人的心理活动或心理现象是丰富多彩

人的心理活动或心理现象是丰富多彩 人的心理活动或心理现象是丰富多彩、极其复杂的，恩格斯曾誉 为“地球上的最美的花朵”。心理学是研究心理现象发生、发展规律 的科学。自 1879 年德国心理学家冯特 (Wundt.W) 在莱比锡大学建 立了世界上第一个心理实验室以来，心理学才从哲学中分离出来，发 展成为一门独立的科学，从此以后，心理学和其他学科一样，不但有 了自己的研究对象和学科体系，而且还有了自己的研究方法与发展轨 迹等。随着人们对社会认识的加深，心理学在人类生活中的作用愈来 1 ．心理学 任何一门独立的学科必然有自己独特的研究对象，心理学是研究 人的心理现象及其发生、发展规律的科学。心理学就是要查明事物之 间的确定的因果关系，并揭穿其本质和规律。如果说心理学能猜到“心 理”的话，并不像江湖算命先生胡说的那样不可捉摸，而是只要把事 情的因果关系搞清楚就能猜，否则绝不可能。因此，心理现象尽管与 物理现象、化学现象不同，但它们都服从因果关系。人的心理现象包 括紧密联系的两个方面，心理过程与个性。 (1) 认识过程 是指人在认识客观事物的过程中，为了弄清客观事物 的性质或规律而产生的心理现象，它包括感觉、知觉、记忆、思维和 想象等，我们闻到的气味，听到的声音，看见的颜色，用手触摸物体 时，产生的冷、热、硬、软、光滑、粗糙等这些就是人的感觉。在感 觉的基础上，人能分辩出整体物体如花朵与大理石，汽车与树木，这 些是知觉，知觉比感觉要复杂一些。我们曾经感知过的事物，在我们 大脑中重现就是记忆，记忆是人对过去经验的反映，是生活中不可缺 少的。除此之外，人们还能想出自己未经验过的事物，如《西游记》 里创造的孙悟空，这就是想象。人不只是通过感知和想象反映事物的 形象，而且还借助于语言符号，通过分析、综合、比较、抽象、概括 1 等方式方法去把握事物的本质 和规律。如科学家对研究对象追根溯 源，有所发现和发明；军事家运筹帏幄，决胜千里之外等等。这些都 是人类思维活动的表现。总之，以上所描述的各种心理现象，就是人 情感过程 人们不仅要认识周围世界，而且还在认识过程基础上对这个世界产生这样或那样的态度，如满意或不满意，愉快或不愉快， 热情或冷淡，高兴或烦恼，沉静或激动等等，这些就是情绪、情感的 意志过程 人对客观事物不仅感受它，认识它，同时还要加工，改造它。为了加工、改造客观事物就要提出目标，制定计划，选择完 成计划的方式方法，还要坚持不懈地努力，克服种种困难，以达到预 认识过程、情感过程和意志过程三者之间相互联系，相互影响， 共同构成人的整个心理过程。特别要指出的是“注意”本身不是一种 独立心理过程，而是心理过程共有的特性，它是伴随着心理过程发生 （ 2 的稳定的心理倾向和心理特征的总和。个性的心理结构主要包括个性 个性倾向性 是指人所具有的意识倾向，它决定着人对现实态度以及对认识活动对象的趋向和选择。它包括需要、动机、兴趣、信念、 理想和世界观等等。个性倾向性是在社会实践中形成、发展和变化的， 个性心理特征 它包括能力、气质和性格等方面的差异，例如，有的人才华横溢，善于写作；有的人能歌善舞，富有表演才能；有的 人思维灵活；有的人思维呆板；这是个性在能力上的差异。有的人活 泼好动；有的人沉默寡言；有的人性情暴躁；有的人性情温柔 ；有 的人热情；有的人冷漠；这些都是性格和气质方面的差异。能力、气 质、性格，在每一个具体人上表现出的稳定的特点，在心理学上称之 2 个性倾向性与个性心理特征在一个人身上独特的稳定的有机结 联系，不可分割的。一方面个性是通过心理过程形成的，另一方面， 已形成的个性又可以调节心理过程的进行，并在心理过程中得以表 现。因此，要全面深入了解人的心理，就必须把心理过程与个性紧密 结合起来进行研究。 2 人的心理是怎样产生的，这一课题几千年来哲学家、教育家、医 学家提出了许多不同看法，但归结起来是唯物主义与唯心主义心理观 的争论。最终只有辩证唯物主义者对人的心理作出了科学的解释，辩 证唯物主义者认为，心理是脑的机能，脑是心理的器官，是大脑对客 （ 1 古人认为心脏是人产生心理的器官。认为人所以能产生心理，是 由于心脏的作用。西方公元前 4 世纪的亚里士多德和中国古代的荀况都这样认为。可是后来人们发现，人睡着之后，就什么也不知道了， 而心脏却在跳动；一旦脑受伤后，尽管心脏仍在跳动，却什么心理也 没有了。于是人们便把注意的焦点放在了脑上，认为大脑对心理的作 用比心脏要大。西方 19 世纪初，才比较一致地认为脑是心理的器官。