《小学科学课程标准》解读优秀课件

我们的下一代 应能面对世界重大问题， 迎接明日的挑战。 为实施这样一种教育， 我们需要新型的教师。 让我们与新课程同行， 实现改革的理想， 促进我们的自身发展。 《小学科学课程》解读 科学教育的发展轨迹 回眸二十世纪世界中小学的科学教育，大体经历了如下发展轨迹： 　　科学知识 —— 科学方法 —— 科学素养。 　　第一阶段：二十世纪初——六十年代初，特征：知识本位 　　这一时期受培根的名言“知识就是力量”影响很大，这时的科学教育等同于科学知识的教育，它关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的传递；教学方法主要是教师讲授加实验演示。斯宾塞的“科学知识最有价值”的观点是这一时期科学教育的最高理念。 * 一、二十世纪世界科学教育的发展轨迹 　　回眸二十世纪世界中小学的科学教育，大体经历了如下发展轨迹： 　　科学知识一一科学方法一一科学素养。 　　第一阶段：二十世纪初一一六十年代初，特征：知识本位 　　这一时期受培根的名言"知识就是力量"影响很大，这时的科学教育等同于科学知识的教育，它关注科学事实、科学概念、和学定律、科学原理的传递；教学方法主要是教师讲授加实验演示。斯宾塞的"科学知识最有价值"的观点是这一时期科学教育的最高理念。 　　第二阶段：六十年代一一七十年代中期， 特征：能力本位 　　二战以后，现代科学技术开始突飞猛进的发展，呈现出两个重要现象："知识激增"和"知识的陈旧率加快"。在这种背景下，科学方法在科学知识形成中的重要意义日益显现，人们意识到掌握生命力更持久应用更广泛的科学方法比掌握各种具体知识更加重要。所以，到了20世纪六十年代科学教育的情况有了改变一一对科学方法的重视日益凸现。这一时期，将问题和解决问题的方法结合成为新的科学教材编制方式。在教学方法上，则采取类似于科学家探究事物过程的发现法。"方法比知识更重要"成为科学教育中的新格言。 　　第三阶段：七十年代末一一现在， 特征：人本位 　　二十年来，科学教育又出现了培养科学素养为科学教育最高宗旨的发展趋势。"科学素养"这一概念是一个融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等为一体的复合概念。 　　这一概念的提出，一是基于科学技术高速发展及其给人类生产生活带来的巨大影响。高科技时代，科学素养已成为每个人必不可少的素质之一。二是缘于人类日益增长的征服自然的能力和欲望使环境日益恶化所敲响的警钟。科学是双刃剑，缺乏正确的科学价值，科技越发达，对自然的破坏越大，正如斧一锯一电锯之对于森林的破坏。所以，科学不再是"无情无义"的了，科学素养较之科学知识、科学方法，人文色彩十分明显。仅重视知识、能力、方法的科学教育只是教育的一半，教育的新格言"还教育的另一半"，为世纪之交的科学教育开辟了新的视野。 科学教育的发展轨迹 　　第二阶段：六十年代——七十年代中期， 特征：能力本位 　　二战以后，现代科学技术开始突飞猛进的发展，呈现出两个重要现象：“知识激增”和“知识的陈旧率加快”。在这种背景下，科学方法在科学知识形成中的重要意义日益显现，人们意识到掌握生命力更持久、应用更广泛的科学方法比掌握各种具体知识更加重要。所以，到了20世纪六十年代科学教育的情况有了改变，对科学方法的重视日益凸现。这一时期，将提出问题和解决问题的方法结合成为新的科学教材编制方式。在教学方法上，则采取类似于科学家探究事物过程的发现法。“方法比知识更重要”成为科学教育中的新格言。 科学教育的发展轨迹 　　第三阶段：七十年代末——现在， 特征：人本位 　　二十年来，科学教育又出现了培养科学素养为科学教育最高宗旨的发展趋势。“科学素养”这一概念是一个融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等为一体的复合概念。 　　这一概念的提出，一是基于科学技术高速发展及其给人类生产生活带来的巨大影响。高科技时代，科学素养已成为每个人必不可少的素质之一。二是缘于人类日益增长的征服自然的能力和欲望使环境日益恶化所敲响的警钟。科学是双刃剑，缺乏正确的科学价值，科技越发达，对自然的破坏越大，正如斧—锯—电锯对于森林的破坏。所以，科学不再是“无情无义”的了，科学素养较之科学知识、科学方法，人文色彩十分明显。仅重视知识、能力、方法的科学教育只是教育的一半，教育的新格言“还教育的另一半”，为世纪之交的科学教育开辟了新的视野。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 教学以学生为中心。 教师应以学生的已知和需知为基础，鼓励学生从自己的日常生活、兴趣和需要中选择学习主题，并帮助学生确定他们建构知识的最有效途径，引导学生进行分析和创新，以便科学处理各种信息和实验数据，让学生通过科学探究来自己解决问题。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 强调手、脑结合。 要想形成自己的科学认识，不仅要动脑思考，也要积极动手操作实践。只有亲自动手实践，才能产生体验和感悟，取得对各种现象的正确的认识。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 进行“真实”问题的学习。 以自然现象或社会生活的有关科技问题为学习主题，让学生在尝试解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识，形成科学技能和态度。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 采用“探究法教学”。 通过设置有利于学生主动探究学习的环境，并提供充分的指导和帮助，让学生从提出问题出发，通过设计实验，系统观察、搜集、分析、解释信息，做出结论，表达和交流等过程，进行学习。小组学习方式是常用的有效途径。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 重视交流技能的培养。 学生要想在探究活动中学好科学，就必须学会表达自己的思想，学会分享小组其他成员的观点，知道如何向大家报告自己的探究结果。要让学生学会使用正确的科学用语，能与他人自由交谈，进行口头汇报，撰写书面报告等。 