方向与主题。 第三，掌握访谈技巧。 从访谈双方的初次见面到正式开始访谈、直至访谈结束，其中无不包含着访谈技巧。 (3)问卷法 问卷法是将经过严格设汁的系统问题或表格以书面形式发给〔或寄给〕研究对象，请求如实回答，进而搜集资料和数据的一种方法。 问卷法适用的研究问题非常广泛，越来越引起教育心理学研究者的重视，并加以充分利用问卷法的主要特点有下面几点: 第一，不受人数限制，样本可大可小。 第二，适用范围较广泛。 问卷调查所涉及的内容几乎不受限制。但有时难以辨别、证实答卷内容的可靠性，从而影响所得资料的真实性与结论的科学性。 第三，资料易于整理和统计分析。 由于大部分的问卷调查是可以按照标准化的方式回答的，所以对这些资料便于作数量化处理。 第四，对问卷的编制有较高的要求。 编制一份良好的问卷的难度较大，在问题的数量与顺序、问题的措词、问题种类与复杂性等方而都有相应的要求。 问卷法在创造心理学研究中占有重要的地位，但绝不可滥用或误用，否则将产生不正确的结论，误导他人，产生不良后果。为此，应采取谨慎和科学的态度来使用问卷法。具体应注意以下几个关键问题: 第一，依据研究目的构建问卷框架。 根据有关理论和研究的目的与假设，确定研究的内容与范围，主要包括确定问卷的形式(开放式、封闭式或综合式)、调查对象的选择与取样、问卷内容与范围的界定、所欲采取的统计分析和解释的方法等。问卷框架构建不合理直接影响其结果的可靠性。其中问卷的内容尤其重要，应将那些能全面、客观、正确地反映和说明调查现象的材料作为问卷的内容。内容若有偏差，则整个问卷都会发生偏差。 第二，编制合适的问题。 问题是问卷的主干结构，问题编制水平的高低直接决定着研究的成效。问题的措词应简洁明确，易于理解，避免使用诱导性或情绪化的字句;问题的数量和回答时间应适中;问题呈现的顺序应依据先易后难、先简后繁的原则。 第三，对问卷进行试测与修订。 问卷在正式施测之前，应先进行小范围的试测或预测。根据试测的结果，再行修订问卷，以保留、删除或补充某些题目。 (4)测量法 测量法就是应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则与程序，对心理现象进行数量化测定。测量法也具有适用范围广、所得资料较客观真实且易于整理和分析、施测简便等特点。但心理测量又具有特殊性，主要表现在: 第一，以测验作为研究的工具。 第二，测量的结果具有相对的稳定性。 第三，对测验的编制、选用具有较高的要求。测验本身应该可靠、准确、具有实用性。同时，对于某些测验而言，还应该由受过专门训练的人员来进行施测、记分和解释。 有效使用测量法应注意的问题: 第一，确立对待测量的正确态度。 第二，编制符合要求的测验。 第三，保证测验的严格施测与客观评估。 15 2(实验法 实验法就是从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某种或某些现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。 实验法与调查法相比，实验法要人为地控制或创设实验情境，以揭示各种变量之间的关系。创造理学研究中常用的实验法主要有实验室实验和自然实验两种。 (1)实验室实验 实验室实验是指在特别创设的条件下(通常指实验室)进行的实验。 主要特点: 第一，对实验情境和实验条件进行严格控制。但由于实验的人为控制，有时难以将实验室内得到的结论直接推论到现实中。 第二，实验结果的记录、统计比较精确、客观。借助于实验仪器和统计学技术来准确测定、记录和处理资料，使结论的科学性与精确性有所增强。 进行实验室实验应注意的问题 第一，科学、合理地进行实验设计。 第二，控制无关变量。 第三，选择和利用恰当的实验仪器。 (2)自然实验 自然实验又称现场实验、实地实验，是指在实际情境下进行的实验。这种方法越来越受到研究者的重视与认可，创造心理学的许多研究都是应用的自然实验方法。 主要特点: 第一，与实际联系密切，易反映真实情况。但花费较高，所需的研究技能也较复杂。 第二，研究中涉及的变量较多。 这一方面意味着研究结果比较符合实际，但另一方面也说明不易作出变量之间的因果分析。这就需要应用不同的方法，在不同的时间对变量之间的关系进行多次检验，以确定其结果是否一致。 有效进行自然实验应注意的问题: 第一，详细制定实验计划。 第二，尽量控制无关变量与误差。 主要是通过实验设计，来尽可能地将实验控制在基本合理的范围内。对于在实验实施过程中可能出现的意外事件和干扰因素，也应该事前预测到，并予以有效控制。 (四)创造性的测量技术 创造性的测量是研究创造性的基本前提。 对创造性的客观、科学的测量，能使研究者在理论建构时产生更为正确、深刻的认识，从而更好地把握创造性潜能开发的规律。 创造性的测量对个体和社会都具有重要的实践意义。 从个体发展的角度来看，创造性测量可以更加有效地预测个体的才能，进行有针对性的培养，充分发挥个体的智慧; 从社会的角度说，可以有效的筛选具有创造性的人才，避免人才的浪费，也有助于提高人才创造性培养的效率。 在目前条件下，测量法是一种比较客观、可靠的方法。 研究创造性的心理学家认为，创造是一种有别于智力的能力，因此创造性测量的题目内容有别于智力测量。智力测量内容多为封闭式题目，而创造性测量多为开放式题目。 1(创造性测量方法的基本类型 目前常用的创造性测量可以分为两类:投射性与非投射性测量。投射性测量主要考察创造力中的独创性，而较少涉及变通性与流畅性，非投射测量则与之相反。 投射性测量主要有两种方式: 一是提供一些不完整的句子或故事，让人们自由补充，使之完整; 16 二是提供一些简单的线条框架，让人们在此基础上画出完整的图画。在心理学中，投射测量(如罗夏墨迹测量)多用于测量人格，用于创造力测量时，不仅可以反映被测者的人格特点，更主要的是能反映出被测者是否具有非同常人的独特性，从而判断其创造力的高低。 非投射性测量主要是测量发散性思维，可以分为言语性与操作性测量两类。这两类测量具有一定的互补性，对那些不适合用言语反应的被试可用操作性测量来完成，反之亦然。 测量考察的核心都是思维的变通性与流畅性。 2(创造性测量的功能 创造性测量能更有效地预测个体的才能，也更适合特殊人才、创造人才选择的需要。具体而言，主要表现为: (1)鉴别功能。 (2)选拔功能。 (3)培养功能。 (4)诊断功能。 3(测量过程中应该注意的事项 (1)正确地对待创造性测量 这里所讲的测量包括两层涵义:一是指创造性测量的工具;二是指创造性测量的过程。 首先，就创造性测量的工具而言，任何创造性测量都有其自己的理论基础做背景，要掌握这种工具，研究者必须先了解其理论背景，对于这种工具具体测什么，其结果说明什么，要十分清楚。只有具备了这些背景性的知识，才有可能正确地使用所选择的创造性测量。 其次，作为过程的测量而言，测量是研究创造性的一种极其重要的方法，但是这并不是说测量对于创造性而言就是万能的。任何方法都有自己的优势和弊端，利用测量来评价创造性同样也有其内在的局限性。因此研究者决不能无差别、无原则地使用创造性测量，只有当研究内容最适于使用测量法时，选择创造性测量才是最有效的。 总之，任何创造性的测量工具都有其发展完善的过程，研究者必须正视它的优劣两方面，只有这样才能对测量结果及其解释保持科学的态度。 (2)选择恰当的工具 工具的选择对于测量的效果至关重要。 首先，如果研究者是借用已有的创造性测量进行测量，就必须对所备选的工具的科学有效性和理论构想都十分明确，应在同类工具中选择最有影响的、最有效的工具。 同时，还应注意工具的修订问题，因为目前的创造性测量大多是由西方人编制的，由于东、西方文化上的差异，在借用国外的量表时应充分考虑该量表中的各个项目的内容是否适合中国人的心理。 其次，如果研究者要自编创造性测量，就应遵循科学的编制程序:确定测量目的、制定编题计划、编辑题目、题目的试测与分析、合成测量、将测量标准化、对测量鉴定、编写测量等。 (3)选择恰当的主测者 由于创造性本身的复杂性，这就要求测量的选择、施测、记分和解释都必须由经过专门训练的专业人员来进行，尤其是在个别施测的情况下，应主要依赖专业水平较高的主测者。 同时由于存在个体差异，不同的主测者对于同一个体的创造性评价结果很可能不尽相同，有时差距甚至很大。 只有尽量选择有相同专业背景的主测者，才能最大限度地减小误差，以达到较高信度的评价结果。 (4)客观地解释结果 4(创造性的测量工具 (1)创造性思维测量工具 [南加利福尼亚大学测量] [托兰斯创造性思维测量] 17 [芝加哥大学创造性测量] [威廉姆斯创造性测量] [梅德尼克的远距离联想测量] (2)创造性人格与行为的测量 ?创造性人格评定工具 卡特尔16项人格因素测验; 艾森克人格问卷; 明尼苏达多项个性问卷(MMPI)等。 ?创造性态度测量工具 试图测量创造性态度的研究还不多见，但为了测量态度干预的效果和鉴别有创新和适应倾向的个体，研究者们今后应对创造性态度的测量做出相当多的努力。 此领域内比较复杂的研究项目之一就是由巴萨德及其同事完成的，他们从五个方面设计了一系列量表来测量商业领域内个体的创造性态度，如观念偏好、对思想做出或不能做出过早批判性评价的趋势、评价新思想、创造性个体定型、忙于产生新思想。遗憾的是，心理学中的创造性态度研究还比较有限，有待在思想上更加重视和工具上的进一步研究和开发。 ?创造性的行为观察测量法 行为观察测量法，是一种对被评价者的行为过程进行较长期的多方面观察，然后收集相关的信息对照评价标准做出的定性描述工作。这种评价方法获取的信息比一般的纸笔测量和标准测量量表获得的信息更丰富、更全面。 但是创造性的行为观察测量法重在记述和分析被评价者的外显操作行为，因而容易忽视对被评价者的内隐性心智操作历程作深刻的评价，这是其不足之处。人们的行为、习惯是各种人格特质和心智能力的标志和外部表现。 (3)创造性产品测量 一般而言，外部评判所遵循的步骤为: 第一，选择具有丰富的知识经验的评价者(教师或是专家)。 第二，评价者对产品进行独立的评价。 第三，评价时要同时对多个预先确定的评价标准进行衡量和权重。 第四，根据对象的年龄选择与之相适应的评价标准。 第五，随机安排评价产品的顺序，避免产生顺序效应。 ?专家评判 ?教师的评判 ?公众测量技术 创造性产品的公众测量技术(Consensus Assessing Technique，CAT)是由阿玛拜尔(T. Amabile，1982)为了弥补专家测量技术的缺陷而设计的。 虽然研究者可以运用公众测量技术来有效地测量创造性的个体差异，但在群体间比较上(当在测量每组产品应用不同判断标准时)并未达到完美的程度。 (4)创造性环境测量 在20世纪80年代，创造性的环境研究主要局限在技术创新和管理创新等领域中，一直到进人90年代以后，这类研究在心理学、教育学和其他社会科学中才得到明显的关注。这同许多研究者开始意识到必须用系统方法来研究创造性分不开。 