在这一点上中国比西方早，明朝著名医学家李时珍 (1518 — 1593) 早在 16 世纪就提出了“脑为元神之府”的观点。真正用科学方法鉴 定出脑是人的心理的器官，则是 1861 年。当时，有一个名叫布洛卡 (P.Broca) 的法国医生，他通过对失语症患者的尸体解剖，在大脑的 左半球发现了语言中枢。所以，关于脑是人的心理器官，在科学上一 直到 19 世纪后期才确定下来。方法是根据临床经验，通过解剖尸体， 把脑的病变部位和病人生前病状联系起来，这样经过多年的资料积 究竟是脑的形状大小还是内部结构和机能决定人心理活动的质 量或心理的个别差异 ? 历史上曾经有人强调脑的形状和大小对心理活动的重要性；也有人认为脑的重量决定智慧的高低，这些最终被科 学证明都是不对的，可见，脑的形状和大小并不决定一个人的聪明才 3 智。那么因素，什么才是人脑心理的决定因素呢 ? 根据现代科学，特别是大脑神经科学的研究，决定性的是人脑内部的结构和机能。科 学家们认为，人的大脑皮层是由 140 亿个神经细胞组成的一种物质， 在结构上极为复杂，机能上极为灵敏。高度发展的人的心理正是以高 度发展的人脑为物质基础。因此，我们可以肯定地说脑是心理的器官， 摘自威廉?卡尔文 (William H ? Calvin) 所著《大脑如何思维》，杨雄里、梁培基 译，上海 科学技术出版社， 1996 年第 1 版。 人类智力的产生是否是由于我们比其它动物拥有更多的脑量 ? 如果只是像看甜瓜似地用尺寸的大小来衡量脑，那就有可能产生误导。脑只是有外面那一层 ( 大脑皮层 ) 明显地 与形成新的联想有关，而脑实体的大部分是绝缘物质。它们将联结大脑各部分的“导线”包 裹起来，绝缘越好，信号传递越快，随着动物变得越来越长，导线越来越长，这就需要更好 脑皮层甚至比甜橙皮还薄，大约只有 2mm ，仅相当于两枚 10 美分硬币的厚度。人的大脑皮层布满了绉褶，但是如果把它剥离下来并将它展平，它的面积大约相当于 4 张打印纸。黑猩猩的大脑皮层只有一张打印纸那么大；猴子的大脑皮层像明信片那么大；老鼠的大脑皮 层只有邮 （ 2 人的心理所反映的内容，无论是简单的还是复杂的，都是来源于 客观现实。客观现实中有，人脑就会反映它。没有人的社会生活实践， 就没有人的心理。像狼孩卡玛拉尽管生而具有人脑，由于出生不久就 在狼群的自然环境中生活，没有接受社会的影响以及家庭和学校的早 期教育，以致八岁时只有狼的习性而无人的心理。由此可见，人的心 卡玛拉，女， 1912 年生于印度，当年被狼叼走，与狼一起生活了八年。 1920 年她在 加尔各答东北山地被人发现，从狼窝里抓回送到附近一个孤儿院，由辛格牧师夫妇抚养。刚 进孤儿院的头一年，卡玛拉只有狼的习性而没有人的心理，她不会说话，不会思考，用四肢 行走，昼伏夜行，睡觉也是一副狼相。卡玛拉常半夜起来在室内外游荡，寻找食物，想要逃 跑时，像狼一样嚎叫，吃饭、喝水都是在地上舐食。她愿意与猫、狗、羊等动物一起玩，不 4 让别人给她穿衣服，不愿与小孩接近。尽管她每天与人生活在一起，但心理发展极慢，智力 第二年，卡玛拉能用双膝行走，能靠椅子站立，能用双手拿东西吃，对抚养她的辛格夫人能叫“妈”。经过三年多她才和逐步适应人的生活，能够自己站起，让人给她穿衣 报，用摇头表示“不”。辛格夫人外出回来，她能表示高兴。入院四年她才能摇摇晃晃地直 立行走，早饭时能说“饭”这个词，这时的智力水平相当于一岁半的孩子。入院六年时，她 能说出 30 玛拉已基本上改变了狼的习性，能与一般孩子生活在一起，能说出 45 个单词，能用三言两 语表达简单的意思，能够唱简单的歌。她开始注意穿着，不穿好衣服不出屋，有了羞耻心。 她能自觉地到鸡窝去拣蛋，受到表扬就非常高兴。第九年 (17 岁 ) ，当她因尿毒症死去时， 由于人具有主观能动性，因而在反映客观现实时，不同人会有差异。 3 心理学是一门介于自然科学与社会科学之间的中间科学。一方 面，由于心理学主要研究人的心理现象，而人既是自然实体，又是社 会实体，因而，既要从自然科学发展方面又要从社会科学方面研究人 的心理现象；另一方面，由于早期的心理学研究，属于哲学，更多的 从思辩方面，借助社会科学研究方法来探讨，而自科学心理学诞生起， 心理学研究受到了生理学、物理学、数学自然科学的强大影响，从而 心理学是一门基础学科，同时又是一门应用学科。最初心理学研 究更多的是以基础研究为主，探讨多是生活中人的心理活动规律，同 时，随着社会的不断发展。心理学越来越与社会生活中的各个领域相 结合，从而使心理学更多地应用到不同领域，为人类服务。