《风筝》助读材料

《风筝》助读材料 按语:钱理群教授一番话:‚读鲁迅～是需要灵魂的‘相遇,的。他不是可以推到相当的距离外～作纯客观的‘研究’的对象～让你支解分离的,他要进入你的内心～要你也进入他的内心～彼此纠成一团～发生灵魂的共振。否则你永远接近不了他～永远也读不懂他。? 对比阅读:从《我的兄弟》到《风筝》 北京大学中文系 钱理群 鲁迅是一位文章大家，大概因此，经常有年轻人向他请教文章应该怎么写，于是鲁迅写了一篇文章来回答，目却是“不应该那么写”，介绍了一位苏联文学评论家的主张:“应该这么写，必须从大作家的完成了的作品去领会，那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作家的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——‘你看——哪。这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。’”鲁迅说“这确是极有益处的学习法”，那么，他是充分肯定了这样的学习写作的方法了。(《且介亭杂文二集》)著名的鲁迅研究专家朱正先生在鲁迅的启发下，写了一本《跟鲁迅学改文章》(岳麓书社2005年版)，将鲁迅的原稿与改定稿一一对照，从而显示鲁迅是如何修改自己的文章的。其中有《从百草园到三味书屋》和《藤野先生》，都是语文课本里的选文。老师和同学在学习这两篇课文时，不妨看看朱正先生这本书，琢磨琢磨鲁迅何以如此这般修改，这对我们加深对鲁迅写作用心的理解和学习写作，都是大有益处的。 鲁迅提到的“作家的未定稿”，其实还有一种情况:有时作家对同一个写作素材、同一个题材，会在不同的情境下，两度，甚至几度重写，形成多个文本。将这些从同一素材生发出来的不同文本对照起来读，是很有趣味的，而且也可以学得写文章的方法。比如大家所熟悉的汪曾祺，在上世纪40年代写了《异秉》《职业》两篇小说，到80年代，由于这两个文本均已散失，他又以同名、同题材重写了一遍。研究者后来找到了40年代的文本，就将这两种文本对照起来读，读出了许多很有意思的东西。(王枫《〈异秉〉〈职业〉两种文本的对读》)鲁迅也有过这样的两次写作。1919年鲁迅在《国民公报》“新文艺栏”连续发表了七篇《自言自语》，其中有三篇在他1925、1926年间写《野草》和《朝花夕拾》时，又重写了一遍。这就有了三篇可对读的文本:《自言自语》里的《火的冰》与《野草》里的《死火》，《自言自语》里的《我的父亲》与《朝花夕拾》里的《父亲的病》，《自言自语》里的《我的兄弟》与《野草》里的《风筝》。 这样，我们就可以用对读的方法来学习《风筝》这篇课文。 《我的兄弟》一文不长，照录如下—— 1 我是不喜欢放风筝的，我的一个小兄弟是喜欢放风筝的。 我的父亲死去之后，家里没有钱了。我的兄弟无论怎么热心，也得不到一个风筝了。 一天午后，我走到一间从来不用的屋子里，看见我的兄弟，正躲在里面糊风筝，有几支竹丝，是自己削的，几张皮纸，是自己买的，有四个风轮，已经糊好了。 我是不喜欢放风筝的，也最讨厌他放风筝。我便生气，踏碎了风轮，拆了竹丝，将纸也撕了。 我的兄弟哭着出去了，悄然的在廊下坐着，以后怎样，我那时没有理会，都不知道了。 我后来悟到我的错处。我的兄弟却将我这错处全忘了，他总是很要好的叫我“哥哥”。 我很抱歉，将这事说给他听，他却连影子都记不起了。他仍是很要好的叫我“哥哥”。 阿～我的兄弟。你没有记得我的错处，我能请你原谅么, 然而还是请你原谅罢～ 我们现在就来对照阅读。 我们首先注意到的是写作时间和文章题目:作者在1919年写了《我的兄弟》，为什么时隔六年，到1925年又写《风筝》,不过是童年的一段生活，这样一直念念不忘，一写再写，这究竟意味着什么,写同一件事，为什么要把题目由“我的兄弟”改为“风筝”,这大概是我们一开始阅读就要提出的问题。但我们不要急于求答案，还是先细读文本，最后再来讨论这些问题。 《我的兄弟》共分九段，《风筝》则有十二段。我们就分段来对比阅读。 一、“回忆的套子”的设置 《我的兄弟》第一段第一句就直接进入回忆:“我是不喜欢放风筝的。”而在《风筝》里，第三段才有类似的叙述:“但我是向来不爱放风筝的。”也就是说，《风筝》在进入故事的叙述之前，还有两段描写，而且我们注意到，写的是作者写文章时的外在景物和内在的“惊异和悲哀”的心情。《我的兄弟》在文章结尾写到请求兄弟原谅就煞住了，而《风筝》又多出一段:回到开头所写的自己的心情上，还是“带着无可把握的悲哀”。如果说，《我的兄弟》是一篇单纯的客观叙述，那么《风筝》却外加了一个“套子”，将全篇的回忆笼罩在“我”回忆时的主观心境里，以“悲哀”始，又以“悲哀”终。这样一个“回忆的套子”的精心设置，是《风筝》一文的最大特点，作者的写作旨意正蕴涵其中。这是我们读懂这篇文章的关键，是应该紧紧把握住的。 但我们还是不能立刻进入“套子”的细读与分析:其含义只有读完了正文，才能理解。 二、变叙述为描写 正文的故事可以分为三个层次。 (一)“我”和“兄弟”冲突的由来:《我的兄弟》的第一、二段，《风筝》的第三段。 《我的兄弟》第一段只有短短的两个叙述句:“我是不喜欢放风筝的，我的一个小兄弟是喜欢放风筝的。”尽管直截了当地点明了“我”和“兄弟”的冲突的由来，但是却过于简单了:“我”为什 2 么“不喜欢”，怎样“不喜欢”，“兄弟”为什么“喜欢”，怎样“喜欢”，都省略了。这恰恰是《风筝》要大做文章之处。《风筝》里不仅有“我”的心理分析与描写:“因为我以为这是没出息孩子所做的玩艺”，而“嫌恶”放风筝(注意:这是为下文埋伏笔);而且有“兄弟”的动作和心理描写:为风筝的起落，忽而“出神”，忽而“惊呼”，忽而“跳跃”;还特意强调了“兄弟”的年龄(“大概十岁内外”)，描写他的外貌:“多病，瘦得不堪”。这都是为下文作铺垫的。于是，我们又知道了《风筝》与《我的兄弟》相比，在写作上的变化:变叙述为描写，变简陋直书为精心经营文字，周密安排文章布局。 不过《风筝》也有删削，比如《我的兄弟》第二段谈到“父亲死去之后，家里没有钱了”，这层意思在《风筝》里却没有说及，大概是为了集中笔墨谈兄弟之间的冲突，就不提父亲了。 (二)“我”和“兄弟”的冲突:《我的兄弟》三、四、五段，《风筝》第四段。 依然是变简单的叙述为具体、丰富的描写。比如在《我的兄弟》里，只是这么一句:“一天午后，我走到一间从来不用的屋子里”，到《风筝》里就发展成为一个过程描写:先是“我忽然想起”多日不见小兄弟;然后，记起了“曾看见他在后园拾枯竹”;这才“恍然大悟”似的赶到那间“堆积杂物的小屋去”。有了这样一番曲折，就为下文“我”的不满的大爆发，以及粗暴的行为，作了情绪上的铺垫。 紧接着的冲突，在《我的兄弟》里也是三言两语就交代完了:“我便生气，踏碎了风轮，拆了竹丝，将纸也撕了。”但在《风筝》里，却演化成了充满戏剧性的紧张的场景描写:先是小兄弟的“惊惶”，“失了色”，以至“瑟缩”;接着是我在“破获秘密的满足”和“愤怒”中的一系列动作:“折断”“掷”与“踏扁”——注意:这里的用词比《我的兄弟》里的“踏碎”“拆”“撕”都要重得多狠得多，使人感到被折断与踏扁的，不只是风筝，更是小兄弟的心。 或许更要注意的，是“我”在踏扁了风筝以后的心理描写，这恰恰是《我的兄弟》里所省略不写的:“论长幼，论力气，他是都敌不过我的，我当然得到完全的胜利，于是傲然走出。”这里的“长幼”与“力气”，正是和上文的“十岁内外”与“瘦得不堪”相呼应的。值得注意的，还有突然出现的“敌”与“胜利”这样的描写战争的词语，这就暗示了这场冲突的“战争”实质:这是典型的长者对幼者的压迫、强者对弱者的欺凌:下文提出的“虐杀”的概念，已经逐渐形成了。 