系统方法的常见特征就是强调创造性产生的环境。 5(其他测量方法 (1)主观评定法 (2)创造力实验法 (3)教育情境考察法 ? 问题情境考试和论文体考试 ? 活动考察法 18 6(创造性测量的缺陷和展望 创造性测量研究方法的广泛应用弥补了传统智力测量的不足，是对心理测量学的重大发展。它为人们研究创造性提供了新的手段与方法;它基本达到了测量的标准化水平，具有一定的科学可靠性。被广泛地应用于同创造性相关的临床、咨询、教育、员工培训、人才选拔等各个领域。 关于测量技术的许多争论: 大部分测量创造性思维的人，都赞同只测量发散思维能力，但也有不少的人对发散思维测量提出了尖锐批评，并提出了一些改进措施。 又例如，新近出现的专家测量、公众评价技术、行为测量等测量技术虽然是创造性测量的进步，但关于这些测量技术的效果也都存在争议。 在任何一个创造过程中，发散思维和聚合思维都是相互影响、相互制约，同其他因素(如情感、意志、个性等非认知因素)一起共同作用构成完整的创造性活动。 在操作方面，创造性测量的信度和效度还远未达到令人满意的程度，尤其是在预测效度方面还很低。 最后，因为目前的测量都只是从不同侧面对创造性进行了测量，而且不论哪个测量在其结果的记录与分析上，都带有一定的主观因素。 展望: 未来研究者在运用测量来测量创造性时，必须从实际需要出发，选择和所测特征相符合的测量;对结果分析和判断时，要与个体实际生活、工作、学习中的表现相结合，进行综合考虑。 第三章 创造力概述 一、关于创造力的含义 (一)对创造力的解释 创造力(creativity)一词源于拉丁语(create，意即创造、创建、生产、造就)，又称创造性。早在古希腊时期，亚里士多德就将“创造”定义为“产生前所未有的事物”。 根据韦氏字典(Webster Dictionary)的阐释，创造力意指“创造的能力，才艺智力的开发”: 如?创造(creating)，或是有能力去创造(able to create); ?产生(productive)，即“新、从前没有”的意思; ?具有或是表现出想象力和艺术的或者发明才能(having or showing imagination and artistic or intellectural invention); ?对想象和发明的原动力的刺激(stimulating the imagination and inventive powers)。 究竟什么是创造力,至今尚未达成共识。 譬如:有的心理学家认为，创造力是一种心智能力，是个体的一种固有的技能。 另一些心理学家则认为，创造力是各种能力与个性的综合体。 (吉尔福特 ，1950) 还有一些心理学家则持不同观点。 比如爱肯认为创造力是“个体运用他所掌握的知识发现新问题，对问题寻求答案以及在某种特殊情况下，用特殊的体系来改革与创新的一种有选择的自我调配的加工活动”。 我国学者的观点: 章志光、金盛华认为“创造力应当是一种以有关的心理因素为背景的、顺利开展创造活动和产生创新效益的潜在可能性或显现的能力倾向”，强调创造力是一种综合能力。 董奇认为，创造力是“根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力”。 采用这一定义的理由有二: 一是个人的创造力通常是通过进行创造活动产生创造产品体现出来的，因此，根据产品来 19 判定是否具有创造力是合理的; 二是产品看得见，摸得着，易于把握，根据产品或成果来判定创造力是切实可行的方法和途径。到目前为止，几乎所有创造力测验都是以此为基础的。 (二)不同视角中的创造力 人格心理学家们认为，创造力是一种人格机能。 认知心理学家们则坚持强调心理过程研究的一贯性，因而也更注重对创造活动所涉及的心理过程的研究，也就是把创造力当作一种认知机能来研究，其中涉及诸如知识、思维、问题解决等与创造力有关的一些因素。认为，创造力不是空中楼阁，它靠的是坚实的知识基础和精湛的专门技能。 当代认知心理学家，特别是智力理论家，对智力的深人研究似乎为认识创造力开辟了新的前景。加德纳(1993)认为，创造力可以在“多元智力理论”所涉及的各种智力中逐步发展起来，个体也可能在一个领域内具有高的创造力，而在其他领域内不具有创造力，他不相信创造性个体拥有一组可从其行为表现中观察到的与低创造力人不同的人格特征。 越来越倾向于用问题解决过程来探讨创造过程。 社会心理学家们坚信，社会和环境因素在创造性中起着重要作用，他们将研究重点放在创造动机和环境对创造性的制约这一方面。并认为良好的教育环境有助于创造力发展。 (三)创造力的理论阐释 1(格式塔理论对创造力的解释 格式塔心理学坚决反对联想主义，他们关注人类的思维等高级心理现象，试图对人类的心理从整体上进行把握，由此形成了对创造力的独特见解。 格式塔心理学家认为，创造力规律是知觉领域规律的特殊表现，是从结构紧张的情境向结构协调的情境的更替。 在关于智力活动的研究中，两条明显的研究主线: 一是所有的实验都瞄准“问题——解决”的各方面研究和形象化概念问题的细节，尤其是在智力过程中它们作用的阐述。这条主线是在邓克的实验工作中发现的。 另一条研究主线，可被视为对苛勒和韦特海默所共有传统观念的回归。最值得注意的代表是鲁道夫?阿恩海姆(1966)。他的成名作《形象化思维》由于集中了创造力问题而广受注意。 2(精神分析心理学对创造力的解释 (1)弗洛伊德的升华说 弗洛伊德认为艺术家的性动机非常强烈，因此必须将其升华，以期在狂想中获得满足。 当性欲不能直接发泄时，欲力就必须另寻为社会所接受的出路，这种欲力方向的转移就叫做升华作用，世界上最有用而最有价值的创造品都是欲力的升华。 (2)利维的自由创造说 心理分析学家利维于1940年提出“自由创造说”。他在临床经验中注意到普通的患者即使不是艺术家，也会在心理分析过程中自由表现艺术的创造，而且这种表现经常在特殊的焦虑情境中发生。 (3)阿德勒的过度补偿说 阿德勒在年所发表的《器官卑劣与其结果》(1907)一文中，将各种补偿的形式分成各种方式:有器官本身内部的补偿，有通过另外一个器官加以补偿，有通过心理的超级构造加以补偿。 认为“创造我”与生俱来。创造我中有一种创造的力量，使儿童能够用以发展其独特的生活方式。但是，补偿作用是一种生理的现象，在生理学上是一个很有用的概念。但人类的人格是一个开放的机动的系统，过度补偿说实在不能满意地解释复杂的创造行为。 (4)荣格的原型说 里比多被视为某些普遍的“心理能量”。主张，幻想的象征意象由原型所规定，即由抽象模式所规定，因为，它的产生表现了“理解的典型形式”。 3(行为主义对创造力的解释 行为主义的创新论行为主义者认为，人类是受环境中的刺激所控制，一切复杂的行为都是 20 学习而来。创造是一种复杂的行为，因此创造也是学习。 赫尔(1952)认为:刺激与反应的关系有两种:发散机制与辐合机制，各种发散机制与辐合机 制综合成习惯序列群，人类的思维便是由许多组习惯序列群所构成。 梅德尼克(1962)则提出关联或联想说，以解释创造的过程。他认为，创造性思维足将元素联结起来而形成一种有意义或有用处的新结合的过程。元素与元素之间的关系越疏离，则所形成的有意义的结合便越富有创造性。 斯金纳认为，创造就是解决问题的过程。 斯金纳(1974)经常应用进化论来解释行为的发展，以及人与文化的关系。自然界有许多偶然的突变。多数变异的特征都被淘汰。只有对群体的生存有益的才被自然(群体)所选择而保存下来。创新就是文化界的突变。 4(人本主义心理学对创造力的解释 现代人本主义心理学家继哥尔德斯坦之后，逐渐地确认积极方面的人类动机。由马斯洛、罗杰斯、康姆斯等人所领导的现代心理学第三势力主张心理学应多研究人类积极而健康方面的心理，如爱、自由、感性、创造、生长、存在、生生不息、自然流露、高峰体验以及自我实现等。 1954年美国心理学家马斯洛提出创造力是遗传和学习的共同结果，马斯洛将创造力分为两个层级: 第一级为人具有独特才能的表现，有复杂高尚的特性，这是先天的禀赋; 第二级为自我实现的创造力，这是努力学习的结果。 在此基础上形成了现代创造学的基本观点:人人都可以成为创造者，每一个正常的人都具有创造力发展的潜能。每个人都没有达到天赋的极限，所以要重视教育，以使人们得到充分的发展。 罗杰斯的创造说是从他的心理治疗原理中脱颖出的。在他的《患者为中心的心理治疗》一书中，他看出有机体对环境的反应是以经验与知觉为依据的。 马斯洛的创造原理，是根据他对病态人格以及自我实现人格的研究而建立的。 (四)创造力的本质 从辩证唯物主义认识论的观点看，对创造力的本质可以作如下阐释: 第一，创造力是人脑特定功能的表现。人的有目的、有意识的实践，总是在对客观世界有所认识、特别是理性认识的基础上进行的。 第二，创造离不开实践，创造成果直接或间接地从实践中产生，随着实践的深人而发展，体现了创造的实践性特征。 第三，创造过程也是认识深化的过程，通过创造深化的认识反过来又对实践产生巨大的推动作用，体现出创造力的能动性特征。 第四，创造力的基本特征是独创性和新颖性，其结晶是某种形态的创新成果，包括思维成果和物化成果。作为一种能力，创造力不仅受到自身先天因素的影响，而且受到知识水平、思维风格、个性特点、创新勇气和胆识、社会环境、机遇因素、实验条件等因素的显著影响。 第五，创造是“智情意前所未有的表现”，创造力是人的“类特性”，是人区别于动物的本质特性，是人的主体性的最高表现，是人发挥创造才能的深层的、内在因素或内在根据。 21 二、创造力的结构 陈述性知识 程序性知识 认知结构 知 识 策略性知识 (奠基性因素) 实践知识(经验) 创造性思维 认知因素 直 觉 再造想象 创造力 (操作性因素) 想 象 梦(无意想象) 灵 感 创造想象 创造动机 创造性人格 创造情感 (动力性因素) 创造意志 创造品德等 (一)知识:创造力的奠基性因素 关于创造力与知识之间的关系，研究者的看法主要有以下几种: 1(创造力与知识之间存在着正相关。 2(创造力与知识之间存在着负相关。 3(创造力与知识之间呈矛盾关系。 一般认为，创造力与知识的质成正比关系，并且在知识的质得到保证的前提下，创造力与知识量也成正比关系。 在知识结构中，体现创造潜能的指标主要有(六项): 知识丰度(即知识总量); 知识质量(对所学知识的理解、吸收和内化程度); 知识序度(所学知识在大脑中的有序化程度 ); 知识活力(运用所学知识解决各种实际问题的能力 ); 知识势能指数(前沿知识在所学知识中所占的比例); 知识创新效率。 (二)认知因素:创造力的操作性因素 创造力是创造活动的外在表现，创造性思维则是创造活动的内部设计。创造性思维在个体的创造力结构系统中处于核心地位。 创造性活动来自突然出现的灵感或顿悟状态。 所谓灵感(就是个体在创造过程中，突然产生某种新颖的形象、概念或思想的心理状态。 