现代心理 学的发展，在理论上已形成了基本的、作为一门科学之独立体系，从 而形成了现代心理学的基础理论和应用领域两方面的研究分支。心理 学的基础理论研究分支主要包括普通心理学、实验心理学、认知心理 学、发展心理学、生理心理学、社会心理学、变态心理学和人格心理 学等；心理学的应用领域研究分支主要包括教育心理学、管理心理学、 消费心理学、工业心理学、心理咨询学、法律心理学、心理测量学和 临床心理学。我们相信，随着心理科学的不断发展，众多心理学分支 5 学科已自成体系，它们将共同努力探索和研究人类所面临的心理课 1 心理学 (Psychology) 一词来源于希腊语中的两个词“灵魂 (Psyche) ”和“学说 (logos) ”， 原意是“关于灵魂的科学”。 在远古时代，由于生产力水平低下，科学知识贫乏，人们很难理解自 身的结构和功能，因而错误地认为“灵魂”是一种不生不灭的东西， 它活在人体之中，当人死后，就离开了人体。随着科学的发展与进步， 人们认识水平得到提高，人们逐渐认识到所谓的“灵魂”就是人的心 (H 〃 Ebbinghaus) 曾 说过：“心理学有一个悠久的过去，但却仅有一个短暂的历史。”说 它悠久，是因为它大约有二千多年的历史。远在公元前 4 世纪，古希腊哲学家亚里士多德 (Aristotle) 就曾写过一本专门阐述心理现 象的专著《灵魂论》。他认为人有灵魂，甚至动物、植物也都有灵魂， 人的灵魂只不过比动物、植物高级罢了。在我国，心理学同样有着悠 久的过去，春秋战国时候的庄周睡梦中梦见自己变成了一只蝴蝶，睡 醒后自己怀疑：到底是我庄周曾做梦变成蝴蝶呢 ? 还是我本来就是蝴蝶，现在变成了庄周 ? 表面上看，庄周似乎把梦中的事和醒来的 事搞得糊里糊涂，实际上他是在探索自我认知、自我意识。那时，心 理学还属于哲学范畴，研究心理学的都是些哲学家和医生，所用的方 法主要是观察和描述，仍然摆脱不了主观的臆测和想象的推论，心理 学还不能成为独立的学科。说它是年轻的科学，是因为心理学真正成 为一门独立的科学，乃是近百年的事情。 1879 年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，使心理学成为一门独 2 17 世纪至 19 世纪中叶的哲学思想，深深地影响了科学心理学 的发展，尤其是联想主义思想为早期的实验心理学提供了可供研究的 课题。但是，由于哲学心理学缺乏实证科学的支持，因而无法使心理 学成为一门独立科学。 19 世纪中叶，西方的数学、生物学、解剖学 6 和物理学等自然科学迅速发展，为科学心理学诞生产生了决定性作 用。当时，象缪勒 (J 〃 Muller) 、赫尔姆霍兹 (H 〃 Helmholt) 、费希纳 (G 〃 Fechner) 、韦伯 (E 〃 Weber) 等科学家，他们的研究工作和实验手段，为心理学采用科学的实验方法研究心理学摆脱哲 学附庸地位，最终成为一门独立的科学产生了深远的影响。冯特正是 在这样的前提条件下，将哲学心理学内容体系与自然科学的研究方法 和实验技术结合起来，于 1879 年在莱比锡大学建立了世界上第一个 理学内容、方法、研究目的进行了大量的探讨。在人们实践活动的推 动下，心理学的研究课题和分支愈分愈细，大约有 140 多个分支，形成了以心理学基础理论和心理学应用领域研究为主体的庞大的心 理学体系。心理学正像一棵参天大树一样，枝繁叶茂，是一门正处在 3 当今世界的带头科学正由物理学转向生物学，未来的世界，在生 物学发展之后，心理学将要成为带头的科学。我国著名生物学家谈家 祯教授曾指出，如果说 20 世纪头 50 年中物理学和化学飞黄腾达， 那么后 50 年……就是生物学的全盛时期。到 21 世纪初……心理学的研究，恐怕将成为一个重点，人为什么会思维，能记忆，把那么多 知识藏于脑子里 ? ……人们在物理学、化学高度发展的基础上探索 这方面的规律，这是科学发展的必然趋势。前苏联学者安纳耶夫也认 为，随着科学的发展，心理学将起着越来越大的作用，现在距离心理 心理学的任务是探索和揭示心理活动的规律性，并应用这些规律 为人类的实践活动服务。 1 。 1. 学习心理学的任务包括 (1) 揭示和描述人的心理现象； (2) 预测和控制人的心理活动； (3) 理解和说明人的心理活动； (4) 促进人的 2. 7 (1) ?学习心理学有助于树立辩证唯物主义世界观 心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学，它必然要揭示人的心理现象与客观世 界、人脑的关系，也就是物质与意识的关系问题。