还有“兄弟”的反应。《我的兄弟》是这样写的:“我的兄弟哭着出去了，悄然的在廊下坐着„„”《风筝》则写道:“他绝望地站在小屋里。”由“哭”“悄然”到“绝望”，分量显然重了许多，这说明:兄弟精神上受到的打击，或许是更为严重的。这也为下文提出“精神的虐杀”的概念作了铺垫。 问题更在于“我”的反应。《我的兄弟》写得也很简单:“以后怎样，我那时没有理会，就不知道了。”《风筝》在写了“后来他怎样，我不知道”以后，又加了一句:“也没有留心”，因为在“我”的心目中，小兄弟“以后怎样”，他的感情有没有受到伤害，是没必要“留心”的。 3 这样，从《我的兄弟》到《风筝》，鲁迅的描写不但更加具体、形象、生动，而且还加强了力度，这场兄弟之间冲突的内在的严重性就逐渐突显出来。这就孕育着下文感情的爆发，我们读者的阅读心理也随之沉重起来。 (三)成年后的反思和补救:《我的兄弟》六、七、八、九段，《风筝》五、六、七、八、十、十一段。这一部分的篇幅和分量，在《我的兄弟》里和前面两部分差不多，而《风筝》却篇幅更大，分量也更重。可以看出，这成年后的反思和补救才是《风筝》描写的重点。 先是反思。《我的兄弟》也说得很简单:“我后来悟到我的错处”，仅仅是“错”，“错”在哪里，没有交代。但《风筝》却说自己轮到了“惩罚”，那就不只是“错”而可能有“罪”。而且也十分严肃地说出了其中的缘由:“我”接受了西方新的现代儿童观，“知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”，在这样的新思想新观念的映照下，原先“我”所坚持的“风筝是没出息的孩子所做的玩艺”的观念，就显得陈旧而荒谬，不攻而自破了。这样，觉悟的“我”，再反观“二十年来毫不忆及的幼小时候”的“这一幕”，前文所写的对风筝，更是对小兄弟心灵的“折断”“掷”“踏扁”，以及“我”的“愤怒”“傲然”，一下子都露出了狰狞面目，“我”终于猛醒:这是“精神的虐杀”～这一判断，是全文最浓重的一笔。这件事在《我的兄弟》里，仅仅是幼时兄弟之间的冲突，但在《风筝》的反省中，就成了一个“精神的虐杀”的事件。这有点出乎我们读者的意料，因此特别具有震撼力，但由于作者在前文的具体描写中已经作了足够的铺垫，所以这又是我们能够接受的。这就是作者用笔的力量。由此引发的，是“我”的，其实也是“我们”读者的沉重之感:“心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”，但又并不“断绝”，只是“很重很重地堕着，堕着”:一再地重复“很重很重”，这都是对人的心灵“很重很重”的“惩罚”。鲁迅对自己的解剖，是很锋利，也很残酷的。 于是又有了“补过”的努力。《我的兄弟》的叙述依然只有一句:“我很抱歉，将这事说给他听。”到《风筝》里就有了更为细致也更有层次的过程性描写。先是“我和他一同放”:“我们嚷着，跑着，笑着。——然而他其时已经和我一样，早已有了胡子了。”童年游戏的时代已过，再也追不回，补不过来了，虽然“嚷着，跑着，笑着”，心却是痛着的。这令人心酸的一笔，是《我的兄弟》里所没有的。于是，又有了另外的补救，就是《我的兄弟》里写到的:当面表示“抱歉”，但《风筝》里却揭示了抱歉背后的心理:希望接受“宽恕”而获得心的“宽松”。但结果却是“他什么也不记得了”，这也是《我的兄弟》写到了的，但却没有写到“我”的反应，而这正是《风筝》所要着力强调的:“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢,无怨的恕，说慌罢了。”“无宽恕之可言”，这就意味着，童年时所犯下的“精神虐杀”的错误，以至罪过，不仅无法补救，而且无从宽恕的。——这又是浓重的一笔～鲁迅因此把他的反省、反思推到了极点，也把文章的沉重感推到了极点:“我还能希求什么呢,我的心只得沉重着。”(注意:文章特地把这一句单独列一段，就是要突出它的分量。) 现在，我们可以回答一开头所提出的问题了:童年的这一段生活，鲁迅之所以一直念念不忘， 4 六年之间连写两遍，就是因为它是一场“精神的虐杀”。鲁迅对任何精神的虐杀，都是不能容忍的，在他看来，这是一种不可补救，也不能宽恕的罪过，即使是自己童年时无意犯下的罪过，也是不可原谅的，他要公开“示众”，既是自我警戒，也是警示世人。鲁迅在给两位初学写作者的信中，曾提到写作的一条重要原则——“开掘要深”。(《二心集?关于小说题材的通信》)从《我的兄弟》到《风筝》，就是一次思想的深度开掘。 三、回到“回忆的套子” 那么，他为什么要将文章的题目由“我的兄弟”改为“风筝”呢, 我们一起来细读《风筝》第一、二段和最后一段。 这是两段景物描写:一是眼前的、现实的“北京的冬季”;一是过去的、记忆中的“故乡”的“春天”。看起来这是相同的景物(天空中浮动的风筝)，但色彩和感情完全不同:北京是阴暗压抑寂寞的:“灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动”;而故乡却是明亮、多彩、热闹的:有“淡墨色”与“嫩蓝色”的风筝，“发芽”的杨柳的黄绿，“多吐蕾”的山桃的嫣红。由此而产生了两个概念:“严冬的肃杀”与“春日的温和”——说是“概念”，就是说，这已经不只是自然季节给人的感觉，而是一种生存环境、人生境遇、生命状态、情感选择的象征。 这就有了鲁迅的“惊异和悲哀”:“四面都还是严冬的肃杀”，但“久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了”。注意:“在这天空中荡漾”的，显然是第一段所写的“浮动”的“风筝”。因此，“风筝”在这里就成了“故乡”和“春天”的一个象征。于是，我们就懂得了:鲁迅将“我的兄弟”改为“风筝”，是为了突出他对故乡记忆里存着的“春日的温和”的怀念，以及自己曾将这“春日的温和”(风筝)、向往这春日温和的孩子(兄弟)的心，“折断”“踏扁”的自省。 文章结尾又回到“悲哀”上来，但却有了一个出乎我们读者意料的情感的转折—— 我倒不如躲到肃杀的严冬中去吧，——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。 应该说，这是鲁迅这篇文章中最难理解、最难把握的文字，中学生是很难懂的。因此，课堂上或许可以不讲，只是把问题提出来，留给学生在以后的阅读中去逐渐理解。中学阶段，是不可能要求学生对鲁迅作品的每一处都弄懂的，只有“有所不懂”才能“有所懂”。 这里也只能作一点试解。在我看来，这段文字中两次出现的“严冬”是有两种不同的象征意义的。后一个“严冬”，是一个现实生活处境、生存状态的象征，所谓“非常的寒威和冷气”，突出的是生活的严酷，这是我们读者比较容易理解的。而前一个“躲到肃杀的严冬中去”，则是一个情感的选择、人生态度的选择问题，所谓“肃杀的严冬”是一种敢于正视现实生活的严峻，并在痛苦的反抗、挣扎中获得生命价值的冷峻的情感和人生态度;而“春日的温和”则是在回避“严冬”，沉湎于“春日”的幻想中以求得“温和”的人生。我曾经说过，人是有“避重就轻”的倾向的，大多数人恐怕都是宁愿躲到“春日的温和”中而逃避“肃杀的严冬”的。但鲁迅的选择，却恰恰相反，他宁 5 愿“躲到肃杀的严冬中去”。鲁迅在写《风筝》的六天前写了一篇《雪》，其中满怀深情地写到了北方肃杀的严冬中的雪—— 在晴天之下，旋风忽来，便蓬勃地奋飞，在日光中灿灿地生光，如包藏火焰的大雾，旋转而且升腾，弥漫太空，使太空旋转而且升腾地闪烁。 在无边的旷野上，在凛冽的天宇下，闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂„„ 是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。 