创造力与智力的关系: 第一，创造力与智力没有相关或相关甚低，如大量的早期研究和近期泰勒的研究; 第二，创造力与智力有高相关，高创造力者智力必然高，高智力者创造力也必然高，如塞尔茨等人的研究; 第三，创造力与智力的相关由低到高不等，年龄越小越密切，随着年龄的增加，这种关系就开始分化，成年以后更为显著，如盖茨尔、杰克森的研究; 第四，创造力高者智力未必高，如麦金伦的研究; 第五，智力高者创造力未必高，如德尔斯、盖尔的研究; 第六，智力低者创造力必然低，这是大多数研究的结果; 第七，创造力与智力的相关高低因测验的性质而变化，如吉尔福特的近期研究。 (三)创造动机与创造性人格:创造力的动力性因素 1(创造性人格的种类 22 (1)创造动机与问题意识 求知欲、好奇心是最基本、也是最重要的创造性内在动机。 创造兴趣也是人们致力于创造的动力。 好奇是一种认知冲动，兴趣则是理性的、持续长久的认知需要。 成就动机也是最重要的创造性内在动机之一。 问题意识:是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。 问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性。 问题意识是思维的动力，是创新精神的基石，培养创新精神，应始于问题意识。然而问题意识不是天生的，它也需要培养和激发。 (2)创造情感 情感在创造性活动中，尤其是在艺术创造中，起着很重要的动机作用。 列宁也曾说过:“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。” 创造热情不是一般的情绪体验，它是与情感的易变性相对立的一种情感品质。 有了持久而稳固的热情，才能推动人去深入地钻研感兴趣的事，从而获得系统而深刻的认识，取得事业的成功。 一个人对客观事物的认识愈全面愈深刻，其感情也必然表现得愈丰富愈浓烈。 (3)创造意志 指创造者自觉地确定目的，并根据目的调节和支配创造性的行动，克服困难的心理过程。 创造是一种艰辛的智力劳动，必须为之付出代价，包括忘我的劳动付出，以及顽强的意志和拼搏精神。 (4)创造品德 指创造者在创造过程中所遵守的一定的道德行为准则，在言行中经常表现出来的比较稳定的心理特征。 2(创造性人格的特性及功能 一般而言，创造力系统中的个性品质要素包括创造的动力因素和导向因素。动力因素的核心是求知欲。激发兴趣和好奇心，为的是唤起求知欲，从而形成创造的动机。在导向因素中，理想、信念是关键，顽强的意志力起着保障作用。 其具体特性与功能表现在如下几个方面: (1)驱动性 创造性人格在创造活动或创造学习过程中具有内在的推动力量。 (2)方向性 创造性人格具有确定创造目标、选择创造方向的功能。 (3)维持性 创造性人格具有克服内外困难，抗御内外干扰，保证活动的创造性和达到预期目标的功能。 (4)调控性 创造性人格具有调节心智活动水平，控制情绪状态和调整创造活动的功能。 (5)补偿性 创造性人格具有弥补知识能力不足和直接参与或辅助创造的功能。 第四章 创造性思维与创造想象 一、创造性思维的含义与特征 (一)创造性思维的含义 23 创造力是创造活动的主体表现形式，而创造性思维是创造力的核心，创造性思维过程是发明创造的根本。 创造性思维是人类揭示事物本质和规律，获得新知识的有效手段，是超越逻辑推理范围的一种心理活动历程。 关于如何表述创造性思维，国内外学者各有不同的理解。 我国学者认为，创造性思维指对个人来说，依靠以前学过的知识和理论不能直接地解决一个问题时，在已贮存信息的基础上，经过独立地分析与综合，形成新联系，从而使问题获得解决的思维过程; 创造性思维产生于复杂的问题情境中，在面临用习惯方法不能解决问题时发生，是思维的最高表现形式; 创造性思维往往与创造想象相联系。 简要地说，创造性思维即有创见的思维。 就是人们在创造性活动过程中具有的思维方式。 它是相对于以固定、惰性的思路为特征的习惯性思维而提出的，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。 它常常在强烈的创造动机和外在诱因的激发下，充分利用人脑意识和下意识活动能力，借助于各种具体的思维方式，以渐进性或突发性的形式，对已有的知识经验进行不同方向、不同程度的再组合、再创造，从而获得新颖、独特有价值的新观念、新知识、新方法、新产品等创造性成果。 创造性思维可以说是一种辩证思维形式，它不拘泥于已有的理论教条和具体事物的细节而完整地把握事物间的联系，具有整体性、综合性和高度抽象性; 不从静止不变的原理出发，不完全遵循一般的思维逻辑规律，能够突破逻辑思维表面上严密精确的局限性; 它既包含了对事物的动态的精确的认识，保持着认识的感性基础，又能不脱离事物的具体内容和直观特点，进行直觉的深化与外延，进行不同程度和角度的抽象与概括的活动。 (二)创造性思维的基本特征 1(吉尔福特关于创造性思维的六大特征 (1)敏感性 即极少地受原有观念的束缚，能够全面、系统、周密地思考问题，把思路引向比较广阔的领域;容易接受新现象，发现新问题。 (2)流畅性 即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情景能顺利指出多种反应或答案;可以从众多的领域中吸取有价值的信息和借鉴之处，或从同一来源中产生各式各样的构想。 (3)灵活性 即具有较强的应变适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想;善于将思维的角度回转、跳跃，不断把思路从一个方向移到另一个方向;在解决问题时，思维模式不单一随机应变，不拘一格，经常变换思考角度，用多种思维方式探求目标。 (4)独创性 即产生新的非凡的思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。它是创造性思维的本质特征。 (5)再定义性 即善于发现特定事物的多种使用方法; (6)洞察性 即能够通过事物的表面现象，及时有效地把握和领悟事物的本质，以小见大，敏锐地捕捉有价值的任何信息;认清其内在含义、特性或多样性，进行意义变换。 2(我国学者关于创造性思维的六大特征 我国学者则将创造性思维的特征也归纳为如下六个方面: 24 (1)超常性 即在方式上与常规思维不同，突破思维定势，是一种动态的思维方式。 (2)瞬时性 即其过程与常规思维不同，由此及彼的飞跃，由前提推导出结论，通过灵感、直觉达成思维模式的跃进。 (3)创新性 即思维成果新颖，是创造性思维的本质特征。 (4)批判性 即具有批判意识，破除不和适宜一切东西，不断地发展和创新。在认识事物和领悟某些权威性观点时采取慎重的态度，不盲从，不随波逐流，敢于打破“常规”，勇于探索。在科学史上无论是科学发现，还是科技发明，总是新的事物取代旧的事物，旧的理论让位给新的理论。 (5)坚定性 即创造性思维对事物的本质有着深刻的理解，思维不会受偶然因素和权威们的影响而由犹豫和动摇，能在逆境下坚持独立、冷静地思考。这方面的思维特性在很大程度上取决于发明创造者的个性和毅力。许多的科学家和发明家都具有这方面的品质，这也是他们成功的一项基本素质。可以无进行科学探索，还是从事发明创造，思维的坚定性都是必不可少的 (6)整体性 即创造性思维并非一种单纯的低水平的思维的方式。它是由多种思维方式有机结合、互补交融而构成的高级思维方式。 二、创造性思维过程的心理分析 (一)发散思维与聚合思维 发散思维(扩散思维、求异思维、辐射思维): 是指从已知信息中产生大量变化的、独特的新信息的一种沿不同方向、不同范围、不遵循传统的思维方式。 例如让儿童说出一件常用物品的用处，如一块砖的一切可能的用途，就可以从中看出该儿童发散思维的情况。 聚合思维(收敛思维、求同思维、辐合思维、集中思维): 是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有范围、有条理的思维方式。例如，在多项选择中选出一个适当的项目，因为这类项目只要求一个正确的选择或是最适当的填充，故可视为聚合思维。 发散思维的三个重要特征: 流畅性(在短时间内表达出的观念和设想的数量) 变通性(多角度、多方向思考问题的灵活程度) 独创性(超乎寻常的新奇程度)。 显然，发散思维的这些特征同时也是创造性思维的主要内容，因此发散思维常用来代表创造性思维。 许多研究者据此认为，创造性思维实际上等于发散思维，并纷纷编制发散性思维测验并以此来测量创造性思维，而用智力测验测量聚合思维。这样，就逐渐地将聚合思维排斥在创造性思维之外，并将两者根本对立起来。 将创造性思维仅仅视为发散思维的其他理由: 首先，在科学发展史上，有很多事例都说明了这一点:当科学的发展受到某种偏见束缚时，需要人们找到一种新的观念或方法战胜偏见，促使科学向前发展。 比如，丹麦天文学家第谷，工作勤奋，技术高超，但由于缺乏发散思维，不能摆脱“地心说”的影响。相反，他的助手开普勒虽然技术不如第谷，但具有良好的发散思维，最终导致了行星运动第三定律的发现。 其次，在学校教育中，大部分教师所关心的是训练学生寻找一个正确答案的聚合思维，从 25 而大大束缚了学生的创造力。这说明，忽视发散思维的训练会影响创造性思维的形成和发展。 再次，在现实生活中，确实存在着只用发散思维的创造性思维，这主要指那种具有多种答案的问题。如要求对一没有结尾的故事续上结尾，被试就可以做出多种答案的选择。 将创造性思维仅仅视为发散思维的观点是欠妥当的。理由: 第一，发散思维的确是构成创造性思维的最重要成分，但绝不是唯一成分。完整的创造性思维应包括发散思维和聚合思维两个方面，缺一不可。只有发散思维和聚合思维的高度协调，才能构成相辅相成的高水平的创造性思维，才能保证创造活动的顺利进行。 第二，聚合思维是发散思维的基础，是具体创造性思维的第一步。 第三，必须以解决问题的关键为发散点，重新组合和应用以往经验，结合有关信息，广开思路，尽可能多地提出解决问题的可能途径和方法，这是一个发散思维的过程。 第四，需要在发散思维的基础上，从多种设想、途径和方法中敏锐地抓住其中的最佳线索，使发散结果去假存真、去粗取精，找出最佳的解决方案来，从而创造性地解决问题，这又是一个聚合思维的过程。 总之，创造性问题的解决，一方面是主体的思路沿着一些不同的有新意的通道发散，另一方面必须应用主体的知识，按照严密的逻辑规律以最佳的方式解决问题。 发散思维和聚合思维作为求异和求同两种形式，在创新性思维过程中互相促进、彼此沟通、互为前提、互为补充。所以，可以说创造性思维是发散思维与聚合思维的有机结合。 (二)直觉思维与分析思维 直觉思维: 指人脑基于有限的数据和事实，调动一切已有的知识经验，对客观事物的本质及其规律性联系做出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体的判断的思维过程。 没有经过明显的中间推理过程，就直接提出结论，它进行的模式是跳跃式的，中间步骤高度简缩。