当前国际科学教育 的主要发展趋势是什么 实施写实性评价。 对以探究学习为主的科学教育来说，评价不能只关心结果，只依赖考试，更要关心过程，要通过对学生学习过程记录的分析，发现他们学习过程中的各种问题，随时进行反馈与矫正。要建立学生学习档案袋。 小学科学课程的性质 小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。 小学科学课程标准的理念 小学科学课程要面向全体小学生。 学生是科学学习的主体。 科学学习要以探究为核心。 小学科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。 小学科学课程应具有开放性。 科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。 对《科学课程标准》的理解 “一个中心” 以培养科学素养为宗旨 “四个提倡” 提倡科学探究 提倡多元目标 提倡用教材教 提倡过程评价 认识小学科学学科的性质 《标准》指出：小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程 科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。 小学科学课程的定位是科学启蒙。 对一个中心的认识 一是科学课程教育的目的是培养学生的科学素养，它反映了学科变化的趋势。 以往“自然”或“常识”学科主要让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能、学习兴趣，以及爱祖国爱家乡、爱大自然的情感。 现代科学教育强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题，并作出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合，现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。 二是科学课程教育的定位是科学启蒙。 早期的科学教育将对人的科学素养形成起着决定性作用。 科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验，在他们熟悉的周围生活中选取有关的内容，让他们看一看，做一做，玩一玩，想一想，从中学到知识，培养兴趣，练习方法，为后继的科学学习打好基础。 何谓“科学素养” 《标准》指出：科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。 对一个中心的认识 科学素养的五大要素 科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体。 对一个中心的认识 在这五大要素中，科学知识起着基础性的作用，是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重要组成要素，是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用科学的意识等内容，科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。 对一个中心的认识 * 用图来表示科学素养的结构：图为三个同心圆构成，其中内圆是科学素养的核心。这三个圆不是相互孤立的，“同心”表示的是它们构成了一个有机的整体。从科学素养的结构来看，由内到外表示相互间的制约作用。从科学素养的形成来看，由外到内表示各个因素的抽象程度和形成过程。这个图既说明了科学素养的结构，又反映了科学素养的形成规律。 四个“提倡” 提倡科学探究 提倡多元目标 提倡用教材教 提倡过程评价 提倡“科学探究” 什么是科学探究 为什么提倡科学探究 科学探究的一般过程 组织科学探究的形式 提倡科学探究的理论基础 什么是科学探究 科学探究——原本是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式。 在小学科学教育中指的是：基于探究的教学和以探究为本的学习。 什么是科学探究 学生的以探究为本的学习 指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。 什么是科学探究 老师的以探究为本的教学 是在课堂上组织学生开展一个个探究的活动，在活动的过程中，教师给予一定的帮助和支持。教师的教是一种手段，不是目的，目的是引导学生掌握科学内容、科学方法和提高学生的科学素养。 为什么提倡科学探究 传统自然学科知识的学习：教师通过以适当的方式展示新知识、讲解、提问、练习、组织学生讨论等活动，让学生接受、理解、学会与掌握、运用这些知识。 科学学习的目标多元性使得学生不能通过简单地记忆、模仿性操练来达成目标，必须通过亲历某些科学探究活动，在参与的过程中产生体验、感悟、最终内化的结果。 在教学过程中安排好各种相关的情境与有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地开展活动，才能达到既学会知识与技能，又培养智能、情感态度与价值观，促进学生科学素养形成的目的。 科学探究活动 学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。 这种活动包括观察、提出问题、从书籍和其他各种信息来源中查找自己所需要的知识，设计研究，通过实验获得证据，对问题进行回答和说明，与别人交流结果等。 “对产生于学生经验的、真实问题的探究是科学教学的核心策略” ——郝京华 科学探究活动的一般程序 对周围的世界的观察 提出探究问题 形成假设预测 设计研究 收集数据资料 整理分析资料 得出探究结论 发表和交流探究过程 后续延伸活动 组织科学探究的形式——小组探究 更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。 更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。 有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。 