显然，这在严冬的北方晴空中“蓬勃地奋飞”的雪，正是鲁迅的精魂的升华。 于是，我们也终于明白:鲁迅的《风筝》的“回忆的套子”，在最后一段里，将他的回忆性描写，归结为“躲到肃杀的严冬中去”的选择，是大有深意的:他的这篇直面童年时的“精神的虐杀”的一幕的《风筝》，就是回到“肃杀的严冬中去”的自觉努力;他自己的生命与精神，也因此升华到了一个新的高度与境界。 最后，还要就我们的这一次对比阅读进行一次小结。《我的兄弟》和《风筝》这两个文本，在某种意义上，可以把前者看作一个素材、草稿，后者才是最后的完成稿。从《我的兄弟》到《风筝》的过程，是一篇文章从酝酿、准备、起草到最后形成的过程。这对我们的写作是大有启发的。许多同学常常有了写作的素材，却不知如何将它发展成为一篇生动活泼、有丰富内涵的文章。鲁迅的经验告诉我们，可以从两个方面去努力:一是变叙述为描写，通过人物行动、语言、心理、外貌的描写，景物的描写，将所叙述的事情具体化、丰富化、形象化，这样就变得有血有肉，不再简陋和干枯了。其二是思想的开掘，努力探寻素材背后的深层意义，通过文章的精心布局，把它表现出来。这样，写作的过程，就是一个不断提高我们的思想力和文字表现力的过程，也是我们的生命成长的过程。作文的真正目的、写作的真正价值也就在这里。 渴望被很要好地叫声“哥哥” ——鲁迅《我的兄弟》《风筝》比较谈 徐步军 鲁迅写于1925年的散文《风筝》广为人知，文章讲述了一则关于风筝的故事:作为兄长的“我”童年时不爱放风筝，认为“是没出息孩子所做的玩艺”，一次见到弟弟背地偷偷做风筝，生气之余，悍然毁坏了风筝。很久以后“我”读了一本“外国的讲论儿童”的书，了解到“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”，于是陷入自责和忏悔之中。 关于风筝的叙事，很容易被看做作者对童年生活的一次稀松平常的回忆。但我们不能忽略作者写这篇文章时的个人生活背景。众所周知，在写这篇文章之前的1923年，鲁迅因家庭琐事与二弟周 6 作人发生纠纷，周作人甚至亲自给鲁迅送去了绝交信。但周作人在绝交信中并没有明确地指责鲁迅，只是说“我昨天才知道，——但过去的事不必再说了”。周作人对两人之间的矛盾采取了不解释、不辩解的态度，鲁迅在接到绝交信当天的日记中写道:“上午启孟自持信来，后邀欲问之，不至。”此后不久，周作人又剪去事发当天日记上的十几个字而“决定不再提起”。当事人的回避态度，给这件事蒙上了一层神秘的色彩，使得他人至今仍然难以明了个中缘由。但事件造成的影响是不可挽回了，“兄弟怡怡”的情景不再有了，取而代之的是从此反目，永不来往。 因为家庭琐事而造成兄弟失和、分道扬镳，鲁迅心中的痛苦不难想象。写作《风筝》时恰恰是农历新年，同居京城的兄弟却形同陌路，一大家人也不能共享天伦之乐，相信鲁迅的感受是相当复杂的。这个时候写回忆童年兄弟往事的文章，自然会掺杂诸多感情。尤其值得注意的是，关于风筝的故事作者已经不是第一次写了，早在1919年，鲁迅就以“神飞”为笔名在《国民公报》“新文艺”栏内发表过一组散文诗，总题为“自言自语”，其中的第七篇《我的兄弟》即是《风筝》的雏形。两部作品都是写童年时毁坏弟弟的风筝，后来醒悟并且深表忏悔的心路历程。那么，鲁迅为什么要重写、改写《我的兄弟》为《风筝》呢,两部作品又有什么不同呢, 《我的兄弟》写于1919年，那时鲁迅和周作人感情甚笃，兄弟二人驰名文坛。发表《我的兄弟》时，应该说只是对童年往事的追怀和兄弟感情的珍惜。待到写《风筝》时，感情自然有很大的落差，这也体现在文本中，细读两篇作品，可以发现有诸多不同之处: 第一，《我的兄弟》篇幅很短，只有区区三百余字，笔法简约，只是进行简单的回忆性描写，对风筝被捣毁后的结果仅以“我的兄弟哭着出去了，悄然的在廊下坐着”一笔带过。但在《风筝》中，作者却浓墨渲染了弟弟对风筝的喜爱以及可怜、胆怯、无助的形象。作者首先描绘弟弟的形象:“他那时大概十岁内外罢，多病，瘦得不堪。”接着重点突出他喜爱风筝的特点:“然而最喜欢风筝，自己买不起，我又不许放，他只得张着小嘴，呆看着空中出神，有时至于小半日。远处的蟹风筝突然落下来了，他惊呼;两个瓦片风筝的缠绕解开了，他高兴得跳跃。”一个童心盎然、天真可爱的儿童形象跃然纸上。对风筝的如此热爱却得不到响应，直至遭到兄长的粗暴制止:“我”闯进弟弟正在做风筝的小屋时，弟弟“便很惊惶地站了起来，失了色瑟缩着”;“我”顷刻间毁坏了风筝，“傲然”离去，“留他绝望地站在小屋里”。这些描写，突出表现了弟弟受到伤害时的痛苦与无助，反衬出“我”行为的失当，为下文“我”的自责与忏悔作了铺垫。 第二，区别于《我的兄弟》，《风筝》一文在写“我”毁坏风筝后，又添加了成年后对儿童游戏重要性和合理性的认识。这既说明“我”童年时悍然毁坏弟弟风筝的盲目与无知，也强调这种“精神虐杀”对弟弟的伤害，进一步深化了自责与忏悔之情。文中写道:“而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了。”形象地表现了“我”追悔之心的沉重。 第三，相比于《我的兄弟》，作者在《风筝》中改变了原来主人公得到宽恕的大团圆结局，“我” 7 没有得到弟弟的原谅。在《我的兄弟》中，弟弟“却将我这错处全忘了”，“他连影子都记不起了”，文中两次几乎一字没变地写到“他总是很要好的叫我‘哥哥’”，这表明“我”得到了弟弟的原谅。但在《风筝》中，当“我”认识到“精神虐杀”对弟弟的伤害时，万分悔恨之余又想方设法争取弟弟的宽恕，希望能听到弟弟说:“我可是毫不怪你呵”。后来“我”当面向弟弟道歉，“自说少年时代的胡涂”。此时，文章又一次渲染了“我”期待弟弟说出“我可是毫不怪你呵”，以求得“我即刻便受了宽恕，我的心从此也宽松了罢”，但是，弟弟像听别人的故事一样，惊异地笑着说:“有过这样的事么,”区区一句话就化解了“我”主动道歉以求获得宽恕的全部努力。从“总是很要好的叫我‘哥哥’”到“有过这样的事么”，两篇作品中弟弟态度的截然不同，直接照应了现实生活中作者的尴尬境地:周作人不再给鲁迅解释的机会，同时也把那扇和解的大门给关死了。 第四，在《风筝》中，作者花费大量笔墨写“我”内心的痛苦，贯穿全文的情感基调衬托出作者的无奈与痛楚。开篇首段描写了北京的冬景，衬托的是“一种惊异和悲哀”的心境。接着追忆了故乡和煦春景，之后发出了“我现在在哪里呢”的感慨，曲折地表现了作者对兄弟失和以及团圆和睦家庭消逝不再的伤感。在文章末尾，恳求得到弟弟宽恕却不得的“我”心情的沉重与伤感充溢字里行间，在首尾照应的例行性描述后，作者写道:“我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢。”表现了求恕不得的无奈与凄楚。饶有趣味的是，文章在写到弟弟表示记不得往事时发了一通感慨:“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢,无怨的恕，说谎罢了。”哥哥真诚地向弟弟道歉，承认过失，弟弟“全然忘却，毫无怨恨”，让获得宽恕永远失去了可能性。“无怨的恕，说谎罢了”却有着多重意味。一重意味是指，如果弟弟果真忘了此事，那么再谈什么宽恕，就是妄言了。另一重意味则深刻得多，哥哥阻止弟弟玩风筝，是否有劝其上进的好意呢,如果本来就未曾发生过冲突，未曾伤害过对方，又何来宽恕可言呢,这里就很曲折地表达了作者写作时内心的巨大隐痛与难以直说的万般无奈。这篇文章实际上是鲁迅向弟弟发出的和解信号。但我们同时也可以把这句话看做作者在表明心迹:我现在主动示好，以求恢复兄弟感情，但我本来也无甚过错，兄弟反目，只是误解罢了。 