在其进行过程中，主体不能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表达出来， 分析思维: 指遵循严密的逻辑规则，通过逐步推理得到符合逻辑的正确答案或结论的思维方式，它进行的模式是阶梯式的，步骤明确，包含着一系列严密、连续的归纳或演绎过程。 在分析思维过程中，主体能充分地意识到过程所包含的知识与运算，并能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表述出来。 直觉思维的特征: (1)非逻辑性。 既没有某种明确的逻辑规则，也没有严密的推理。 (2)直接性 直觉思维总是以跳跃的方式，径直指向最后结论，似乎不存在中间的推导过程。 (3)自动性 直觉思维是一个自然而然的过程，无需主体有意识地付出意志努力，表现出自动化特征。 (4)快速性。 由于直觉思维以直接、自动化的方式进行，故不用推理就得出结论，具有快速性特征。 (5)个体性 直觉思维的主体对思维过程的各种运算、心理活动没有清晰的意识，无法向他人说明，带有很大的个体性。 (6)坚信感 直觉思维的主体在主观上对结论(无论实际上正确与否)具有一种坚信感。 (7)或然性 由直觉思维得出的结论可能正确，也可能错误，具有或然性，需要逻辑或实践加以检验。 直觉思维与分析思维之间有着十分密切的联系: 第一，直觉思维是在知识经验的基础上形成和进行的，丰富的知识经验，有助于人们闻一知十、触类旁通，有助于形成深邃的直觉。然而绝大多数知识经验都是人们以前分析思维活动 26 的结果，因此从这个角度看，直觉思维不可能脱离开分析思维。 第二，直觉思维方式的运用，与人们对各种实践方法和分析思维方法的运用是否已达到了相当熟练的程度有关。这就是说，由于人们对方法的反复使用使得人们对其达到了十分娴熟的程度，因而在遇到问题时，几乎无需再作有意识的选择，就能随机应变，自然而然地采用适宜的方法。同时将推理过程压缩到最低程度，迅速地得出结论。在这种情况下，直觉思维实际上是分析思维高度压缩、简化、自动化或内化的结果。 因此，虽然直觉思维从表面上看具有非逻辑性的特点，但在本质上，它却与逻辑性有着密切的关系，而绝不是非理性的。 直觉思维可能对创造活动有着两方面的局限性: 一是直觉容易导致从数量有限的观察事实中提出假设，做出的结论有时可能是错误的; 二是直觉常常会使人把两个风马牛不相及的事物纳入虚假的联系之中。因此，运用直觉思维时应当注意与分析思维结合起来。 直觉思维在创造活动中作用重大，但并不排斥分析思维在创造活动中的作用。因为创造活动常常是在直觉思维和分析思维的密切配合、协同活动下进行的。 直觉思维和分析思维各有所长，也各有所短，重要的是如何取它们之所长，去它们之所短。 在创造活动过程中，当遵循严密逻辑规律、采取逐步推理方式的分析思维方式难以奏效时，富有探索性的直觉思维的启用，对于解决问题具有重要价值;而在直觉思维的探索取得初步结果之后，则又需要分析思维来加以整理和检验。这样，往往要经过多次反复，才能最终使问题得到解决。 总之，创造性思维是直觉思维和分析思维的最佳结合。 在创造活动过程中，可能会发生多次直觉思维和分析思维主导地位的交替变化，但不管怎样，问题的最后解决乃是两者协同活动的结果。 (三)横向思维与纵向思维 纵向思维: 指在一种结构范围中，按照有顺序的、可预测的、程式化的方向进行的思维方式。它遵循着由始到终、由低到高、由浅入深等线索，因而清晰明了，合乎逻辑。人们在平常的生活、学习中大都采用这种思维方式。 横向思维: 指突破问题的结构范围，从其他领域的事物、事实中得到启示而产生新设想的思维方式。它不一定是有顺序的，同时也不能预测，不受范式的约束。有人把这种利用“局外”信息来发现问题的途径的思维方式同眼睛的侧视能力相类比，称它是“侧向思维”。 因此，横向思维常常在创造活动中起着巨大的作用。很多事实表明，运用横向思维有助于打破优势观念，冲破旧思想、旧秩序的束缚，产生新观点，推动对创造性问题的解决。因此，横向思维已成为创造性思维的重要组成部分。 横向思维与纵向思维的有机结合也是创造性思维所必需的。 一个真正有创造性的人，往往是将两者有机地结合起来运用。一方面，当纵向思维不能解决问题时应该尝试横向思维的方法;另一方面，应该看到，横向思维的许多结果也可能是无成效的，即使有成效，采用纵向思维作为补充、完善也是很有必要的。 (四)逆向思维与正向思维 逆向思维: 是与一般的正向思维相反，与传统的、逻辑的或习惯的思维方向相反的一种思维。它要求在思维活动时，从相反的方向去观察和思考，避免单一正向思维和单维度认识过程的机械性，克服线性因果律的简单化，从相向视角来看待和认识客体，这样往往别开生面，独具一格，常常导致独创性的发现，取得突破性的成果。 历史上的司马光“破缸救人”，军事上的“声东击西”、“欲擒故纵”、数学上的所谓“反证法”等都与逆向思维有关。 逆向思维常常被视为创造性的主要表现之一。科学上的许多创造发明都离不开逆向思维， 27 如电转变成磁，磁能不能变为电,这一问题的提出导致了发电机的诞生;解决半导体的杂质问题的办法是往半导体中添加杂质。 由此可见，逆向思维往往在创造活动中发挥着重要作用，因而也是创造性思维的组成部分。 逆向思维与正向思维是相对的，没有正向思维，也就无所谓逆向思维。逆向思维的运用常常是建立在一定的正向思维的基础上，没有一定的正向思维为基础，是很难产生逆向思维的。 许多创造性成果虽然从表面上看是逆向思维所致，但在其产生过程中，既需要以正向思维为基础，又需要逆向思维做参考。因此，创造性思维又是逆向思维与正向思维的有机结合。 (五)潜意识思维与显意识思维 以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为，人所意识到的仅仅是人的整个精神活动中位于心理表层的一个很小的部分，即显意识，而人的大部分精神活动则存在于心理的深层，往往意识不到，属于潜意识(无意识)范畴。 他认为，潜意识包括各种各样的先天的本能和后天的长期积累起来的贮存在头脑中的知识经验。潜意识思维不像显意识思维那样遵循着正常的逻辑轨道，而是间断地、无规则地流动、跳跃、弥漫、渗透和交融。 创造性思维是在意识的阈限下的无意识中完成的。心理学家认为，意识或逻辑的作用不在于创造，而在于证明。潜意识在一定的条件下，可以转化为显意识。 在科学创造活动中，为了解决创造中的难题，创造者思想集中，苦思良久，一直得不出结果，便将其暂时停下来，有意识的放松，使大脑摆脱了常规思维和显意识对无意识兴奋的限制，使潜意识的精神组织活跃起来，并悄悄地溜出了“门”，使创造中的疑难问题得到了解决。 (六)逻辑思维与非逻辑思维 在创造性思维活动中，新观念的提出，问题的突破，往往表现为逻辑的中断至“思想的飞跃”时，通常伴随着直觉、顿悟、灵感状态。在以高新技术为核心的知识经济时代，国家的综合国力和国际竞争能力将越来越取决于科学技术和知识的创新水平。 逻辑思维和非逻辑思维两者的恰当结合才构成创造性思维。例如阿基米德入浴中省悟检验金冠的办法，牛顿避瘟役时看见苹果落地，而发现万有引力定律，达尔文在阅读中想到进化论观念等。 这类由于启示、直觉、灵感等非逻辑思维导致创造发明的现象，仿佛是非理性的。事实上在创造过程中，在非逻辑思维发挥作用前后，都要进行大量的逻辑思维活动。通过灵感、直觉等现象，来获得感性认识，这样，感性认识经过逻辑思维或典型化等形象思维方式转化为理性知识。 由于采取非逻辑思维活动来完成理性认识向实践的飞跃，就把无意识潜意识的活动，同意识活动联结起来，使人们在创造过程中.不但做意识努力，而且服从于人脑规律。因此，非逻辑思维并不是非理性的。 (七)创造性思维过程中的元认知监控 元认知是近些年来在人类认知研究领域中出现的非常引人注目的一个新概念、新课题。根据美国心理学家弗莱维尔的观点，元认知就是对认知的认知，即对自我认知的调节和控制。 元认知包括以下三个方面的内容: 元认知知识:指个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果、影响等因素等方面的知识。具体地说，它又分为有关认知主体方面的知识、有关认知材料和认知任务方面的知识以及有关认知策略方面的知识; 元认知体验:指伴随为着认知活动而产生的认知体验或情感体验，它包括已知的体验，也包括未知的体验，在内容上可简单亦可复杂，所经历的时间可长可短，可能发生在一个认知活动持续期间，也可能发生在一个认知活动以前或以后; 元认知监控:指个体在认知活动中，对自身认知活动的监控，并相应地对其进行调节，以迅速达到预定的目标，它主要有制定计划、实行控制、检查结果、采取补救措施等内容。因此，元认知过程实际上就是指导、调节、控制自我认知的过程。其实质是人对认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。 28 三、创造性思维的表现方式 我国有研究者将创造性思维的主要方式归纳为九种。 1(纵向深入 利用已有知识、信息等，在了解各方面情况后，向“精细”方向加工的一种思维方式。 例:摩擦在机械运转时是耗费能量的。能否减少一点呢,于是有人构思出滚动摩擦代替滑动摩擦，使摩擦损失减小了，并在机械中大量应用。有人想，摩擦损失能否再减小点呢,出现了动压和表压轴承。后来又构思出磁浮轴承、空气轴承、波箔轴承等等，都是纵向深入这种思维方式的运用结果。此外，如门、窗、衣服等物品都可以利用这种思维方式构思出独特的样式和品种。 2(宏观综摄 指从高、深、远的层次，从大和全的方位出发，进行归纳、引发出来的新设想。 例:中医的“耳针法”，可以治疗全身各部位的疾病。从手和脚底的皮纹能看出人的某些疾病在何处。这说明了部分和整体的相关性和统一性。据此，张颖清教授提出生物全息律，可指导人类对人体生理、病理、生化和遗传等方面的研究，使之应用于诊断和治疗。 再如恩格斯的“世界观和方法论”，德国魏格纳的“大陆漂移”设想都是这种思维方式的实例。 3(反面求索 指从已有事物、现象的相反功能状态、位置、方向、方式、顺序等方面重新思考和创新。 例:电磁感应、电产生磁。逆向思维是磁能否产生电,导线切割磁力线产生电，这是世人早已知晓的。再比如砸核桃，取出完整的核桃仁是不容易的，但是逆向思维加压爆破却获得成功。过去帖杏仁露标签出现了难题，由于铁罐较光滑粘不上。 有人提出，研究新的贴合剂，可科研经费需五六万元。后来经过创造学的学习，利用逆向思维，在标签纸上加以改进，解决了这个问题。 4(异同转化 包括“同质异化，异质同化”两思维方式。这就是从相同的事物中找出不同点，从不同事物中找出相同点。通过训练，开发人的潜意识。 例:人们从“河蚌育珠”而想到“活牛育黄”，解决了中药材“牛黄”奇缺的问题。 馒头的历史已年久不可考证，但是“发泡技术”仅有30年左右的历史。膨化食品、膨化雪糕、泡沫塑料、发泡水泥等等已普及于世。 5(分合翻新 分合翻新就是按分解、分散、离散、细化和组合、合并、叠加来创新，或者先分后合来创新。