心理学对这些问题 的研究成果，论证了“物质第一性，意识第二性”的辩证唯物主义科 学论断。有助于我们抑制和克服唯心主义思想的影响，科学心理学是 在精神领域中纠正偏见、破除迷信、反对愚昧和神秘主义的有力的理 论武器。列宁曾指出：“心理学提供的一些原理已使人们不得不拒绝 客观主义而接受唯物主义。 ?学习心理学，有助于学好教育理论 学习心理学将为进一步学习教育法和教学法奠定理论基础。如果没有心理学的方面的知识，就无法 深入理解教育学和教学法的基本理论，所以，要学好教育学，教学法 (2) 心理学在教育中主要表现在以下几方面： (1) 有助于树立教育 和教学的心理观念，搞好教学改革； (2) 有助于揭示中学教育和教学活动的心理学规律，搞好教育工作； (3) 有助于学生了解自己的心理特点，进行自我教育； (4) 有助于掌握学习规律和学习方法，培养解决教育和教学问题的心理技能。当然，除此之外，心理学在生 产劳动、卫生保健、司法、军事、航空、文艺和体育等领域都有重要 1 (1) 客观性原则 客观性原则要求对任何心理现象必须按它们的本来 面貌加以探索，不能凭主观臆测，要根据心理现象产生、发展的客观 (2) 系统性原则 系统性原则要求坚持系统、整体的观点，对人的心 理进行多层次、多因素的系统分析；也要对各种心理现象及其形成的 因果之间相互作用的关系进行整合性研究。而只有系统研究这些方 8 (3) 发展性原则 发展性原则是辩证唯物主义心理学中的一个重要原则。唯物辩证法认为，世界上一切事物都处在不断变化和运动之中， 心理活动及大脑，也是不断变化发展的。因此，在研究心理活动时， 反对把心理现象看作是凝固的、静止的、孤立的东西。总之，只有把 人的心理现象放在动态过程中研究，才能揭示出它的变化发展规律。 2 心理学的研究方法很多，通常用的有观察法、实验法、问卷法、 (1) 观察法 观察法是在日常生活条件下，有目的有计划地通过被试 的外部表现 ( 行为、言语、感情等 ) 了解其活动的方法。观察法比 较简单易行，是运用最广的方法之一。这种方法的优点是获得的材料 比较真实，但是不易对观察材料做出比较精确的分析和判断，这是它 的缺点。要有效的运用观察法，首先要求有明确的计划和目的，其次 应翔实、全面的做观察记录，并可利用现代化手段，如录音、录像等， (2) 实验法 实验法是有目的地严格控制或创造一定条件来引起某种 心理现象的方法。它是心理学研究中最基本的也是最常用的方法。实 实验室实验法一般是在实验室内借助于各种仪器进行的。实验室实验 法所得到的结果，不仅准确而且还能进行重复实验，检验其结果是否 正确。当然，实验室的实验结果往往与实际生活中的心理现象，有一 自然实验法是在日常活动中进行的心理实验。它具有观察法的自然性 和实验室实验法的主动性等特点，所以在心理学研究中被广泛应用。 同时，由于这种方法把科学研究和现实生活结合起来，所以得到的材 料比较符合实际，也有现实的意义。 (3) 问卷法 问卷法是通过被调查者的书面回答来研究个体心理活动 的一种方法。这种方法的优点是比较容易和迅速地得到大量资料，便 于进行定量分析；其缺点是研究者与被试者之间缺乏个人接触，而且 9 不易把答案同被试者的言行相比较。问卷法如能与其它方法相结合， (4) 测验法 测验法又叫心理测验法，是根据预先制定的量表来测验 人的智力和人格的个别差异的方法。测验的种类主要有智力测验、人 格测验和能力倾向性测验等。 (5) 活动产品分析法 活动产品分析法是主要根据人们各种形式的活动成果，如日记、信件、文稿、著作、绘画、手工劳作产品或其它创 作制品等，来分析和了解人的心理状况和特点的一种方法。该方法在 以上介绍的几种心理学研究方法都各有其优点和不足，因此，在研究 复杂的心理现象时，不能单靠一种方法，而需要采用多种方法相互补 充，相互配合，相互验证，这样才能获得全面可靠的材料，更好地揭 第二章 注 意 1 注意是人的心理活动对一定对象的指向和集中。当一个人在学习或工 作时，他们的心理活动总会指向或集中在某一对象上。例如，听课时， 你正在认真地听讲，专心做笔记，尽管这时有一只小鸟落在了你身边 的窗台上，你也没有觉察到。这时，你的心理活动集中在老师讲课的 内容上，无暇顾及其他事情。我们通常所说的“专心致志”、“聚精 会神”主要就指注意。注意是心理活动的重要特性，但注意不是一种 独立的心理过程，而是各种心理过程的共同特性。如，我们通常所说 的“注意黑板”“注意这段音乐”，意思是“注意看黑板”和“注意 注意的指向性是指人在每一瞬间，他的心理活动有意识地指向一部分 对象而离开其他对象。这体现了心理活动的选择性。