从上面两篇作品的对比分析中，我们可以揣测鲁迅对《我的兄弟》的改写是缘于兄弟失和的感喟。对《风筝》的详细分析，也让我们看到鲁迅珍惜兄弟情谊、主动示好以修裂痕的努力。据有关论者分析，鲁迅在后来的《伤逝》《兄弟》中也表达了这一愿望，这一点连周作人本人都予以确认。在这些作品中，鲁迅所期望的是兄弟重归于好，是“兄弟怡怡”的复现与加强，是反目成仇的弟弟能很要好地叫他声“哥哥”。 原载:语文建设 【原刊地名】京 【原刊期号】2007.11 鲁迅的“儿童本位”观和“文化原罪”感—对《风筝》的一种解读 8 从50年代开始，鲁迅的《风筝》就不断地被选入中学语文教科书，这大概有两个方面的原因。一则因为《风筝》中一句著名的话:“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”此话往往被当作文章的题旨，成为树立正确的游戏观、玩具观的一个出发点，对教师，对正在成长中的学生都有好处;二则可能是因为在《野草》这本集子中，相对来说，《风筝》的写实意味更浓，意义指向更为明晰，更好理解一些，不像那些以“我梦见„„”开始的篇章(如《死火》《墓碣文》等)，不易读懂。但读《风筝》其实也是有阅读陷阱的，至少有两点:一、认定散文是真实的，容易当成鲁迅个人的故事来解读，而忽略其中的父兄的形象;二、容易把文章前半部分的意思当作全文重点，以为是在阐发儿童观，而忽略后半部分的罪感，以及对罪的认定、承担，对赎罪可能性的质疑。本文即准备在破解这两方面的阅读陷阱上做一些尝试。 一、《风筝》的“真实性”的认定 《风筝》的“真实性”的认定最关键之处在于以下事实是否成立:鲁迅作为兄长，自己讨厌放风筝，认为风筝是“没出息孩子所做的玩艺”，同时也阻止兄弟放风筝，并且在发现了小兄弟背着他偷做风筝之后，“即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了。”最能提供权威历史见证的应该是他的兄弟们，作为“当事人”的周建人是这么说的:“鲁迅有时候，会把一件事特别强调起来，或者故意说着玩，例如他所写的关于反对他的兄弟糊风筝和放风筝的文章就是这样。实际上，他没有那么反对得厉害，他自己的确不放风筝，可是并不严厉地反对别人放风筝。”(乔峰《略讲关于鲁迅的事情》，见《鲁迅回忆录》中册，北京出版社1999年。)二弟周作人也说:“他不爱放风筝，这大抵是事实”，但鲁迅写折毁风筝等事“乃属于诗的部分，是创造出来的”。(周作人《鲁迅与〈弟兄〉》，见《鲁迅回忆录》中册。) 由两位鲁迅兄弟说出来的话，应当是可信的。鲁迅把“我”塑造成这样一个残暴的长兄的形象，意在强调当时“我”对儿童的“精神的虐杀”的严重性。这样才能为后文“我”的自责和内疚增加强度和力度。但更重要的是，这种非真实的残酷的长兄形象的树立，表明鲁迅不是在讲自己的故事，而是要塑造中国父兄们的形象，他们的确“残酷”(特别是当事人具备了精神反思之后，会有这种惊觉之痛)，但更重要的特点则是以自己的价值观来裁决儿童们的行为，是长者本位的。 这里我们再扯开点，把少年时期的鲁迅对于“玩”的态度略作分析。鲁迅小时候似乎是偏于静的玩，他喜欢买画谱、看画谱、描画谱，画的多数是人物。他喜欢种花，也看讲种花的书，当他得到一种花时，喜欢在盆上插一条短竹签，写上植物的名字;他还喜欢抄书，抄的是关于草木虫鱼的书，他的弟弟说他“玩的时间非常少，糊盔甲，种花等，可以说玩，但也可以说不是玩，是一种工作。”(乔峰《鲁迅先生小的时候》，见《鲁迅回忆录》中册。)这种“玩”和现代意义上的儿童游戏的无目的性无功利性是不同的。他的“玩”的确可说是“工作”，至少是一种有目的的学习，起码也是“多识于草木虫鱼”之类;而描画谱、描绣像，也是在学历史知识、文化知识。相比之下，放风筝 9 这种活动既长不了见识，也没什么实际意义，当然是属于没出息的孩子的玩意儿。就鲁迅当时所受的传统教育来说，有出息的孩子就是将来要修身齐家治国平天下的。 这里还可以分析一下鲁迅为什么不喜欢放风筝，周建人和周作人的文章都没有谈到，笔者于风筝的起源上获得了灵感，也可能是“过度诠释”，但也还有点意思，写出来供方家指正。欧阳修《新五代史》写到后汉高祖皇后之弟李业，在高祖去世之后，隐帝即位时仍受宠，“时天下旱、蝗，黄河决溢，京师大风拔木，坏城门，宫中数见怪物投瓦石，撼门扉„„而帝方与业及聂文进、后赞、郭允明等狎昵，多为(,ō,)语相诮，戏放纸鸢于宫中”，隐帝是乱世之君，李业乃乱世之臣，在天灾人祸之时——这在封建社会“天人合一”观念中是对统治者的一种警告——仍溺于游戏，据说李业就是纸鸢(即风筝)的发明者，这种乱世之臣所发明的玩意儿，当然为鲁迅所不齿。鲁迅从小在祖父的教育下熟读《鉴略》，对这段史实应当有所了解。这可能是他讨厌风筝的历史文化的原因。 我们为鲁迅、为“我”讨厌风筝寻找文化的历史的理由，意在为他的风筝是“没出息孩子所做的玩艺”的判断寻找合理性。但“我”当初粗暴干涉小兄弟，最根本的动力来源于中国社会的“长者本位”的思想，认为长者有权为幼者裁决一切，其前提是认为自己的见解与判断在幼者之上，一切判断和裁决也是为了幼者好，比如，使他免于成为没出息的孩子。而《风筝》中“我”的惊觉——自责，皆得力于后来的换位思考，即从“长者本位”转向“儿童本位”之后重新观照少年时的事，发现了其中的“精神的虐杀”。 二、“长者本位”还是“儿童本位” 五四时期鲁迅写过一篇文章《我们现在怎样做父亲》，这篇文章被不少鲁迅研究者看重，认为是一篇具有突破意义的，文章否定以往“君臣父子”的三纲五常，从前人们只会以“我们怎样做儿子”来要求自己，是长者本位的，而鲁迅则提出了儿童本位: 往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备，中国人的误解，是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同;倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达，所以一切设施，都应该以孩子为本位。(鲁迅《我们现在怎样做父亲》，《鲁迅全集》第一卷，人民文学出版社1980年。) 并不是只有中国社会才缺乏“儿童本位”的思想，实际上欧洲和日本都经历过“儿童的发现”这样一个过程。欧洲是在17世纪才有了“儿童的发现”，以前欧洲的儿童一旦到7岁左右可以离开母亲或乳母，便立刻加入家庭外的大人们的大共同体，工作、游戏等全都一样。日本的情况也很相近，“将儿童视作大人的靠不住的缩影的看法”，在中世纪占支配地位;到近代，日本的儿童观才深化为“具有与大人不同的特性而生活着的社会存在”。(藤井省三《鲁迅与安徒生——儿童的发现及其思想史意义》，见《鲁迅比较研究》，上海外语教育出版社1997年。) 鲁迅是在日本接受了“儿童本位”思想的，以此为思想资源之一，鲁迅写作了《我们现在怎样 10 做父亲》，它在五四时期，具有振聋发聩的思想史意义，强烈地动摇了“长者本位”的社会价值系统。但在出现“儿童本位”思想以前，“长者本位”一统天下，人们把儿童当成“缩小的成人”，用成人的思维来要求儿童，却也是无可厚非的。作为成人的父兄，自然而然地认为自己的判断是正确的，施之儿童是正当的。粗暴的行为本身不是残酷，而是一种严厉的教育方式。因此，只有当“儿童本位”的换位思考出现后，从前认为天经地义的事，现在才会被认为是残暴、野蛮的，“大碍于孩子的发达”。但是现在问题又来了，如果说认识到“儿童本位”之前所犯下的那些过错、“虐杀”，当属无心之过，甚至还是出于善良的目的，那么这种善意的无心之过是否需要承担责任? 三、对“文化原罪”的承担 鲁迅的回答是肯定的。