分可以创新、合也可以创新，先分后合更可创新。 例:屋内装饰，可分解为地板、天花板、墙壁、灯、门、窗、封闭凉台等，每一部分都可细化创新。同样上衣可分解为护腕、套袖、背心、坎肩、老头衫等，每一部分均可创新。 组合也可创新。组合家具、组合门窗和墙壁很新颖，组合音响、药物牙膏等等都是组合类创新产品。 6(诱发想象 是通过对某事物或图像的回忆过程，经推理、猜测出现某种后果，而诱发出的独特设想。 例:牛顿从苹果落地想到万有引力定律。由活塞式内燃机想到旋转式，又想到自由活塞式、气垫式机器，由残渣废料想到变成肥料等等，已成为现实。 7(对应联想 对应联想是由人、物、现象构思出的新设想，一般有三种，或称三定律: ?相似定律:由人、物、现象之间的形态、形状、本质、特征等相似而形成的联想。例如照猫画虎，由鸟想到飞机等等; ?矛盾定律:由人、物、现象之间的对立、相反等形成的联想。如从小想到大，由黑联想到白，由冷联想到热，由短联想到长，等等; ?接近定律:人、物、现象之间逐渐在时间和空间方面接近，最后达到统一。由此产生的联 29 想就是接近联想。 8(直觉触发 是在具有强烈的好奇心、敏锐的洞察力和丰富的知识和经验的条件下，突发的获得本质的思维方式。 例:当人们观赏一幅名画，吟诵一首好诗，会赞不绝口。若问好在何处却答不出。这是一种艺术鉴赏中的直觉评价。 在社会交往中，两个人首次相见，彼此能说出对对方的印象，论据却说不出。这是生活中的直觉观察力。 再如战争中指挥员的速决命令，是军事上的直觉觉察。总之，直觉处处都有，关键是如何运用。 9(收敛求同 是思考路线向一定方向集中，去其糟粕、取其精华，得到合乎规范的结论。 通过对案例的整理和归纳。收敛求同方式的基本形式大致有五种。 (1)数学收敛 当问题可用数学模型描述时，可进行数学收敛，简单问题对应求极值问题，较复杂问题可用模糊数学收敛，更复杂问题可用“混沌数学”等去收敛。 (2)逻辑收敛 当问题不易用数学模型直接描述时，如系统排队等，可用逻辑收敛。 (3)统计收敛 这是人们用经验判别而形成的方法。如德尔菲法、0-4评分法等。 (4)实验收敛 它很有实用价值。如模型、模拟、仿真等实验中进行收敛。 (5)试误收敛 这是逐个试用并逐步更正错误的收敛方法，有实用价值。若再用非逻辑思维逐个试误，则效果更佳。 四、创造性思维障碍及克服 (一)创造性思维的感性障碍及克服 创造是通过解决问题而得以体现。然而，人们在现实生活中的观感会出现偏差，从而影响察觉问题本身及解决问题所需信息，我们称这种现象为创造性思维的感性障碍。 思维惯性——定势 先入为主——成见(根据头脑中已有的见解来观察事物) 一个人富于创造性思维的重要特点之一是对事物持质疑的态度。 (二)创造性思维的情感障碍及克服为照顾情感需要而使创造性思维受阻的现象就是创造性思维的情感障碍。 怕犯错误，怕失败，或者说怕担风险是最常见、最基本的情感障碍。 另外一种情感障碍是过分的追求秩序感。 过分的追求秩序，就会使你的思维也那么按部就班、循规蹈矩，那么当你解决问题时就带有很大的局限性了。 (三)创造性思维的文化与环境障碍及克服一定的文化模式造成一系列的文化障碍，而我们自身所处的社会和生活环境造成了环境障碍。 第一，文化的禁忌(文化的惰性) 第二，独断的环境 五、创造想象 想象是人脑对已有表象进行加工以形成新形象的心理过程。 想象能使人们突破个别经验认识的框框束缚，填补知识链条上的空白、寻找解决问题的关键环节;超越时空限制，自由驰骋自己的思维。 想象力是对大脑中原有的记忆表象进行加工形成新形象的能力。想象力是人才创造活动的 30 重要智力基础，是思维是否具备创造性的重要标志。 想象是创造性思维的先导，想象力是创造性思维的突破力之一。 想象是发明创造所必需的一种思维能力。 想象是科学研究与创造性学习中最基本的能力。 结论: 任何创造活动既离不开创造性思维，也离不开创造想象，创造性思维和创造想象是创造力的两大认识支柱。 第五章 创造力的发展 一、学前儿童创造力的发展 学前期是个体创造力发生和初步发展的时期。 婴儿期: 只能凭借简单而初级的条件反射对内部和外部的各种刺激给予简单而笼统的反应。因此，这时的外部世界尚不能构成儿童真正的问题情景，因而也谈不上什么真正的问题解决。 婴儿期创造力主要体现为一种认识能力的发展。 幼儿期: 儿童的身心都得到了较大发展，大脑结构和神经系统的发展更为复杂，尤其是皮质抑制机能的增强，这为儿童的认知能力和意志品质的发展提供了物质基础。 幼儿的创造力开始得到较为明显的体现。儿童认知能力显著提高，语言、动作也进一步发展，行为的随意性和自主性增强，为儿童创造力的发展创造了良好的条件。 在已有经验的基础上，儿童对外界事物充满了好奇心。儿童所经历到的事物的发展运行与儿童已有的知识经验、已达到的认知水平产生了尖锐的矛盾，他们仿佛突然进人一个完全陌生的世界，产生了迫切理解周围事物、理解自身和他人的需要。 因此，幼儿开始处于一种真正的问题情景，他们开始有意识、有目的地探索、询问，不懈地寻找问题的答案。其创造力在这一过程中得到展现和初步发展，并开始表现出明显的个别差异。 二、小学生创造力的发展 (一)小学生想象、思维的发展与创造力 1(小学生想象的发展特点 (1)有意想象逐步占据主要地位，想象的目的性、概括性、逻辑性也迅速增长起来。 (2)创造性想象更富于现实性。 (3)想象的创造性也有了较大提高，不但再造想象更富有创造性的成分，而且以独创性为特色的创造性想象也日益发展起来。 2(小学生思维的发展特点 (1)小学儿童的思维表现出过渡性特征 思维发展的基本趋势是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑性还不成熟，思维带有很大的具体形象性和不平衡性。 (2)小学儿童思维发展的新特点 有人通过对创造力水平较高的小学生及其作品进行分析研究，结果发现，小学儿童创造力发展进程中存在五对矛盾，它们反映了小学儿童思维发展的特点:•?思维的独立性与依赖性的矛盾。 ?思维的深刻性与肤浅性的矛盾。 ?思维的流畅性与呆滞性之问的矛盾。 31 ?思维的发散性与单一性的矛盾。 ?思维的能动性与不随意性的矛盾。 (二)小学儿童创造力发展的动态过程 从年龄特征和动态过程来看: 小学儿童创造力发展的总趋势是随年龄的增长而不断上升的，但其中有起有落、有快有慢。 总体上表现为一种波浪式的前进。 三、中学生创造力的发展 中学期是创造力的飞速发展期，一个人成年后创造力的水平在很大程度上取决于中学时期创造力发展的情况。 (一)中学生想象的发展与创造力 中学生想象力的发展具有以下特点: (1)有意想象占主要地位 (2)想象的现实性增强 (3)想象的创造性水平逐步提高，创造性想象日益占优势 (二)中学生思维的发展与创造力 一般来讲，中学生创造性思维的发展表现出下列特点: 第一，从中学生创造性思维发展的一般趋势来看，创造性思维能力随年级的提高而增强。 第二，各种思维品质的发展不平衡。•第三，创造性思维能力结构日趋完整。•第四，创造性思维品质出现新特点。 思维的抽象概括能力增强，思维更加形式化，思维过程简缩，思维更加敏捷。 (三)中学生创造力发展的一般趋势与年龄特点 1(中学生创造力发展的一般趋势 (1)总体上看，中学生的创造力随年龄的增长而发展 (2)中学生创造力的具体发展呈波浪式上升趋势 2(中学生创造力发展的年龄特点 (1)中学生的创造力逐步摆脱了幻想，带有更多的现实性 (2)中学生的创造力带有更大的主动性和有意性 (3)中学生创造力的发展更加成熟 中学生的创造力的特点: 第一，青少年的创造意识更强烈、更少保守性。 第二，与成人相比，思维更敏捷。 第三，青少年的创造热情较成年人高 四、青年晚期个体创造力的发展 青年期是富于创造精神和创造激情的年龄。事实上，大量伟大作品是在青年期创作出来的，这在文学艺术领域尤为典型。 大量事实确实表明,40岁前出成绩者占出成绩者总数的82.65,，其中30岁前出成绩者就占总数的43.32,。 1(自我意识在创造力发展中的重要作用 2(智力的高度发展为青年创造力的发展准备了条件3(青年在学习和实践活动中发展了自身的创造力 五、创造力发展的差异 (一)创造力表现的年龄差异 1(年龄与科学成就的关系 莱曼的研究: 从一部化学史中搜集到244位化学家到993项重要贡献，然后将每一项重要贡献与当时的 32 年龄相对照，衡量一部作品的重要性或卓越性的根据视该著作在各种标准教科书、各种发展史、传记、字典、名著选集中所提到的次数而定。 研究结果显示最多产的年龄是在30岁到39岁之间，而39岁以后贡献就急剧减少。 他用同样的方法研究了物理学家、数学家、天文学家、发明家、诗人和作家等，也获得了同样的研究成果。 孟尼查与法耳克的研究: 他们研究了164位在1901年到1950年间获得诺贝尔奖的科学家得奖作品的年龄。这些科学家包括54位物理学家、51位化学家，以及59位医学家(生理学家)。 产生得奖作品的年龄是以产品发表或获得专利的年代减去出生年代为基准。若有科学家因其数年间的多种贡献而得奖，则其产生得奖作品的年龄便以那几年头尾两个最重要产品的中间点为基准。 以整个50年来看，结果显示医学家产生得奖创作的平均年龄为41.9岁,物理学家为35.4岁，化学家为38.3岁。 采用百分比的计算方法则发现，产生获奖作品的年龄多数医学家(33.9%)在36—40岁之间;物理学家(27.8%)与化学家(31.4%)都在31—35岁之间，近65%的物理学家在26—40岁之间;76.5%的化学家则是在31—45岁之间。 在这个研究中，产生得奖作品的年龄是以创作发表或取得专利之年为基准，而科学家创造力发挥到最高峰的年龄是正在从事创造的时期，比发表新作品时要早，所以诺贝尔奖得主实际上最富创造力的年龄应比调查研究所显示的结果更小。 2(年龄与发明创造的关系 早在1918年魏门就已经开始研究年龄与发明的关系。他发现1900年以前85项重要发明者的平均年龄是35.3岁。 后来罗斯曼研究了1927—1929年之间在美国拿到发明专利权的453位发明家以及1925年美国工程界名人录中258位工程师兼发明家。前一组一生所获得的专利权平均有46.3项，后一组有27.5项。在711位发明家中有61%在25岁时就有了第一个发明，40岁以后开始有发明的只占3.6%。这些发明家首次发明的平均年龄数为21.3岁。 如果以获得第一个专利为基准，在罗斯曼研究的711名发明家中，76.6%在35岁以前得到第一项专利，而平均年龄则在29.8岁，最活跃的时期则在25—29岁之间，但是完成一生中最重要发明的平均年龄则在38.9岁。 在年龄与哲学、音乐、文学以及领袖等方面的关系研究中，莱曼及其助手用同样方法和标准所作的考察发现，哲学家完成多数重要作品的平均年龄是35岁;音乐家最多产年龄在35—39岁之间，而且他们到达作品质量高峰的年龄都比到达多产的年龄早;大多数著名文学家的优秀作品都发表于40岁以前;艺术方面，莱曼发现油画家产生最优秀作品的年龄在32—36岁之间;在政治及军事上，领袖们达到最高峰的年龄则在50—70岁之间。 