例如，一个人在 剧院看戏，他的心理活动或意识选择的是舞台上演员的台词、动作、 10 表情、服饰等，而忽略了剧场里的观众，对前者他看得清，也记得牢， 而对后者只能留下模糊的印象，甚至看完了戏，还不知临座的观众是 男性还是女性，是老人还是小孩，长得什么样。因此，注意的指向性 指心理活动或意识在某个方向上进行活动，而离开其它方向。指向性 注意的集中性指心理活动或意识停留在被选择对象上的强度或紧张 度。例如，医生在做复杂的外科手术时，他的注意高度集中在病人的 病患部位和自己的手术动作上，与手术无关的其他人和物，便排除在 他的意识中心之外。心理活动或意识的强度越大，紧张度越高，注意 也就越集中。 2 周围环境给人们提供了大量的信息，但人脑的信息加 工能力是有限的，在同一瞬间，只能加工部分信息。 所谓维持，就是将心理活动保持在一定的对象上，并 注意能使人及时觉察事物的变化，并调节自己的心理 和 3 人在注意时，有关的感觉器官总是朝向注意的对象，以便得到最清晰 的印象。如，注意看一物体时，把视线集中在该物体上，叫“举目凝 视”；注意听一声音时，把耳朵转向声音的方向，侧耳倾听；注意思 考某一问题时，常常眼睛呆视，紧皱双眉，凝视沉思。这些都是注意 当人在紧张注意时，除了感觉器官朝向刺激物外，身体肌肉也处于紧 张状态，这时，一切多余的动作都会停止下来。如，学生上课听讲入 神时，会昂着头一 人在集中注意时，呼吸会变得轻微而缓慢，会出现吸气变短呼气变长。 11 此外，在紧张注意时，还会出现心脏跳动加速，牙关紧闭，紧握拳头 等现象。 4 ．注意的生理机制 ?注意从其发生来看是有机体的一种定向反射。 ?注意的主要生理机制是中枢神经过程的相互诱导。 ?大脑额叶与选择性注意有关。 1 无意注意指事先没有预定的目的，也不需要付出任何意志努力的注 意。由于它不受人的意识调节和支配，所以无意注意又叫做不随意注 意。例如，我们正在教室里上课，突然有人进来，大家不约而同地把 视线朝向他，并且不由自主地引起了对他的注意。 ?客观刺激物的特点 客观刺激物本身的特点，是产生无意注意的主 ?刺激物的强度 任何一个相当强烈的刺激，如一声巨响，一道强光， 一种浓烈的气味，一下猛烈的碰撞都会不由自主地引起我们的注意。 但对无意注意来讲，起决定作用的往往不是刺激的绝对强度，而是刺 激的相对强度，即刺激物强度与周围物体强度的对比。 ?刺激物间的对比关系 除上述外，刺激物之间在形状、大小、颜色、 持续时间等方面的对比差异，也容易引起无意注意。如“万绿丛中一 点红”、“鹤立鸡群”，黑夜中的点点星火都容易引起人的无意注意。 ?刺激物的新异性 刺激物的新异性是指刺激物在内容和形式上具有 不同寻常的特性。一般来说，新颖奇特的事物较千篇一律，多次重复 的陈旧事物容易引起人的注意。。研究表明：相对新异的刺激物更容 易引起人的注意。例如，一个平时穿着朴素的女生，一反常态，穿着 打扮变得时髦起来，这是一种相对新异的刺激物，这种刺激物也会引 起同学的注意。 12 ?刺激物的运动变化 刺激物的突然出现与停止、减弱与增强、空间位臵变化和运动比相对静止不变的刺激物容易引起人的无意注意。例 如，夜空中的流星，一闪一灭或不停转动的彩灯，老师讲课时的突然 ?人对事物的需要和兴趣 凡是能满足人的需要，符合人的兴趣的事物会使人产生期待和积极的态度，从而引起无意注意。例如，建筑师 外出旅游时，由于职业需要，外地各式各样的建筑物就容易引起他们 的无意注意。 ?人已有的知识经验 凡是和人已有的知识经验相联系，又能产生新认知的事物，容易引起人的无意注意。如，一盘有趣的象棋残局，容 易引起象棋爱好者的注意，而不会引起对棋术一窍不通的人的注意。 ?人的情绪状态和精神状态 一般来说，身体健康与精神饱满与否，在很大程度上影响着一个人的无意注意。心情开朗、愉快、精神饱满 时，容易关心留意周围的事物，而心情烦闷，过度疲劳，忧郁时，平 2 有意注意指事先有预定的目的，需要付出意志努力的注意。有意注意 是受人的意识调节和支配的，所以，又叫随意注意。如，当学习中遇 到困难或环境中出现种种干扰学习的因素时，我们通过意志努力，使 有意注意是一种积极、主动的注意，它受人的意识自觉调节和支配。 它的指向和集中，服从于人们已经确定的活动目的和任务而非某些刺 激物的特点。它的保持，还需要人做出一定的意志努力，避开环境中 的。 ?明确活动的目的和任务 有意注意是有预定目的的注意，目的越明确，越具体，越容易引起和维持随意注意。 ?培养间接兴趣 直接兴趣是引起无意注意的主要原因，而间接兴趣 则是保持有意注意的重要支柱。