即使是无心之过，但既然已经发现是罪，就需要承担。这和我们在其早先著作《狂人日记》中所发现的罪的承担是一致的。狂人常常怀疑别人要吃自己的肉，但后来却发现自己无意中可能也吃了妹妹的肉，这一惊觉使他难以平息内心的罪感，终于也将自己归入了有罪者的行列。这里的“罪”的认定不是根据主观动机，而是根据其基本效果。这种罪感和基督教的原罪不同。早期的西方神学家把罪定在“性”，以后也有人把罪更广泛地理解为“道德过错”，现代的基督教思想史家如勒塞等人，则把罪定义为“人的一种总体状况、总体属性”，?人的生存注定就是一项原罪，这种“原罪”是一切生存的人所共有的。 鲁迅不是一个基督徒，基督教只是为鲁迅提供了“一种价值反思的思想和情感的体验”，鲁迅的罪感是一种“文化原罪”，是基于对历史、文化和个人的反思而生成的。?他更注重对文化传承者的罪的认定，这种罪本身有施害者和受害者。罪的认定之后应当是赎罪，但鲁迅对赎罪的可能性和意义从来都持怀疑态度，在《狂人日记》中，他让醒来的狂人“候补”做官去，根本放弃赎罪的念头;在《风筝》中，鲁迅了一种赎罪的方式，就是求宽恕。但在对“我”的求宽恕的迫切心情的描写中，表达了作者深深的质疑，即求得宽恕本身只对施罪者有意义，可以使“我”的沉重的心获得一种轻松的解脱，而对于受害者来说，是没有意义的。就如一位当代德国作家在80年代所言:赎罪“其目的是索取我，而非索取我手下的牺牲者”，“当我为我手下的牺牲者头上的弹孔感到抱歉时，牺牲者由此得到什么吗?那个弹孔会愈合吗?”?鲁迅的疑问和这个无神论者可说是一致的。赎罪、求宽恕只能对“良心发现”的施害者有意义，可以减轻其良心上的负担，对于受害者是没有意义的。(当然，在避免同样“罪”的重犯上，施害者的惊觉当然是有意义的。) 而更为可悲的是，作为受害者的小兄弟，却对往事毫无记忆，“全然忘却，毫无怨恨”，这又使我们想到《狂人日记》，被吃者和吃人者都处于不自觉状态中。当“我”已经意识到了“我”当初行为的虐杀性时，被虐杀者却毫无痛苦，历史之错从何处去改正?因此，《风筝》文末“我”的悲哀，并不仅仅是个人没有求得宽恕的“难过”，而更是对历史中“精神虐杀”事件的无影无踪，不得求证，也就无所谓改过的悲哀。再说远一点，《狂人日记》写于1918年，《我们现在怎样做父亲》写于1919 11 年，六七年过去了，“长者”和“儿童”错位，不自觉地虐杀和被虐杀的事件似乎仍在重演，作者当初的呼号似乎落空了，于是本该飘在故乡春天的风筝，却在北京的冬季“浮动”，错位的悲哀将持续下去。 (选自《语文建设》2002年第8期) 巨大的悲剧 —— 鲁迅《风筝》分析 鲁迅先生的〈风筝〉写于1925年。从内容上看，他回忆了他在少年时曾撕毁过童年的弟弟一只风筝的往事。而联系1925年前后那个时代背景，联系鲁迅这短时期在黑暗中冲锋陷阵的战斗，我们便知道这决不是撕掉一个小风筝这样的小事，而是通过这件小事的记叙，形象地说明了在封建礼教笼罩下的一个巨大悲剧。 什么是悲剧,其基本特点是表现主人公与现实之间不可调和的冲突及其悲惨结局。鲁迅自己也说过:悲剧是将人生有价值的东西撕破给人看。 为什么说鲁迅先生写的是一个巨大的悲剧呢, 制风筝与撕风筝，代表着两个方面。制风筝是童心、是天性、是人生、是童趣;撕风筝则与之相反，是伤害、是摧残、是毁灭、是冷酷、是虚伪、概言之，是根深蒂固的封建礼教对人、尤其是对儿童的无情压制。撕风筝并非偶然、并非随意，鲁迅在前面已有铺垫:“因为我以为这(风筝)是没出息的孩子所做的玩艺”。什么是有出息,什么是没出息,中国几千年来的约定俗成早有解定，比如〈红楼梦〉中的贾政及其它人也认为贾宝玉这样玩下去是没有出息的。如果读正经书参加科举，然后做官，才是有出息的。因此撕风筝是手段，纳入封建才是目的。虐杀童心和保持天性是不可调和的矛盾。 两方面的对比力量对比悬殊，其实强弱已是无可比了。鲁迅说:“论长幼，论力气，他是都敌不过我的。”封建社会中的等级观念就是尊卑长幼四个字，长兄为父，这个级别岂是小小顽童敢与之对抗的么,而且鲁迅在前一段已说:“„„十岁内外，多病，瘦弱不堪„„”有岂是大哥的对手。这完全是异常恃强凌弱的暴虐攻击，小小的弟弟，只能眼睁睁地看着爱物被糟蹋，只有忍受欺凌，甚至没有想到忍受痛苦这一类的感情，而“完全的胜利者，傲然出走了”。 这是悲剧，但鲁迅并没有停留在这种表象的描述，他以锐利的笔触作了深深的解剖。 中年的鲁迅觉醒了，对自己深刻地自责与惩罚，千百年来做兄长以自己是非去要求弟弟，以至于训斥大骂，是家常便饭，即使明知管错了，也以出于好心而原谅自己。而鲁迅不，他自责心似铅块。尽管他未必就如贾政希望宝玉那样地希望弟弟，未必如封建卫道士那样完全明白他在做什 12 么。然而，事实上做了，鲁迅便决不宽恕自己。这个可怕的错误，无法挽回，补救都做不到。即使如今“送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一起放。”也还是不能时光倒流，不能使弟弟再回到童年，因为“他早以有了胡子了”。这还是就事论事的分析。于是他想到去“讨他宽恕”，弟弟可能不宽恕，可能宽恕。出乎意外地谈不上宽恕与否，弟弟完全忘却了，“有过这样的事么,”他完全不记得了。这就更不可挽救，无法弥补了。这是个更大的悲剧，对弟弟、对鲁迅、对所有的人、对社会都成了一个永远无法挽回的悲剧。 被欺凌者，忘却了被欺凌的事，便没有痛苦，便没有反抗，便没有改变的要求，便没有历史的变革与前进。忘却了，一切严重的事烟消云散依然故我。以撕风筝这件事或这类事说，便将千年万年继续下去。可怕的麻木～ 鲁迅写的撕风筝这件事，正是封建伦理扼杀童心、天性才是鲁迅所以“心很沉重”的真正意义所在。这才是社会的、民族的巨大的悲剧。 鲁迅在大胆的解剖自己的同时，解剖着民族、社会、国家以至世界。在这一个没流血、没有死亡的悲剧性的故事中，心中的血汩汩而流。 陈钟梁《风 筝》课堂实录 师:同学们，今天我们共同学习鲁迅先生的一篇文章《风筝》，同学们课文都看过吗,(生齐说:看过了。)哦，看过了，我想先了解一下，你们回家看了以后，有些什么问题呢, 生1:鲁迅他这篇《风筝》，他中间讲的他很憎恨小孩玩风筝，这是为什么, 师:哦，为什么很憎恨小孩玩风筝, 生2:文中说，“精神的虐杀”在这里具体指的是什么, 师:精神什么，这个字念什么,有一种毛病叫“虐疾”，听说过吗,虐疾，精神虐(nǜe)杀。 生3:风筝是一件美好的事物，但是在我资料上说鲁迅特别憎恨风筝，我想了解一下当时的时代背景。 师:好的，时代背景。还有吗, 生4:文中说“四面还都是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却在这天空中荡漾了。”他说，四面是严冬的肃杀，为什么又说是春天在这空中荡漾了, 师:就是开头的几个句子，明明是严冬的肃杀，怎么又说是春天, 生5:后面说，鲁迅对他的小兄弟道歉，小兄弟已经把以前放风筝的事情完全忘掉了，所以鲁迅没有道歉，但是这样他的心情就更沉重了，我想问一下，他的心情为什么更沉重了, 师:同学们还有其他的问题吗,我想大家的问题呢，比较集中的，是鲁迅，可以说呢，就是作 13 品当中的“我”，为什么这么憎恨小孩子玩风筝,这是一个问题。还有第二个，当他后来知道了以后，为什么说是“精神的虐杀”,第三个问题，他向小兄弟道歉了，那么，小兄弟说忘了，他为什么感到心情非常的沉重,好像比较多的是环绕着这几个问题。同学们的问题质量很高，你们提出的问题，也是很多人，这篇作品发表以后，很多人，包括很长一段时间，大家都在研讨的。现在我们大家一起来看文章，同学们，这篇文章环绕着风筝到底写了几件事,我们先看第一件事，第一件事有一个时间的交代，三个字，这一交代就变成了一件很具体的事情了，哪三个字呢,再仔细看看。