总之，从创造力的各种不同的表现方面来看，创造与年龄有着十分密切的关系。虽然在不同方面，创造力的最佳年龄不尽相同，但总的来看，35岁加减4岁(35?4)为多数创造者的创造高峰。 (二)创造力发展速度的差异 创造力发展速度的差异主要表现在儿童时期，或者说主要表现在各种能力和品质旺盛发展的时期。他们才能的特殊化或专门化也主要是在这一时期开始的。 一些体育、音乐、数学等领域的杰出人才的成长经历表明了才能发展速度的差异。 布卢姆总结指出，40岁前在某一领域表现出超常成就的人，其早期在该领域的发展大多相当迅速，远超过了同龄儿童的一般水平。 范例: 超常儿童 学习障碍和学习困难儿童 (三)创造力发展的领域差异 33 1(中小学生优势领域的分化 集中表现在两个方面: 一是在各种学科、各种课外活动中创造性解决问题的能力发展的一般差异。 体现为:创造力发展的差异在相同学科或活动领域中的一般性或日常性表现，创造产品具有较大的个人价值; 二是在某些特定领域中表现的特殊才能。 体现为:较高水平的创造力在特定领域的突出表现，其创造产品具有更大的社会价值，它是创造才能分化发展的极端表现。 2(特殊才能发展的领域特点 不同领域中创造力发展的一般差异，主要表现在发展的个体天赋、环境条件、一般特点与发展目标等方面，这些方面的差异在具有特殊才能的儿童群体中表现尤为明显。 不同的天赋、特定的教育环境、不同的发展目标，适应了某些领域的特殊才能高度发展的需要，使高度发展的创造力得到高度的领域化。 主要以艺术、体育、数学、自然科学等领域的特殊才能的发展为例，说明特殊才能发展的领域差异。 这种差异主要表现在以下几个方面: (1)早期家庭环境与学习特点的差异 (2)特殊才能发展中期学习目标和学习方式的差异 (3)特殊才能发展后期的差异 (四)创造力发展的性别差异 1(创造力性别差异的年龄特征 学前阶段: 在总体上，女孩创造力的发展和表现相对优于男孩。 大量研究表明，学前期女孩在生理和心理的发展上都比较早，她们的语言能力与思维发展速度超过了男孩。这时，男女儿童性别角色的分化程度较低，与性别有关的某些社会因素对儿童尤其是女孩造成的消极影响尚不明显。 一方面，借助语言的优势，她们能广泛地接触外部自然和社会，可以进行更广泛的、更深人的人际交流，建立各种人际关系。这大大拓展了她们所面对的问题情景的范围。在不断的问题解决过程中，不仅为创造活动提供了丰富的表象，而且增强了其社会认知和自然认知能力。 另一方面，她们的兴趣、动机、个性等也得到进一步的发展，相对于同龄的男性儿童，她们往往具有某种优势感。这使创造力得到连续的、阶梯式的发展。 小学阶段: 由于生理上比男生早熟一二年。 一方面，小学女生具有更大的创造与探索问题情景的勇气和自信，能保持对某些活动的兴趣与热情，对问题敢于表达自己的观点，也往往乐于、善于表达，因而其创造性表现较为明显。 另一方面，她们这种探索问题的能力以及在问题解决过程中表现出来的创造优势常常得到教师、家长等成人的鼓励和较高的评价，因而进一步加强了创造力发展的性别差异。 中学阶段: 性别差异的方向发生了某种“倒转”，男生创造力的发展与表现逐渐超前，而女生则开始落后，处于相对劣势。 儿童的思维逐渐过渡到抽象逻辑思维阶段，男生的智力开始赶上并超过女生，在学科学习和课外活动中表现出某种优势。 进人青春期后，生理的变化影响到女生心理的稳定性，而男生所受的影响则相对较小。在某种意义上，创造力是发现事物之间概括化的关系与运动规则，并将之迁移到新的问题情景中的能力，因而创造活动对抽象逻辑思维的要求较高，这使习惯以形象思维解决问题的女生处于相对劣势。她们更喜欢情景与情景之间的具体性迁移，而往往不能适应抽象性的迁移，容易墨守成规，依据已有的知识或规则解决日常问题。这反映在社会领域中，则表现为解决问题时从 34 众、附和，缺乏主见。 在想象活动中，男生的某些抽象性特点也表现得尤为明显，更独立，也更易摆脱习惯的束缚，勇于创造。运用不同材料进行的有关研究结论并不完全一致。 女生创造性思维的稳定性相对较差，更易发生变化，出现波动。 2(创造力性别差异的领域特征 创造力发展的性别差异可以在许多领域表现出来。在数学、语言、空间认知活动等方面的性别差异近年来得到较多的研究。 斯坦里考察了大量的研究后指出，女性的儿童期和成年期在绝大部分语言运用领域的才能(创造性)都优于男性，而在学校开设的其他科目，尤其是物理、计算机、历史和政治等方面，则远逊于男性。 这说明，性别差异具有领域性: (1)语言活动中创造力的性别差异 (2)数学创造力的性别差异 (3)空间认知活动创造力的性别差异 3(认知风格与思维方式的性别差异 一般认为，男性比女性更具独立性，男性场独立性者多，而女性场依存性者多。一些研究者认为这与男女青春期后大脑单侧化程度的差异有关，还有的研究者则认为这种差异是由社会环境尤其是专业分化导致的。大量研究都证明了认知风格的性别差异的存在，但也有研究发现，这种差异只限于某种特定的条件(如专业训练条件)，不具有普遍意义，社会条件(而不是生理条件)是造成这种差异的决定因素。 一些研究者发现，在初中阶段，场依存性学生要多于场独立性的学生，而在认知风格上的性别差异并不显著。 一般而言，场独立性水平随年龄增长而提高。 大量研究表明，场独立性与发散性信息加工及需要运算的各种任务存在比较显著的相关，而且在学习能力与认知风格的关系上，人们也发现了类似的结果，即场独立性水平与数学学习能力呈显著正相关，有场独立性倾向的学生思维的独创性、灵活性、批判性都相对优于场依存性学生，因而其创造力发展水平也较高。 另一方面，同属场独立性的男生和女生也表现出思维品质的差异，场独立性女生在思维的深刻性、独创性上得分较男生高，但在思维的灵活性、批判性、敏捷性上，男女生无显著差异;而且，性别差异模式在不同年级表现不同。 4(创造性人格发展的性别差异 贝尔研究指出，虽然在发散思维测验和对创造产品的评定上没有表现出普遍的性别差异，但男女两性的创造动机特点却具有显著不同。 贝尔曾让8年级的男女生在不同条件下创作故事和诗歌，然后对他们作品的创造性进行评定，结果表明，男女生在不同条件下作品的创造性具有显著差异，在期望得到较高的外部评价时，女生的创造力显著降低，而男生则不受影响。 一些研究者在竞争性情景、给予外部奖赏情景中也发现了同样的现象。研究还发现，女孩更容易受对反馈的期望的消极影响，而男孩则更容易受对外部评价的期望的积极影响。 一些学者指出，对于创造动机作用模式的这种性别差异，有三种不同的解释: 早期青少年女性对评价、奖赏等外部社会环境线索的敏感性更强，也更为关注; 早期青少年女性对她们自身动机模式的变化和差异反应更为强烈; 早期青少年男女对外部社会环境线索的反应不同，如外部奖赏降低了女性的内部动机，而对男性却没有影响。显然，这些说法各自从一个方面解释了男女创造动机差异的原因。 独立性和对传统或权威的反叛性被认为是高创造性儿童普遍具有的人格特点，在包括独立性在内的一些具体人格特征上，这种性别差异尤为显著。 实验研究发现: 学前期，女孩倾向于遵从成人和同伴，而同龄男孩的社会遵从性则较低。 35 小学阶段，人格创造性开始出现较明显的分化，这在高创造性女孩和男孩群体中表现较为明显。 研究表明: 创造性女孩在敏感性、想象力、随和性的得分较高，而创造性男孩相对缺少自信，独立性较高，对权威的反叛性较强。在教师和同伴的心目中，这些男孩通常比较淘气，想法奇特，焦虑程度较高。 显然，人格特点的这些性别差异既是创造力性别差异的必要部分和重要表现，也是创造力发生进一步的性别差异的重要原因。 (五)青少年创造力发展的跨文化比较 1(中英青少年科学创造力的比较 2000年，胡卫平对中、英青少年的科学创造力进行了对比研究。 测查的结果发现:除了在问题解决维度上中国青少年显著的高于英国青少年外，其余维度上的得分均显著低于英国青少年。从中、英青少年科学创造力整体发展趋势的比较看，英国青少年明显高于中国青少年的创造力。 2(中美青少年对自身创造力的评价 从中美青少年对自身创造力的评价结果可以看出，中国青少年对自身创造力的评价低于美国青少年。自评具有创造力特征的被调查者(同时选择上述6项内容的被调查者)在中国青少年中占7.5%，在美国青少年中占14.5%自评具有创造力特征的中国学生人数比美国学生人数少。 从中美青少年对自身的创造性人格的评价结果可以看出，中国学校更重视考试、升学，老师也更喜欢考试成绩好的学生，而美国学校的老师更注重培养学生的观察、想象、记忆、思维等能力，学校课外活动更为丰富，硬件环境也显著优于中国学校。 总体上看，青少年创造力培养环境优良的学校在美国占58.1%，而在中国仅占 1.8%，差异十分明显。 第六章 创造力的生物学基础 一、人类的超生物倾向 (一)手足的创化 (二)脑部的创化 神经系统的作用以及头颅的容积。 根据杰拉德(1959)的研究，人类的神经系统在接受性、传导性以及检察体上有重大的改进。 在原始的神经系统中，突触在结构上与功用上是对称的。后来，突触变成非对称的，只允许神经信息往一个方向通过。 他认为，现在人类的神经系统无论在电路上(在神经元与神经元之联系上，以及神经元的数量上，均较远古为优。 虽为同样大小的人脑并不表示同样程度的智慧，但是杰拉德认为，神经元的数目、大小，以及整个神经系统的大小与行为能量有某种程度的相关。 华莱士根据各种有关认知能力的研究归结几个要点如下: 第一，文化是一个强有力的机构，可以选择显型(甚至遗传型); 第二，由于文化的严格选择，虽然有某种程度的突变，大部分人类基因上的进化，可能是由于牺牲人类间的差异性而维持遗传的固定性; 第三，随着文化的变迁，物竞天择的压力也随之增加。这种选择的结果或许会产生一种高峰以影响认知能力; 第四，人类头颅尺寸的增加或许应该大部分归功于文化的变迁。 若是此说成立，则人类不只是适应自然环境而进化，而是为适应与创造文化而选择了某些 36 遗传性。从整体人类来说，这是人类对自己遗传性的创化。 从以上人类的手与头脑的演进，可知这三种与创造密切相关的生物构造是为适应人类的文化环境以及人类生活的需要而创化的。 二、遗传与创造力 遗传因素为个体心理发展提供了可能性和基础。 创造力的产生与发展也遵循同样的规律:遗传因素是创造力形成和发展的基础及前提，它以直接或间接的方式影响着个体创造力发展的过程与水平。 (一)遗传 染色体 RNA 基因 蛋白质 (二)遗传与创造力的发展 1(家谱研究 2(双生子研究 三、神经系统与创造力 (一)大脑与创造力 1(大脑的结构与功能 有关研究表明，男性中右利手者约占80,，左利手者约占9,，左右手平衡者约占11,;而女性当中，右利手者约占66,，左利手者约占2,，左右手平衡者约占32,。 由此可见，男性的脑功能比女性更加单侧化、专门化，女性的脑功能具有更多的双侧性，她们更多的是左右两半球协同活动。 2(创造力脑机制的研究 创造力大脑机制研究的实验主要涉及左右半球不对称和大脑皮质激活两个方面。 