间接兴趣是对活动的目的和结果产生 13 兴趣，而不是对活动本身产生兴趣。间接兴趣越强烈，越稳定，有意 ?合理地组织活动 为了使注意集中于要完成的活动，首先要动员多种感官，使智力活动和实际操作相结合，引起和保持有意注意；其次 要根据任务提出一定的自我要求，经常提醒自己保持注意；再次，要 对活动或所要完成的任务加强思考，不断地提出问题，这有利于加强 3 所谓有意后注意，是指自觉的、有目的的，但无需意志努力的注意。 有意后注意是由有意注意转化而来的无意注意，是一种特殊形式的注 意。它兼有有意注意和无意注意的特征。有意后注意是一种高级类型 的注意，既有目的，又不耗费多大精力。是人类从事创造性活动的必 有意后注意作为一种高级形态的注意，它的形成有一定的条件。要形 成有意后注意，首先，要对所从事的活动产生浓厚的兴趣。其次，需 要活动的自动化，自动化的活动也易引起有意后注意。如，骑自行车 活动中的注意就是一种有意后注意，平时我们在骑自行车时很少付出 意志努力，这是因为骑车已成了自动化的活动。 1 注意的稳定性又叫注意的持久性。指人的心理活动持久的保持在同一 对象或同一活动上的特性。注意保持在同一对象或同一活动上的时间 越长，学习、工作的效率就越高。注意的稳定是相对的。人们在从事 某项工作或进行学习时，既要专心致志于某个特定目标，又要为了完 成工作的需要而围绕特定目标不变，注意适当地指向与工作任务有关 的其它活动。前者是注意在同一对象上的稳定性，称作狭义的注意稳 定性。后者是在同一活动的稳定性，称作广义的注意稳定性。如，学 生上课时，既要专心听讲，又要注意看黑板、做笔记和参与课堂讨论。 14 研究表明，人的注意不能长时间保持固定不变，会出现间歇地加强或 减弱，这种周期性的变化称作注意的起伏。注意稳定性与人的主体状 态和对象的特点有关，除此之外，人的注意稳定性还存在个体差异和 一般来说，人对所从事的活动的意义理解得越深刻，对活动的态度越 积极，意志越坚强，注意就越容易保持稳定。在主体积极性相等的条 件下，人的注意稳定性依赖于对象的特点。内容丰富的对象比内容单 调的对象更容易保持注意的稳定性，活动的对象比静止的对象更容易 人的神经过程有强弱之分，神经过程强的人，注意不容易分散；神经 过程弱的人，注意容易分散。同时，不同年龄，其注意稳定性也不同， 随着年龄的增长，注意稳定性一直在发展，小学发展最快。研究表明， 5-7 岁的学生，其注意可以保持 15 分钟； 7-10 岁的学生，其注意 可以保持 20 分钟， 10-20 岁的学生，其注意可以保持 25 分钟， 20 岁以上，其注意可以保持 30 分钟。此外，注意的分散还和不良教育 有关。如果儿童正在专心致志地做事时，成人常打断他，这样多次重 2 注意的广度也叫注意的范围。指在同一时间内能清楚地把握对象的数 量。实验表明，在 1/10 秒的时间内，成人一般能注意到 4-6 个彼此不相联系的外文字母，或者 8-9 个黑色圆点， 3-4 个几何图形。 注意的广度会随知觉对象的特点不同而有一定的变化。研究表明：在 知觉任务相同的情况下，注意对象越相似，排列得越集中，越有规律， 15 注意的广度和主体的知识经验有关。知觉者的知识经验越丰富，就越 善于把所感知的对象组成一个整体来感知，注意范围就较大。反之， 注意的广度受个体注意任务的影响。在注意对象相同的情况下，个人 知觉活动的任务不同，注意的广度也会有一定的变化。知觉任务越简 单，注意的范围就越大；知觉任务越复杂，注意的范围就越小。 人的注意广度还存在个体差异和年龄差异。不同的人，注意广度是不 同的，注意广度随个体年龄增长而增大。研究表明，在相同的实验情 况下，小学二年级学生的注意广度不足 4 个点子，小学五年级的学 生则达到 4 48 个点子，到中学又增大到 6 33 个点子。还有人的研究结果是： 4 岁为 4 74 个点子， 6 岁为 5 77 个点子， 7 岁为 6 50 个点子， 9 岁为 6 79 个点子， 11 岁为 7 99 个点子， 13 岁为 8 26 3 注意的分配指人在同一时间内把注意指向不同的对象。在实际生活 中，有许多活动要求人们分配自己的注意。注意的分配是可能的，但 并不是任何活动都能实现注意的分配，注意的分配是有条件的。使注 在同时并进的几种活动中有一种必须是熟练的，“自动化”的活动。 人对这种自动化了的活动就不需要分配太多的注意，而把注意的中心 如果同时进行的几种活动之间建立了一定的联系，或通过训练已经形 成了某种反应系统，这样注意的分配就实现了 注意分配的能力主要是在实践活动中锻炼出来的。