这是记叙事情的时候必须要有一个时间交代，这个交代很简单，很朴素，只有三个字。哪三个字,看到了，“有一天”。有一天发生了什么事情,我践踏了小兄弟的制作，什么,风筝。现在看这一段。我到哪里去找到小兄弟的呢,对了，是一件堆积着杂物的小屋，也就是这个小屋呢，一般人是不大去的，小兄弟躲到了那里，他偷偷在干什么,做风筝。从哪里看出小兄弟对风筝情有独钟,他太爱风筝了。你们从上边的自然段里面，从哪里可以找出小兄弟对风筝实在是太爱了, 生6:我觉得在上一个自然段那里，“他只得张着小嘴，呆看着空中出神，有时至于小半日。”可以看出。 师:很好，张着小嘴，你们有没有张着小嘴时的感觉啊,当你们特别兴奋的时候，张着小嘴，这种盼望，你们有没有啊,哦，也有的。好，你再补充。 生7:我觉得是，“远方的蟹风筝忽然落下来了，他惊呼，两个瓦片风筝的缠绕解开了，他高兴得跳跃。”从这里，我看出他特别喜欢风筝。 师:好，这里面两个词语是特别突出的。 生7:一个是“惊呼”，一个是“跳跃” 师:好，一个是“惊呼”，一个是“跳跃” 生8:前面他在一间堆积杂物的小屋里做风筝，可以看出那个时代很封建，可他在封建的时代还偷偷的做风筝，可以说明他非常热爱风筝 师:对的，好。这里有一个成语，看到了吗,这个成语你们平时用过吗,好像不大用，谁看出来了,他是“苦心„„”什么,煞费苦心做到了什么呢,做到了其他人达不到的，但是呢，他的风筝将要完工了，这个成语是什么,大家一起讲一讲看是什么,(生齐说:苦心孤诣。)对的，苦心孤诣(师板书“苦心孤诣”)。苦心孤诣的“诣”是到达的意思，将来你们在其他课文，文言文会读到的，到太守那里去，三个字就可以了“诣太守。”诣是到达的意思，煞费苦心达到其他人达不到的境界。这就叫苦心孤诣。从这里看出我的小兄弟对风筝实在是太爱了。但是，当看到我啪一下闯进来的时候，他完全变了另外一个样子，从前边的惊呼与跳跃恰好相反的是另外两个词语，你们看到了吗,仔细看，看到没有,大家可以拿支笔，看到呢就圈圈画画。 生9:我认为是“惊惶”和“瑟缩” 14 师:非常好，“惊惶”“瑟缩”，神情是惊惶，样子瑟缩，有点微微的颤抖，但是我怎么样呢,把将要完工的风筝“啪”的一下子就毁了。谁能看到，我把小兄的风筝毁的时候的这种心情，动作是非常严酷的，心情也是特别的冷漠的。他是怎么把小兄弟的风筝给毁了的,谁起来把这些句子读一遍。 生10:我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了。 师:你把他的三个动作，三个动词，把它„„ 生10:一个是“抓断”的“抓”，一个是“掷在地下”的“掷”，还有一个是“踏扁了”的“踏”。 师:好的，一个是“抓”，一个是“掷”，一个是“踏”。我们现在大家一起来试试看好吧，任何一样东西，“啪”抓起来，接下来掷在地下，接下来呢，踏上一脚，傲然地走了。同学们，这个“傲”字，我们试试看构成个双音词吧，下面讲讲看，第一“骄傲”，(生齐说“骄傲”)还有“傲气”(生齐说“傲气”)，还有一个人觉得自己很了不起，叫什么,“高傲”，还可以叫什么,“傲慢”，非常好。这里三个傲，到底是骄傲呢，还是高傲呢，还是傲慢呢,我想应当是哪一个,(生齐说:傲慢)，傲慢，不可一世的样子。但是，小兄弟怎么样呢,面对兄长的这一切，小兄弟失望的站在那里，是用“失望”了吗,(生齐说:绝望)，哎，绝望，那么大家这样好不好,我们试试看，把小兄弟绝望时候的神情、心理，你们写上几句话，把这个绝望具体化了。就写在空白的纸上好了。主语还是“他”，小兄弟。 师:写好的同学请举手。没写好的也不要紧，后面的几个句子，同学们自然就掌握了。 生11:他呆呆的站在那里，间歇地还传来一两声抽泣，等我走了好久还没有回过神来。 师:好的。还有同学写得更具体一点吗, 生12:他撅起了嘴，一声也不响，看着那只已经被我折腾得不成样子的风筝，他流泪了，看起来十分的难过。 师:好的 生13:他流着泪，抓起被我踏扁的风轮和蝴蝶风筝的竹骨贴在自己的脸上，一句话也不说，呆呆的坐在那里 师:我看同学们都写得很好，把绝望写得非常传神，含着泪，呆呆的站在那里。这是风筝这篇文章里写的第一件事情。后来，鲁迅，也是文章当中的我，他怎么会知道当初这样做是错的呢,那么，现在看课文的第二件事情。这是偶然发生的，哪一位同学把这一个段落读一遍，好吗,把书拿起来。 生14: 然而我的惩罚终于轮到了，在我们离别得很久之后，我已经是中年。我不幸偶而看到了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很 15 重很重地堕下去了。 师:那是“坠”吗,是“堕”，很重的堕下去了。为什么鲁迅先生在这里特别强调是“偶尔”,“偶尔看了一本书”，看了本什么书呢,国外的讲论儿童的书。从“偶尔”里面可以看出什么,你讲讲看。 生15:不是自己真想看，就是自己不知不觉随便看到了，而且这里写“偶尔”也和前面的“不幸”对应了。 师:哦，和前面的“不幸”对应了，好的。还有同学从偶尔里得到什么吗, 生16:鲁迅一般不看那些闲书的，我认为这是他随便拿一本书翻翻才看见的，我觉得他一般不看这种书，他可能看文学欣赏之类的书。 师:他一般不看这类书，偶尔看到，还有吗,同学们，前面我们的问题“为什么我对小兄弟玩风筝这么憎恨,” 生17:因为文中的我以为风筝是没出息的孩子做的东西 师:那么，他认为怎样才是有出息的呢, 生17:像古代读书啊，学问比较大的人做的事 师:读书，对不对啊,从过去来讲，取功名，后来，科举没有了，那么至少做大事，同学们想对不对呀,这个思想在我们中国，应当说是根深蒂固，直到现在，我们还有片面追求升学率，这是残存在中国人头脑里的根深蒂固的。现在鲁迅说是偶尔看到的，偶尔看了一本书，才发现了原来游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。从这里可以看到残存在中国人头脑里的这种思想，认为玩对孩子来讲是没有出息的事，一种严重的冲击。所以这里用了“偶尔”，多么不幸啊，是从外国人的书中才发现原来的想法是错误的。在这里用了一个很重很重的词语，多年前，对风筝的这种践踏实一种什么样的行为呢,“精神的虐杀”。那个同学上来帮我把“虐杀”的“虐”写在黑板上，好吗, 师:“虐杀”是什么词性啊,动词。名词，你们知道哪一个,刚才讲一种疾病，叫什么,叫“虐疾”。形容词呢,《向沙漠进军》里有一个，“肆虐”(师板书)。虐疾这个毛病啊，太怕人了。传染的也特别快，病情也特别的重。“肆虐”北京的风沙这几年来肆虐，肆虐，很严重。精神的虐杀，这个词语用得非常非常的重，为什么说是精神的虐杀呢,因为剥夺了儿童最正当的行为，残害了儿童的游戏和玩具，这是对他们天性的一种破坏。现在我们大家把这一段在齐声读一遍。 生齐读:然而我的惩罚终于轮到了，在我们离别得很久之后，我已经是中年。我不幸偶而看到了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了。 16 师:但这一切都是二十年以后的事情了，从哪里看出，现在我和我的小兄弟都已经进入中年了,都开始老了。同学们找出两个地方的表述吧。 生18:从“二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，”可以看出是二十年以后。 师:从哪里看出是二十年了，都已经老了, 生18:“毫不忆及的幼小时候”，回忆小时候的那一幕，“在我们离别得很久之后，我已经是中年。”可以看出。 师:从哪能看出我已是中年了, 生18:在我们离别，早已有了„我们离别得很久很久以后。 师:把这个句子读完，早已有了什么, 生18:早已有了胡子。 