学生的主体地位更为突出。 更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。 强调科学探究 的理论基础 建构主义学习理论 关于建构主义的一些观点 建构主义强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。 儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 建构主义知识观 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映。知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。 2．知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。 3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。 建构主义学习观 学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程中，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。 建构主义学习观 学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，建构自己的理解，同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。 建构主义学习观 学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。 建构主义学习观 学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验。 建构主义教学观 建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。 在建构主义者看来，教学具有四个基本的要素： 情境、协作、交流和意义建构。 值得一提的是，儿童自己建构的知识，也许不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。但是，从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义，也即意义是相对于知识的建构者而言的 。成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给儿童，更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫儿童接受的理由。也大可不必因为儿童的认识“不符合科学”而绞尽脑汁地去纠正它，相反倒是可以采取一种宽容的态度，甚至欣赏儿童“创造”出的知识呢！ 探究等于自己的意义建构 所以，我们提出：不是讲科学、念科学、看科学，而是要做科学，提倡“做”，在做中学知识。 ——路培琦 在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。 ——路培琦 提倡“多元目标” 过程与方法 知识与技能 情感、态度、价值观 《小学自然教学大纲》强调的是知识和技能目标，《小学科学课程标准》关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观 。 原来的“自然”学科在培养目标上以让学生获得一些浅显的自然科学基础知识为主，虽然也提到要让学生受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖国、爱大自然等品德教育，但是没有落实。 《自然教学大纲》的重点是着眼于教学，规定了基本的教学目标、教学内容、教学要求，这使自然教师特别关注知识点，关注学生学习的结果，却忽视了学生学习科学的过程与方法，忽视学生学习科学的情感、态度和对科学教育价值观的培养。 与《教学大纲》相比，《课程标准》以培养科学素养为宗旨，在目标上涵盖了情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力等构成科学素养的主要成分。 课程标准总目标指出：“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。” 强调过程和方法 以往《教学大纲》更多地强调教师的教，而如今《课程标准》则强调学生科学探究的过程与方法。将科学探究落实到课堂教学中，对改变新《科学》课程功能有着非同寻常的意义。 强调学生探究的过程与方法的核心是把以“教—学”为中心的传授活动转变为以“探究”为轴心的科学活动。让学生在需要科学知识的时候，自己去探究、理解和掌握科学知识亲自体验科学成功的喜悦。 苏霍姆林斯基也曾经说过：“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。” 落实情感、态度、价值观目标 郝京华教授曾经说过：“有时候，决定一个人行为的不是知识，而是情感态度和价值观，所以说在某种程度上，对学生进行科学的情感、态度、价值观方面的教育比传授科学知识更重要。” 注重知识与技能的整合目标 宁愿少学一点，但扎实一些；阐述得具体一点，详细一点，在学生可接受的范围内多展开一点。这样，学得也扎实一点，印象深刻一点；学生兴趣也大一点，自信多一点，能力发展的机会多一点。 “宁愿少学一点知识，而多一点能力发展的机会” 提倡“用教材教” 教师要成为开发课程资源的主角 确立什么样的教材观 教师的角色定位 师生互动生成新教材 教师要成为开发课程资源的主角 课程不是专家的，而是教师和学生自己的。 课堂教学是师生生活中的一段有意义生活经历。 教师要善于从学生的生活中发现科学教学资源。 （煮鸡蛋也可以让学生获得科学能力的训练） 确立什么样的教材观 以往我们是这样的教材观：教材提供的是经过专家反复推敲、反复研究、精选出来的典型知识，是学生必须掌握的内容，因此，教材的内容神圣不可更改，学生的学习内容就是教材的内容。 郝京华教授是这样论述《科学》教材的： “我们所说教材是一种大教材观，不仅仅是一本学生用书。