一般来讲，复杂的 工作要求人们进行注意分配。 4 注意的转移指注意的中心根据新的需要，主动地从一个对象或一种活 16 注意的转移和注意的分散有着本质的区别。注意的转移是一种自觉 的、有目的的活动，是在实际需要时，将注意转向新的对象。而注意 的分散是指在需要注意稳定时，由于无关刺激的干扰或单调的长时间 注意转移的快慢和难易取决于原来注意的强度，引起注意转移的新事 物的特点及人的神经过程的灵活性。如果原来事物的注意强度高，新 的事物或活动不符合人的需要和兴趣，注意转移就困难，缓慢。如果 原来的活动中注意强度低，新的活动符合人的需要和兴趣，注意的转 移就容易而且迅速。此外，神经过程灵活性大的人，注意转移较容易、 四、注意的理论 1 ．注意的过滤器学说 布鲁德本特于 1958 年提出。他认为人的信息加工受通道容量的限 制，来自外界的信息是大量的，但人的神经系统高级中枢的加工能力 是有限的，需要用过滤器加以调节，从而使一部分信息得到进一步的 加工，另一部分被阻断。过滤器按全或无的方式进行工作。 2 ．注意的衰减学说 美国心理学家特瑞斯曼（ A. M. Treisman ）于 1960 年提出，他认 为没有集中注意而设想被关闭的通道，事实上并没有完全被阻断，而 只是被衰减。过滤器不是按全和无的方式工作而是按衰减的方式工 作。 3 注意的完全加工说 注意是教师顺利进行教学工作，学生生动活泼地进行学习的前提条 件，在教学过程中，教师应充分运用注意的规律来组织教学，以提高 1 无意注意可以促进教学的顺利进行，又可分散学生的注意力引起干 扰。所以在教学过程中教师应正确运用无意注意的规律，发挥其积极 作用，避免其消极作用，以提高教学效果。 17 在教学过程中，可能会出现一些与教学无关但会影响教学效果的刺激物。如，教室周围的噪音，教室内的装饰和张贴太多，教师的奇装异服，学生迟到等，都容易分散学生的注意力。良好的教学环境和教学秩序是防止干扰的重要因素。因此，为了防止干扰，保持学生注意的稳定，我们在教学中应做到以下几点：?尽可能保持教室周围环境的安静，教室的布臵要简朴，不要有过多的装饰和张贴；?教师要维持好课堂秩序，尽量减少学生上课迟到的现象，慎重地处理好偶发事件，以缩短不利刺激对教学的干扰时间，使学生的注意尽快转向课堂教学；?教师的教态要得体。首先语言要流畅，语调要抑扬顿挫；其次着装要朴素大方，在教学过程中，要严格避免教师衣冠不整，蓬头垢面或衣着时髦，发型新异的现象及错读错写，语言单调呆板，千篇一律的情况。因为这些都会成为引起学生分心，影响课堂教学的干 ?教学内容要丰富新颖，新旧知识 要做到新颖性、科学性、知识性、实践性、趣味性相结合，首先教师在备课时必须努力钻研教材，了解学生实际情况，将新旧知识相结合，引起学生的注意。其次，对于一些抽象的理论，可以联系社会上和自然界中一些有趣的现象进行讲解，还可以根据教学的需要，选取一些生动具体的事例，或成语故事进行教学，使教学内容生动有趣，引发学生的无意注意。 单调、呆板的教学方法会使学生失去兴趣，而生动、灵活的的方法有助于保持学生对于教学内容的稳定注意。所以，在课堂教学中，教师除了使用讲授法之外，还可以适当地提出问题，让学生展开讨论，适时地呈现实物，引起学生的观察和思考，并用启发法引导他们的思路。此外，还可以布臵一些练习作业，让学生将智力活动和动手操作相结合。这样，既可以调动学生的积极性，使课堂气氛既严肃又活跃，也 18 在课堂教学中，教师要注意观察学生的情绪或精神状态，了解他们的 个体差异，给情绪低落与胆怯的学生及时给予鼓励，并提供锻炼的机 会。对活泼好动，容易分心的学生提出严格要求，并给予更多的任务。 同时，教师还应使用恰当的表情给予学生正确的暗示。如，用点头和 赞同的眼神，表示学生思路正确；用惊讶的眼神和微笑表示学生思路 独特，富有创造性；用摇头或皱眉表示学生思路不对，应重新思考。 总之，课堂的情感交流不仅可以节省时间，还可以激发学习兴趣，提 2 ．在组织教学中要充分重视有意注意规律的应用 教师在讲授一门新课之前，甚至某一章节时，要说明学习它的重要性 和必要性。因为学习目的越明确，越具体，就越容易激发学生对未来 结果的向往和追求，越容易培养间接兴趣，从而调动学生学习的自觉 性，积极性和主动性， 教师要根据教学规律和教学原则组织教学。在组织教学时，要做到计 划周密，内容紧凑，安排适当的速度，难度和密度。如果速度过快， 难度过大，同时内容又较多，学生无法接受，注意也就难以集中。反 之，学生无所事事，也容易导致注意涣散。在教学中要善于提出富有 启发性的问题，引导学生积极思考，这些问题应该是学生力所能及， 但又需付出一定努力的问题。