师:好的，早已有了胡子了。还有一处吧，在哪里, 生19:是脸上都已添刻了许多“生”的辛苦的条纹。 师:好的，非常好。“脸上都已添刻了许多“生”的辛苦的条纹”。同学们，这个“生”字的上面为什么打个引号啊,你们讲讲看，一个“生”指什么,生活，生存，生计，对不对呀,我刚才了解了，鲁迅先生还有一篇文章叫《故乡》，读过吗,读过的，小学时的是《少年闰土》，进入初一以后你们也看了鲁迅的《故乡》，鲁迅的《故乡》里边就有这个“生”字。“我不愿意大家像我那样辛苦辗转的生活，也不要像闰土那样辛苦麻木的生活，也不愿意像别人那样辛苦恣睢的生活。”到了大概你们初二，那么要完整地读鲁迅的《故乡》。鲁迅《故乡》诗写于1921年，这里是1925年。所以这个“生”字呢，加上一个引号，也让我们勾起了对于《故乡》的回忆。这是第二件事。鲁迅内心的一种颤动。自己过去二十多年前的一件事错了。第三件事情，是向小兄弟道歉，在道歉的时候，也有三个字要交待。第一件事“践踏”、“有一天”，这里道歉，也有三个字，是哪三个字啊,“有一回”，“有一回，我叙述了过去这一节，自说是少年时代的糊涂。”他希望小兄弟能说一句话，“我可是毫不怪你呵。”可是，小兄弟说了这句话吗,没有，小兄弟道时说了另外一句话:“有过这样的事么,”他全然的忘记了。这说明什么,为什么会全然的忘了呢,凡是没有发言过的，特别应当优待。 生20:从幼年时我破坏小兄弟的风筝的那一刻起，小兄弟并没有非常的憎恨我，也没有把这件事情耿耿于怀，所以现在他也完全的忘记了。 师:好的。还有同学有更好的见解吗,为什么全然的忘了, 生21:因为小兄弟认为他哥哥践踏风筝，并且憎恨他玩风筝是理所当然，他觉得哥哥是对的。所以把这件事忘了。 师:很好，你说了非常重要的一个成语“理所当然”，小兄弟认为理所当然。刚才我们在谈话中呢，我、鲁迅，鲁迅、我，好像有点混乱了，其实一点也不混乱，按照周作人的回忆说，确有其事， 17 而小兄弟呢，就是周建人，大家知道，后来周建人也是个非常著名的科学家、生物学家，也曾经担任了浙江省的领导。刚才一位同学说“理所当然”，二十多年过去了，现在我们早已有了胡子了，脸上都已添刻了许多“生”的辛苦的条纹的时候，小兄弟竟然把这件事情全忘了，认为哥哥对他当年的做法理所当然，是希望他怎么样啊,有出息。可能当大家有胡子了，脸上增添了皱纹了，小兄弟呢，也可能像当年哥哥那样对待自己的子女。同学们，你们说，可能吗,也是希望孩子们有出息。所以鲁迅先生在这里感到心情特别的沉重。刚才同学们非常好的提出，这篇文章到底写了什么事,那么我们看文章的开头和结尾，下面请同学们轻轻默读一下一二三自然段，可以读出一点声音来。 师:推荐一名同学把第二段朗读一下 生22读第二段:故乡的风筝时节，是春二月，倘听到沙沙的风轮声，仰头便能看见一个淡墨色的蟹风筝或嫩蓝色的蜈蚣风筝。还有寂寞的瓦片风筝，没有风轮，又放得很低，伶仃地显出憔悴可怜的模样。但此时地上的杨柳已经发芽，早的山桃也多吐蕾，和孩子们的天上的点缀相照应，打成一片春日的温和。我现在在那里呢,四面都还是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了。 师:把最后一句齐声读一遍 生齐读 师:我特别欣赏的是“我现在在哪里呢,”这句她读得很好。第一自然段写出，我在哪里呢,在北京的冬季，这是1925年。大家知道，1925年我们国家很不太平，军阀连年混战，民不聊生，帝国主义列强又虎视眈眈的，在侵犯着我们。偶尔看到一两个风筝在浮动，但对于我来讲呢，却是一种惊异和悲哀。可以这样说，整篇的文章表达的感情，就是这种惊异和悲哀，回想起故乡的春天，故乡的春天，早春二月，好像有一点温和，哪里看出一点温和呢,“杨柳已经发芽，早的山桃也多吐蕾”。但是同样给我们感觉的是另外几个形容词，你们点点画画，另外几个形容词是哪几个,“寂寞”接下来“伶仃”还有“憔悴”“可怜”。即使是江南的早春二月，有那么一点温暖，但是给我们的感觉是“寂寞”“伶仃” “憔悴”“可怜”。也完全是一种惊异和悲哀。所以才有这句话，“我现在在哪里呢,”是在春寒料峭的北京，忍受着风沙的煎熬,还是在早春二月的江南,尽管有那么点春日的温柔，但给我们的感觉仍然是“寂寞”“伶仃”“憔悴”“可怜”，“我现在在哪里呢,四面都还是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了。”现在我们看结尾，我们把结尾齐声朗读一遍。朗读前先自己轻声地读读顺。 生齐读:现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀。我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢，——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。 师:但是四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。同学们，这可能是我们进入中学以后 18 比较完整的学习鲁迅的作品，小学的是节选，能完整地读到鲁迅的一篇文章《风筝》，今天我们课堂上讨论的一切呢，以后你们长大了、懂事了、经验也丰富了、知识也增多了，会对这篇课文有更深刻的认识。我重说一遍，这仅仅是我们第一次接触《风筝》，以后会有更多的机会、更多的场合再去接触《风筝》。我们今天的课就上到这里。下课～ 另:为教什么的问题而选。 文本价值的教学选择 作者:蒋红森 陈钟樑老师在七年级讲鲁迅的《风筝》时，言明他讲这篇课文坚持“三不讲”:一不讲背景，二不讲《野草》，三不讲鲁迅在文中所表现出的批判精神。(2005年全国省会城市讲课比赛活动中的示范课教后说明)这一“坚持”的确很高明。陈老师是中语界的前辈，心中有学生，教学有针对性，这一点对于他来讲自然不在话下;更高明的，在于他善于就文本的内容进行教学选择，他知道同一文本在不同的条件下该讲什么，不该讲什么，该讲的讲细讲透，不该讲的留着放着以待来日。“三不讲”表现的绝不是方法层面的问题，实在是一种教学眼光，一种教学智慧。 “三不讲”所揭示的是一个语文学科教学特有的话题:文本价值的教学选择。我们知道，用以进行阅读教学的文本，其内容是丰富的，其教育教学的价值是多样的，面对着“丰富”和“多样”，我们拿什么来奉献给学生，或者说我们要重点拿什么来奉献给学生，这是语文教师进行阅读教学面对文本时首先要回答的问题。正因如此，“教什么”比“怎么教”永远重要才成为语文学科教学所独有的公理。 以人教版七年级下《竹影》一文为例。 先看看《竹影》一文有些什么可供我们进行教学选择: 本文线索明了，情节分明，有人物，有完整的故事过程，因而具有典型的叙说文的学习价值。 本文语言简练，叙述细腻，人物的动作、语言描写恰当，环境的简笔勾勒很有意味，具有很高的语言品味价值。 本文表面上是叙述一桩故事，实际上是在给我们上一堂艺术启蒙课，文中介绍了一些有关中国画的知识，尤其是就中国画的特点和要求作了一番比较说明，让我们读了这篇文章后对中国画有了基本的了解和认识，因而这篇文章有很鲜明的艺术教育价值。 文中儿童的天性表现得十分充分，父亲的形象开明而睿智，这很容易引起读者思考一个问题:孩子们应该有一个怎样的生活环境和学习环境，我们应该怎样做父亲母亲。从这个角度上讲，本文又有一定的人文教育价值。 本文在游戏中表现艺术，将艺术游戏化、生活化，这其中隐含有作者关于艺术起源等问题的思 19 考和认识。依据本文内容就游戏与艺术的关系进行一番探究，进而增进有关艺术来源于生活等问题的认识，同样也是有价值的。 