教材是一个系统工程，是一个工具包。它包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录、配套的工具箱和相关的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料。” 确立什么样的教材观 路培琦老师有这样一段精辟的论述： “教材是什么，教材就是提供给老师进行教学的素材，是给你的一个思路。你遇到这个素材和思路，要想办法达到你制定的教学目标，因此，你就不能照本宣科，把教材当成圣经来念。” 确立什么样的教材观 “教教材”的教学是把目标单一地定位于教知识；“用教材教”则是更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。 确立什么样的教材观 教学过程也不是忠实地执行教案的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课堂是动态的、发展的，教学是师生富有个性化的创造过程。 确立什么样的教材观 教师的角色定位 传统的课堂教学中，教师将知识像流水一样有高处流向低处，传递给学生，在这样的师生关系中，教师的角色是是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。 教师的角色定位 在探究的过程中，科学教师在课堂中充当的角色是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。 教师的角色为什么要进行这样的转变呢？ 学生所获得的科学知识不仅来自于封闭的课本。 吸收来自科学教师个人领域的知识 。 吸收来自学习伙伴和探究过程中师生互动而碰撞出来的新知识。 教师的角色为什么要进行这样的转变呢？ 这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从“知识的权威”转变成到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的的促进者、组织者和指导者”。 师生互动生成新教材 也就是说教师拿到《科学》教材后不是照本宣科，而是将教材提供的一堆创造性地转化为课堂教学，这样才能将教材编写过程中意犹未尽的内容展现在课堂上，以弥补教材编写过程中流失的科学教育理念。 提倡“过程评价” 评价内容立体化 评价主体多元化 评价功能发展化 评价时机过程化 评价方法多样化 评价内容立体化 美国哈佛大学心理学家霍华德·加纳德提出的“多元智慧理论” 人类至少有八种智慧：语言的智慧、逻辑—数学智慧、空间思维智慧、肢体运动智慧、音乐智慧、语言交际智慧、内省智慧和自然观察者智慧 。 被称为“善良的理论” 这种理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统评价依据，由关注“你的智商有多高”转为“你的智慧类型是什么”，即你聪明不聪明，转为你的哪个方面聪明，彻底的抛弃了“差生”这顶令人厌恶的帽子。 评价主体多元化 原来的评价主体是老师，权威。而现在则有：教师，自己，同学，家长，社会的认同等 评价功能发展化 科学课程的教学评价；其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。降低原来的甄别功能、筛选功能，评比功能。 评价时机过程化 科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的。适当的鼓励性、指导性的评价。 评价方法多样化 与学生谈话 、杰出表现记录 、活动产品分析 、测验与考试 、评定量表 、作业法 （短周期作业 、长周期作业 ）、评议法等等。 科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。 谢谢！ * 一、二十世纪世界科学教育的发展轨迹 　　回眸二十世纪世界中小学的科学教育，大体经历了如下发展轨迹： 　　科学知识一一科学方法一一科学素养。 　　第一阶段：二十世纪初一一六十年代初，特征：知识本位 　　这一时期受培根的名言"知识就是力量"影响很大，这时的科学教育等同于科学知识的教育，它关注科学事实、科学概念、和学定律、科学原理的传递；教学方法主要是教师讲授加实验演示。斯宾塞的"科学知识最有价值"的观点是这一时期科学教育的最高理念。 　　第二阶段：六十年代一一七十年代中期， 特征：能力本位 　　二战以后，现代科学技术开始突飞猛进的发展，呈现出两个重要现象："知识激增"和"知识的陈旧率加快"。在这种背景下，科学方法在科学知识形成中的重要意义日益显现，人们意识到掌握生命力更持久应用更广泛的科学方法比掌握各种具体知识更加重要。所以，到了20世纪六十年代科学教育的情况有了改变一一对科学方法的重视日益凸现。这一时期，将问题和解决问题的方法结合成为新的科学教材编制方式。在教学方法上，则采取类似于科学家探究事物过程的发现法。"方法比知识更重要"成为科学教育中的新格言。 　　第三阶段：七十年代末一一现在， 特征：人本位 　　二十年来，科学教育又出现了培养科学素养为科学教育最高宗旨的发展趋势。"科学素养"这一概念是一个融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等为一体的复合概念。 　　这一概念的提出，一是基于科学技术高速发展及其给人类生产生活带来的巨大影响。高科技时代，科学素养已成为每个人必不可少的素质之一。二是缘于人类日益增长的征服自然的能力和欲望使环境日益恶化所敲响的警钟。科学是双刃剑，缺乏正确的科学价值，科技越发达，对自然的破坏越大，正如斧一锯一电锯之对于森林的破坏。所以，科学不再是"无情无义"的了，科学素养较之科学知识、科学方法，人文色彩十分明显。仅重视知识、能力、方法的科学教育只是教育的一半，教育的新格言"还教育的另一半"，为世纪之交的科学教育开辟了新的视野。 * 用图来表示科学素养的结构：图为三个同心圆构成，其中内圆是科学素养的核心。这三个圆不是相互孤立的，“同心”表示的是它们构成了一个有机的整体。从科学素养的结构来看，由内到外表示相互间的制约作用。从科学素养的形成来看，由外到内表示各个因素的抽象程度和形成过程。这个图既说明了科学素养的结构，又反映了科学素养的形成规律。