3(左右脑活动与创造力 新近的脑科学研究结果证实，右半球并非传统认为的劣势半球，事实上，它在许多方面，如具体思维能力、对空间的认识能力以及对复杂关系的理解能力等方面都优于左半球。 因此我们有必要重新探讨左右两半球在人类创造性思维活动中所起的作用。 四、神经元与创造力 (一)神经元的结构、类型及功能 一个典型的神经元的功能是，收集多种来源的信号，整合这些信号，改变它们，把它们编码组成复杂的传出信号，并把这些信号分送给其他细胞。在神经系统中表达和加工信息的方式决定于神经元怎样来调节信息的特性。 神经冲动或神经兴奋过程表现为一种电冲动，是沿着整个神经纤维从一点到另一点运行的一种短促兴奋波。 神经冲动是细胞内信号传递的方式。由于神经元间相互联系的突触存在间隙，这样一个神经元传递的神经冲动不能被直接传递给另一神经元，突触间神经冲动的传递便以化学方式来进行，电信号由此转变为化学信号，由胰酰胆碱或其他化学递质载着信号在突触间隙游动，向另一神经元靠近。 在目标神经元的外部有特殊的大分子蛋白质成为受体，一旦递质被锁人受体并与之结合，便产生一种新的化学物质，它把已转换成化学信号的信号再转换为电信号，这一信号随胰腺胆碱或任一递质的变化而变化。 这样，信号便以神经冲动的形式在一个神经细胞中传导，又通过化学物质实现了在神经细胞间的传导，构成脑内信息传递的基本过程。 37 (二)神经元与创造力 现有科学研究已向我们充分证明，神经系统是创造力的重要生物学基础，神经元的特性影 响着个体创造力水平的高低。 克拉克通过对高创造力个体与普通个体的对比研究发现，前者神经活动具有如下特点: (1)活动迅速，与此相应表现出更迅速的信息传递过程; (2)神经元含有丰富的化学成分; (3)更多地运用前额皮层的功能，使计划、顿悟和直觉思维得到加强; (4)脑电波活动的a波阶段有更快的输人和更持久的保持; (5)脑节律的一致性和共时性使个体更加专心，进行深人思考。 第七章 创造力与社会环境因素 一、社会生活环境 人是环境的产物。从外部环境的角度考虑，学生的创造力的发展除了受家庭环境、学校环 境的影响之外，还与他所处的社会大环境有着密切的关系。 (一)社会文化环境与创造力 1(中国传统文化与创造力 第一，天不变、道亦不变的政治哲学，窒息了创造意识。 第二，平均主义和中庸思想扼杀了个体创造动机。 第三，忽视个性的文化取向妨碍了独立性人格的发展。 2(文化因素与创造力 (1)文化手段作用 (2)文化开放因素 (3)文化指向因素 (4)文化平等因素 (5)文化变迁因素 (二)社会科技环境与创造力 1(国家的科技战略与创造力 第一次科学中心:意大利(1540—1610年) 第二次科学中心:英国(1600—1730年) 第三次科学中心:法国(1700—1830年) 第四次科学中心:德国(1810—1920年) 第五次科学中心:美国(1920—至今) 2(科技政策与创造力 (三)社会学术环境与创造力 1(科学协作与创造力 2(学术交往与创造力 ? 学术交往可以扩大创造者的信息容量。 ? 学术交往能打破思维定势。 (四)社会教育途径与创造力 1(第二课堂 2(课外读物 3(影视文化 二、学校教育与创造力 (一)校园环境 学校环境包括两个方面: 一是整体环境。 38 即创设多彩的感知环境，促进学生感官的发展;创设丰富的活动环境，促进学生的能力发展;创设良好的群体环境，促进学生的人格发展;创设广泛的交际环境，促进学生的社会化;创设生动的科学环境，促进学生的探索精神;创设优美的艺术环境，促进学生的审美和情感的发展。 二是完整的教室环境。 即主要包括一般教室的布置和专供学生课外活动(包括创造活动)所使用的特定的教室布置。 (二)教师作风 布拉弗德和李波特根据教师能力和性格的多样性，将教师划分为四种不同的类型: 强硬专制型、仁慈专制型、放任自流型、民主型 并系统地探讨了各种类型的教师在学生创造力发展中所起的作用和可能导致学生的反应。 一般而言，教师作用对学生创造力的影响可以体现在两个方面: 一是体现在教学活动中。 二是体现在教师本人的创造性人格之中。 (三)教学方法 (四)课堂气氛 (五)校园中的同伴群体 (六)学校管理与学生创造力 (七)课外活动与学生创造力 三、家庭教育与创造力 (一)早期教育 (二)家庭教育因素 1(家教观念 2(家教方式 3(父母的人格特征 4(家长对子女的期望 5(角色地位 第八章 创造性人才的甄别与培养 一、创造性人才的涵义与特征 (一)创造性人才的涵义 朗加明认为，创造性人才是指具有品德性、才智高、胆魄大和毅力强的素质，富有创造意识，在各种社会实践活动中能够以自己的创造性劳动去认识世界或改革世界，对人类的和平幸福和社会的繁荣进步做出贡献的人。 根据这一定义，创造性人才的素质应该由两个因素组成: 一是智力因素，二是非智力因素。 它反映的是创造人才的世界观与方法论的完美统一。它要求创造性人才不但要知道如何创造，还需要知道为什么去创造，前者属于创造技能的问题，后者属于价值判断的问题。 只有这两者有机结合才是一个真正的创造性人才，能够创造但不符合人类进步普遍价值标准的人不能算作创造性人才。 (二)创造性人才的特征 1(国外学者的研究 39 [吉尔福特的研究] 吉尔福特(1967)提出八条: (1)有高度的自觉性和独立性; (2)有旺盛的求知欲; (3)有强烈的好奇心，对事物的运动动机有深究的动机; (4)知识面广，善于观察; (5)工作中讲求条理性、准确性、严格性; (6)有丰富的想像力，敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游戏有广泛的兴趣; (7)富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋; (8)意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题中。 [斯滕伯格的研究] 斯滕伯格(1986)提出创造力的三维模型理论，第三维为人格特质，有七个因素组成: (1)对含糊的容忍; (2)愿意克服障碍; (3)愿意让自己的观点不断发展; (4)活动受内在动机的驱动; (5)有适度的冒险精神; (6)期望被人认可; (7)愿意为争取再次被认可而努力。 [罗尔菲尔德的研究] 美国宾州大学教授罗尔菲尔德提出创造性人才的八大特征: (1)对问题的敏感性; (2)变通性; (4)独创性; (5)再定义与再构成的智力; (6)区别与抽象的; (7)综合能力; (8)组织的一惯性。 [克尼洛的研究] 克尼洛在对已有关于创造性人格的元分析基础上，提出创造性人格特征包括如下12个项目: (1)智力属中上等，但并不一定超常; (2)观察力，对周围事物的感受很敏锐，能发现常人所不注意的现象; (3)流畅性，思路畅通，新观念、新思想不断出现; (4)变通性，能“一叶知秋”，举一反三，机智应变; (5)独创性，常常发表超出常人的见解，用特异方法解决问题，用新奇的方式处理事件， 成果别具一格; (6)精致性，凡提出设想，力求实现，常为此深思熟虑，争取精益求精; (7)怀疑，对世事持怀疑态度，超脱世俗; (8)持久性，不怕困难，坚持始终; (9)智力的游戏性，表现出天真而自在的赤子之心，虽可能年龄很大，但童心不灭，表现 出与其年龄不一致的率直与顽皮，让人对其有“人生如花”的羡慕; (10)幽默感，不以与众不同为忤，能自得其乐，幽默成性，笑对人生; (11)独立性，敢于标新立异，不随便顺从别人意见，自行其是; (12)自信心，遭遇阻碍或诽谤，也不改初衷，勇往直前，不达目标誓不罢休。 2(国内学者的研究 国内诸多研究者们一般从个性特征和行为特征两个方面对创造型人才进行描述。 蔡惠京等人在《创造力开发》(1997年版)一书中提出创造型的人才在个性上具有以下几 40 个突出特点: (1)具有创造意识。 创造意识是驱使个体产生创造行为的心理动机，没有强烈的创造意识，不可能去从事创造活动。 (2)具有造福于人类的远大理想。 在科学史上有重大发明创造的人，大多在青少年时代就树立了造福于人类的远大理想。 (3)大无畏的勇气。科学上没有平坦的大道，只有陡峭的山路。 这种大无畏的精神在现代生活中就表现为在学习和研究中不畏劳苦和艰难、不惧风险和失败上。 (4)持之以恒，锲而不舍的意志。 创造过程是艰难而又漫长的，没有坚持到底的决心，没有百折不挠的精神，就不会完成创造性的业绩。 我国大多数学者的研究认为，创造性人才就应具备以下六个方面的特点: (1)具有理性精神 理性精神包括这样两个方面的含义:一是理智的好奇心，强烈的求知欲，寻根究底的探索精神;二是批判精神，怀疑精神，不轻信、不盲从、不唯书、不唯上的实事求是的科学态度。 (2)具有广博、深厚的基础文明的教养和精深的专门知识、技能 (3)具有自立、自制、自主的独立性人格 (4)能有效地表达自我 (5)具有自我延伸的能力 (6)具有自由—意识与能力 二、创造型教师与创造性教学 (一)创造型的教师的含义与特征 所谓创造性的教师，就是那些善于吸收最新的教育科研成果，将其积极运用于教学中，有独特见解，能够发现行之有效的教学方法的教师。 美国心理学家在研究中发现，教师在创造性动机测验中的成绩与学生的创造性写作能力之间存在一定的关系，这说明教师的创造力的高低对学生创造力的培养是至关重要的。 创造型教师的特征: (1)具有崇高的爱岗敬业精神和真挚的教育情感; (2)具有远见卓识，掌握先进的教育理论与方法; (3)具有促进学生创造力发展的教育观。 (4)具有勇于开拓进取的创造才能和灵活机智的应变才能，鼓励创造性学习。 (5)具有开放的人格和丰富的内心世界，敢于冒风险、勇于创造的精神，尊重学生个性。 (6)具有民主的组织管理艺术，建立新型的师生关系。 (7)具有创造性获取信息、加工信息和输出信息的能力，重视实践。 (二)教师的创造素养 教师的创造素养是教师进行创造性教育开发学生创造力的重要因素。 教师的创造素养是由一定要素按照一定的结构和层次组成的系统，它包括以下四个方面: 第一，创造品格。 一是对教育事业的无限热爱，对自己事业强烈而持久的爱，是教师进行创造性教育的前提。 二是有敢作敢为的信心和勇气，即不囿于流行的教育方法，敢于探索创造，勇于开拓进取。 三是坚强的意志和毅力。 四是有一定的自主性和独创性。 第二，创造力。 这是教师创造素养的核心，是衡量教师创造性教育效果的重要指标。 第三，创造方法。 指教师进行创造性教育所用的成套化、系列化的活动方式和手段，是将潜在的创造力活化为现实的创造力、直接对学生施加影响作用的关键因素。 第四，创造的条件。 41 这里特别强调的是:一方面教师要有民主作风，在创造性教育中才能建立和培养创造性的学习集体，使集体内充满宽容的理解的温暖气氛，同学之间互相尊重，互相交流思想，不仅能促进个人创造性的开发，也能够开发集体的创造性; 另一方面，评价的重心应是学生创造活动过程的表现，促使创造活动的萌芽，而不是学生的错误多少和分数高低。