走“大众化”的道路，反映大众生活，将艺术、文学贴近大众，这是上世纪三十年代艺术家、文学家们在一个时期的共同特点(如朱自清、夏丏尊共同创作的《文心》等)。本文一定程度上反映了作者的艺术见解和艺术追求，对于研究作者本人有一定的实证价值。 将以上内容进行归纳，《竹影》一文的文本价值可裂变为三种不同的价值取向: 第一，以儿童故事为特征的《竹影》。夏夜，庭院中，三个小孩看天、看月、看人影，在描人影、描竹影的游戏中，聆听了父亲关于中国画的一番教诲。故事过程完整，人物单纯而丰富，描写简练而传神。 第二，以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》。文章设置一个场景，组织几个人物，想象一个过程，在这个过程中向读者传授有关中国画的绘画艺术，在不经意间使读者经历了一次绘画艺术的启蒙教育。 第三，作为研究作者的实证材料的《竹影》。由作品看作者，我们可以体会出作者关于艺术起源这一理论问题的看法，可以体会出作者关于中国画的艺术见解，可以体会出作者走大众化道路的艺术追求，可以感受到一个艺术家的文学造诣，对艺术家的丰子恺我们有了更全面更深入地了解和认识。 于是，摆在教师面前的就有三种教学选择: 选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学; 选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学; 选择作为研究作者的实证材料的《竹影》进行教学。 客观地讲，中学语文教师选择作为实证材料的《竹影》进行教学的可能性不大，充其量也只是涉及而已。那么，到底是选择儿童故事为特征的《竹影》进行教学还是选择以绘画艺术启蒙为特征的《竹影》进行教学，或者说，是选择以儿童故事为特征的《竹影》作为教学重点还是以艺术启蒙为特征的《竹影》作为教学重点,单纯地回答这个问题似乎并不太难，可是从教学实际来看，问题就出现了。 先看下面的教学实例一: 师:请同学们读文章，用一句话概括本文的内容。 (生读文章，生概括) 师:在文中，孩子们做了哪些游戏, (生发言;师归纳:看天、看月、看人影、描人影、描竹影) 师:读文章，看以上哪个细节最有趣, 20 (若干学生发言) 师:画竹和描竹有何不同, (出示郑板桥的“竹”话:“胸中之竹，并不是眼中之竹„„手中之竹又不是胸中之竹也。” 出示朱光潜的“模仿创造说”:“模仿只是创造的始基„„”) 师:如果一个人要“画”竹，你将如何提醒他,既可用自己的话，也可在课文中寻找。 (生从课文中找句子) 师:真正要创造一幅自己的画应遵循什么规律,先应怎样,后应怎样, (师归纳:观察、模仿、思考、创造) 师:(出示一张竹子的真实照片，一张郑板桥的竹画)郑板桥的竹与真实的竹有什么不同, (若干学生回答) 师:如果让你来画竹，你会选什么颜色, (生回答，涉及红绿黑黄蓝白等若干颜色) 师:回想一下小时候玩过的游戏，这些游戏与艺术有什么关系, (师归纳:艺术是精神的游戏，艺术与我们并不遥远，只要我们做一个有心人，你就一定能发现和创造。) 以上示例删去了教学过程中的细节，展示的是《竹影》一课教学的大环节。由这些环节我们可以看出该教师的教学思路，可以看出该教师面对《竹影》一文，他的教学选择是什么，教学重点是什么。 显然，该教师已经注意到《竹影》一文的两种教学价值取向:叙说文的价值取向和艺术启蒙的价值取向。在确定教学重点和教学难点时，他选取了后者，将叙说文的教学作为艺术启蒙教育的铺垫，于是我们注意到在总共9个教学环节中有6个环节是围绕“画”进行的，教学中出示资料、提供照片等教学手段也是围绕“画”这个难点展开的。 该教师教学《竹影》的这种做法不能说不对，只能说恰当与不恰当。笔者当时坐在课堂，有意识观察学生的表现，注意到学生要么是照本宣科，要么是人云亦云，要么是不知所云，更多的时候是雾里看竹，摸不着头脑。学生的表现为什么会这样,是因为教师的教学选择脱离了他们的实际，和他们的认知实际之间有一段比较大的距离。退一步讲，这堂课也许令学生多了一些绘画方面的了解，这些了解更多的是一些绘画方面的知识和概念性的内容，而语文课本身应有的内容又在哪里, 再看下面的教学实例二: 师:(范读课文)大家能概括一下本文的内容吗,概括之前，老师先教给大家一种概括叙述类文章内容的步骤和方法:首先，找出文中的人物，看他(她)或他(她)们之间在干什么。 (生先说课文中人物，后整理课文内容) 21 师:同学们对课文内容有了整体了解，我再教给同学们从不同角度归纳叙述类课文内容的方法。老师研究过，我们可以用“文章叙述了„„描写了„„抒发了„„介绍了„„”等来发现和抓住文章中的一些重要信息。大家按这种归纳方式分小组集体讨论一下，然后说说。 师:下面大家再自由朗读，边读边思考文章是按什么思路写下来的。 师:同学们了解了内容，理清了思路，这都是为了更好地读课文。这篇文章写得非常有趣，非常适合我们七年级同学的口味，下面就按照大家找的人物来一次分角色朗读。 师:课文写“我”和小伙伴看天、看月、看人影、看竹影，充满童趣，你觉得哪些描写最生动，并谈谈你的理解。 (说明:本部分持续时间最长，发言学生最多，涉及内容很多，重点是就描写进行分析，并在过程中分析了父亲的“好”。) 师:老师刚才从同学们的回答中发现了一个问题，这些生动的描写都在文章的前半部分，后面还有四个自然段几乎没有涉及。5、6两个自然段都是爸爸的话语，介绍了画竹的理论知识，比较抽象。先看第5自然段，这段说的是画竹之难，画竹难在何处,请在文段中找出核心句子。 师:接下来我们阅读第6自然段。这段开头提出了问题:竹为什么不用绿颜料来画，而常用墨笔来画呢, 师:在前面分析课文思路时有同学概括为起因、经过、高潮、结果，并说结果是“他们走了”。下面请同学们读最后一段文字，看看有什么新的发现。 (归纳:他们是走了，但还有一个结果，“我”对中国竹画有了新的感悟。) 以上八个教学环节基本展示了这节课的教学面貌。从这八个教学环节可以看出，教师的教学选择在于将《竹影》作为儿童故事的叙说文进行教学，而有关绘画内容的介绍只是这篇叙说文中的一个部分罢了。这样一来，教学的重点难点在叙说文范畴之内，于是，人物、思路、内容、描写就成了教学内容的主体。这堂课，教师引导学生说人物，多角度梳理思路，多侧面概括内容，细致分析语言品析语言，表现出叙说文教学的鲜明特征。 教学中教师并没有回避第5、6自然段的内容，只是处理得非常巧妙。在这个问题上没有做过多的纠缠，在一番铺垫后直奔内容精要(找出核心句;为什么不用绿颜料)，特别是最后一个问题的提出(读最后一段文字，看看有什么新的发现)，将学生在短暂的绘画理论学习之后又拉回到故事之中。这种处理，使学生在体验故事的过程中不经意间经受了绘画艺术的熏陶，彰显了文本的艺术教育价值。 如果说这堂课的教学选择是恰当的，它的恰当在于:依据七年级学生语文学习的实际，将《竹影》一文定位为叙说文进行教学，将有关绘画的“理”渗透到一个儿童故事之中。 从文本解读角度看，示例一的教学选择也许更接近作者写作本文的原意，但这种选择却不是七 22 年级语文教学的恰当选择。语文阅读教学强调文本解读，但并不是所有的解读成果都可以拿进课堂。 恰当的才是最好的。在进行文本解读时，我们应该思考两个问题: 一是教师要了解学生，心中有学生，才能在诸多的文本结论中做出选择。教学的根本目的在于学生的有效学习和良性发展，忽视了这一点，任何高深的教学内容和花样迭出的教学方式都是无效的。 二是教学的重点是什么。适合教学的文本内容是丰富的，我们能否将教学目标单纯一点，将教学内容集中一点，将教学过程深入一点，要做到这些，就必须学会选择教学内容。“弱水三千，只取一瓢饮”，这是语文教学的一种能力，也是语文教学的一种境界。 23