因此民主作风和创造性的评价是培育学生创造性的两个重要条件。 综上所述，教师的创造素养系统具有以下三个显著特征: 第一，整体性。 教师的创造素养是由创造品格、创造力、创造方法及创造的条件相互渗透、相互作用的有机统一体，其中任何一个要素缺失或变化都会对其它三个要素的作用和创造素养的整体功能产生影响。 第二，层次性。 有两方面的含义: 一是教师的创造素养可以划分为不同的层次水平。 二是构成教师创造素养的的各个要素，都包括了一定的项目内容，使创造素养形成一个“目标树”，项目内容的质量决定着构成要素的作用，构成要素的质量则决定着教师创造素养的整体功能，从而表现出一定的层次性。 第三，实践性。 教师的创造素养是在创造性教育实践活动中逐步形成和发展起来，同时又在创造性教育实践中表现出来的。因此，加快教育的现代化进程，实现“传统型”教育向“创造型”教育的根本性转变，才能提高教师的创造素养。 (三)教师创造素养的培育 第一，确立以创造教育为核心的大师范观，促使师范教育职能的彻底转变。 第二，发挥教育管理者的主导作用，加强在职过程中的培养和教育工作。 (四)创造性教学原则及方法 1(创造性教学原则 (1)民主、开放原则 (2)成功、快乐原则 (3)同异并重原则 (4)最近发展原则 (5)延缓判断原则 (6)发展个性原则 2(创造性教学过程 这一过程是师生双边的周期性活动，主要有五个环节: 第一，备课与预习。 第二，授课与听课。 第三，质疑与答疑。 第四，出题与应考。 3(创造性教学方法 (1)启发式教学法 (2)发现式教学法 (3)独自发现法 (4)发散集中法 (5)自相矛盾法 (6)打破定势法 (7)灵活多变法 (8)归纳类比法 (9)形象分合法 42 (10)直觉预见法 4(创造性课外活动系统 指导创造性课外活动的思想是“碰撞理论”。其公式是: 机遇——碰撞——失败——思迁; (1)科技活动。 (2)发明活动。 (3)学科活动。 (4)文体活动。 (5)家务劳动。 (6)团队活动。 三、创造型学生与创造性学习 (一)创造型学生的特点 1(创造型学生的个性特征 美国学者托兰斯所做的研究结果，创造型高的学生，多具有以下三种人格特征: (1)顽皮、淘气与放荡不羁。 (2)所作所为有时逾越常规。 (3)处事待人不固执、较幽默，但难免带有嬉戏。 俞国良在1996年出版的《创造心理学》一书中，根据国内外的研究，提出创造型学生个性 的主要特征: (1)兴趣广泛， 对创造有强烈的好奇心; (2)目标专一，有毅力，这主要表现为坚持不懈地努力， 为达到目的而百折不挠，敢于冒 风险而标新立异; (3)独立性强， 喜欢独立行事，有强烈的独立性要求; (4)自信心强， 深信自己的作为是有价值的; (5)对创造充满热情，有高度的责任感，感情易冲动且精力旺盛; (6)一丝不苟，他们总是严峻地审视周围，孜孜不倦地探索未知世界。 2(创造型学生的行为特征 德国心理学家海纳通过调查指出了创造型学生有下列12种明显的行为: (1)内倾多，外倾少。 (2)很少受暗示，有自己的评价标准。 (3)不依赖于某个集体。 (4)高分数的情况不如别的同学多。 (5)提问多于非创造型学生。 (6)思维极其灵活。 (7)诙谐、幽默。 (8)在其他同学面前经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止。 (9)宁愿一个人独立地工作。 (10)觉得自己与父母、教师及同学之间有距离和隔阂。 (11)倾向傲慢，觉得自己胜过别人。 (12)从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。 根据国内学者的研究，创造型学生多表现出以下个性特征: (1)兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心。 (2)目标专一，有毅力。这主要表现在坚持不懈地努力，百折不挠，不达目的不罢休，顽强 地克服困难;敢于冒犯错误的风险而标新立异。 (3)独立性强，往往喜欢独立行事，很少依附众议，热爱生活，有抱负，有强烈的独立性要 求。 43 (4)自信心强，深信自己的所作所为是值得的。即使受到别人的嘲讽也不改变信念。 (5)情感丰富，办事热心，对创造充满热情，有高度责任感，感情易冲动，有时比较调皮，甚至放荡不羁，似乎精力过盛。 (6)一丝不苟，用严峻的眼光审视周围，不会人云亦云，而是勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。 托兰斯(1974)对87名教育家做了一次调查，要求每人列5种创造型儿童的行为特征，结果如下(百分数为该行为被提到次数的比例): (1)好奇心，不断地提问; 18% (2)思维和行动的独创性; 38% (3)思维和行动的独立性，个人主义，自足; 38% (4)想象力丰富，喜欢叙述 35% (5)不随大流，不依赖集体的公认; 28% (6)探索各种关系; 17% (7)主意多(思维流畅性); 14% (8)喜欢搞试验 14% (9)灵活; 12% (10)顽强、坚韧; 12% (11)喜欢虚构; 12% (12)用多种思维方式探讨复杂的事物; 12% (13)富于幻想。 10% 3(创造型学生的学习特点(日本心理学家恩田彰) (1)在学习内容上，创造型学生对语词或符号特别敏感，能在与别人的交谈中发现问题;对记忆性的教学内容不感兴趣，喜欢自己对未知世界的探求。 (2)在学习态度上，创造型学生只对感兴趣的事物愿意花时间去探究，思考问题不为教师所左右。 (3)在时间安排上，创造型学生不按规定时间去学，除了完成课堂作业外，更多的时间花在阅读课外书本或从事其他活动上。 (4)在学习目标上，创造型学生不仅是获得书本或教师传授的知识，而且对还对教师和书本上的知识进行批判吸收。 (5)在学习动机上，创造型学生一是渴望找到疑难问题的答案;二是喜欢寻找缺点和进行批判;三是对自己的直觉能力表示自信，并愿意相信自己的直觉。 (6)在学习方式上，创造型学生的学习属于创造性学习，他们在学习中不拘泥，不守旧，敢于打破框框，敢于创造。 (二)创造性学习 1(创造性学习问题的提出 创造性学习是经心理学界长期探索而提出来的在国际心理学界，创造性学习一般认为是西方两种心理学理论的产物: 一是布鲁纳(J. B. Bruner)的发现学习; 二是上边提过的吉尔福的创造性思维。 这两种理论都产生于20世纪50年代末的美国。当时美国意识到国力竞争的关键在人才的培养上，为了改变当时美国的科学技术状态，其途径就是大力培养创造性人才，而创造性人才的培养的前提是创造性的理论和实验的研究。 创造性学习正是在发现学习和创造性思维等研究的基础上发展起来的。 2(创造性学习的特征 第一，创造性学习是创造性教育的一种形式。 第二，创造性学习强调学习者的主体性。 – 首先，学生是教育目的的体现者。 44 其次，学生是学习活动的主人。 – – 再次，学生在学习活动中是积极的探索者。 – 最后，学生是学习活动的反思者。 第三，创造性学习倡导的是学会学习，重视学习策略。 第四，创造性学习者擅长新奇、灵活而高效的学习方法。 第五，创造性学习来自创造性活动的学习动机，追求的是创造性学习目标。 四、创造性人才的培养 (一)学校教育在人才培养中的地位 (斯滕伯格2000) 首先，学生是“专职的”受教育者，他们在一段相对集中的时间内全力以赴的投入学习，与其他教育相比，学校教育是高密度、高效益的; 其次，学校的老师是专职的教育工作者，他们受过专门的系统的训练，学校教育的科学性强，准确性大; 第三，学校是专门的教育机构，有严格的规章制度和管理措施，能从各个方面确保并鼓励学生学习的积极性，所以学校创造教育的效果是显著的; 最后，学校是根据学生的年龄分层次的，学校根据学生心理生理发育的不同特点进行有针对性的创造教育，能使学生由浅入深、由易到难、由不自觉到自觉的逐步养成肯思索、爱创造的好习惯。 (二)创造性人才的培养要略 1(高素质人才的培养需要高素质教师指导 (1)从我国社会主义教育的目的着眼，充分注重被教育者的个性发展，实施因材施教，需要有一支创造型师资。只有打破“一支粉笔，一块黑板”封闭式课堂教学模式，建立新型的开放式的教学模式，才能使受教育者的人格得到尊重，个性得到自由发展。 (2)从我国高等教育未来性特点来看，培养创造人才，需要一支创造型师资。要改革“以教师为中心”的教学模式，确立“以学生为中心”的新的教学模式，形成“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切’，的氛围，需要有一支能够把个人的创造性发展与国家、民族乃至整个人类发展统一起来的高素质的师资大军，以适应未来社会和教育发展的需要。 (3)从现代素质教育的要求来看，培养高素质人才，需要有一支高素质的师资。素质教育就是要让每位学生各方面的潜能得到最大限度的开发。只有建立一支在教学实践中引导学生主动学习、主动发展，最大限度地发挥自己的潜能，认真学习、研究新知识，并在学习研究中有所发现、有所创造，不断拓宽和丰富自己的知识面，不断占有新的知识领域的师资，才能培养创造性人才。 (4)从转变教师的职责着手，充分发挥学生主体与教师主导作用，需要一支创造型师资。转变教师职责在于转变“传道、授业、解惑”的传统教育观念，充分发挥学生的主体作用。 2(创造性人才的培养需要建立新的理念和运行机制 (1)转变传统的教育思想，树立新的教育观念和人才培养的新理念 (2)打破单一的教学模式，构建创造性人才培养模式的多样化 (3)更新教学内容，构建知识结构的多元化 第一，要精简陈旧的内容，加强基础课程，增加现代科技基本原理，介绍学科的新进展、新成果; 第二，拓宽专业面，加强文理课程融合，学理工的要增加人文、艺术类学科知识的学习，学文科的要增加自然科学知识的学习; 第三，重新组合相关学科知识，增设综合课程，创立跨学科、边缘学科课程。构建合理的知识结构，是形成创造力的基础。只有更新教学内容，建立多元化知识结构，才能培养出创造性人才。 (4)改革教学方法，实现教学方法及手段的现代化 45 教学方法的改革要从四个方面入手: 第一，从传统的“传道、授业、解惑”的教育观念转变到以创造人才培养为主要目标的教育思想上来，自觉地将创造教育，寓于各个教学环节之中; 第二，从“以教师为中心”的教学方法转变到以“学生为中心”上来，突出学生的主体作用，充分发挥教师的主导作用; 第三，从偏重教学中解放出来，注意将科研引入教学过程，激发学生的创造精神，训练科研方法，提高科研能力与创造力; 第四，将灌输式的方法转到以激发式、讨论式、研究式的教学方法上来，充分调动学生学习的积极性。积极利用多媒体、远程教育网等现代化教学手段选择知识，取代以往黑板加粉笔的说教方法，激发学生的学习兴趣，提高教学质量和教学效益。 (5)破除旧的框框，创建一个宽松的并利于个性发展的学习氛围。 46