只有这样，才能保持良好的注意。否则， 问题过难或过易，都不利于学生集中注意。 把智力活动和实际操作相结合，使学生动员各种感官进行学习，成为 教学过程的积极参与者，可以有效防止注意分散。所以应加强实验、 ? 学习是艰苦的脑力劳动，需要付出一定的意志努力。如果学生意志薄 弱就很难集中注意进行学习。所以教师应不间断地向学生提出严格而 合理的要求，培养学生的注意力，锻炼学生在干扰情况下，仍能稳定 情绪集中学习。此外，还应加强学生的组织纪律性教育，严格要求学 19 3 学习需要有意注意和无意注意的共同参与。因为有意注意有目的、有 计划，但需要付出意志努力，而无意注意是不需要付出意志努力，具 有自觉性，但缺乏计划性和目的性，两者各有其优缺点，在教学中若 单纯依靠无意注意或有意注意，都会有其不良后果。如，或者是教学 工作杂乱无章，缺乏目的性和计划性，造成意志薄弱，注意涣散；或 者是由于长时间意志努力使人产生疲劳，导致注意分散。所以，两者 都不能偏废。在教学中，教师要善于运用两种注意转换的规律组织教 一般来讲，开始上课时，学生的注意往往还没有转向教学。所以这时 我们可以通过课前检查，提问上节课的问题，设臵问题情境引入新知 识等方式唤起学生的有意注意。当教学内容逐步深入时，老师的讲授 逐渐被学生理解，引发学生的学习兴趣时，有意注意就自然而然地转 换为有意后注意。当讲到重点或难点内容时，又要提醒学生加强有意 注意，经过一段紧张的学习后，又可以适当地讲述一些趣味性的材料 或者采取实物操作，使学生从有意注意转向无意注意。这就是运用两 种注意相互交替和巧妙结合的规律组织教学，既减少了学生学习的疲 1 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观刺激物的个别属性的 反映。它是一种最简单的心理现象，属于认识的初级阶段。在现实生 活中，人的认识活动是从感觉开始的，通过各种感觉器官，我们不但 能够了解外界各种刺激物的各种属性，如物体的颜色、气味、软硬、 光滑或粗糙和它的温度等等，同时，感觉也能反映来源于机体内部的 刺激，了解身体内部的状况和变化，如舒适、疼痛、饥渴等等，总之， 不论是对外部刺激的反映或是内部刺激的反映，感觉都是刺激给予感 20 人对刺激物个别属性的反映，通常总是与过去经验联系在一起， 例如，当我们闻到某种气味时，我们就知道，“这是苹果的气味”， “这是茉莉花的香味”，“这是玫瑰的香味”，这 都说明，在日常 生活中纯粹的感觉是不存在的 ( 除非是新生儿或在特殊的条件 下 ) 。感觉信息一经通过感觉器官传达到脑，知觉也就随之产生了。 感觉虽然是一种最简单的心理现象，但却十分重要，它对人们的 生活和工作有重要意义。首先，感觉提供了内外环境的信息。通过感 觉，人们能够认识外界物体的颜色、气味、软硬等，从而能够了解事 物的各种属性，同时，通过感觉我们还能认识自身的状态，因而有可 能实现自我调节，如饥择食、渴择饮。没有感觉提供的信息，人就不 可能根据自身机体的状态来调节自己的行为。其次，感觉保证了机体 与环境的信息平衡。人们要正常地生活，必须和环境保持平衡，其中 包括信息的平衡，具体地说，人们从周围环境获得必要的信息，是保 证机体正常生活所必需的。如果信息超载或不足，都会破坏信息的平 衡，那么就对机体产生严重的不良影响。有人认为大城市中由于信息 超载，会使人产生“冷漠”的态度；相反，由“感觉剥夺”造成的信 息不足，将使人无法忍受由此而产生的不安和痛苦。可见，没有多种 感觉提供的信息，人就很难正常地生存。最后，感觉是一切较高级、 复杂的心理现象产生的基础。感觉是最初级的认识过程，人的知觉、 记忆、思维、想象等高级的认识活动必须借助于感觉，必须建立在感 觉认识提供的原始资料的基础上。人的情绪体验也必须依赖于人对环 境和身体内部状态的感觉。因此，没有感觉，一切心理现象都将无从 2 和内部感觉。 (1) 主要接受来自体外的适宜刺激，反映外界事物的个别属性。外部感觉 主要有视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉等，在这些感觉中，视觉对于 人的认识作用最大，因为正常人从外界接受的信息中，有 80% — 90% 的信息是通过视觉获得的。视觉是我们认识外部世界的主导感觉。其 21 次，听觉对我们认识世界也有至关重要的作用，因为听觉与言语信息 (2) 部的适宜刺激，反映个体自身的位臵、运动和内脏器官的不同状况， 包括运动觉、平衡觉和机体觉。 1 (1) 视觉的适宜刺激是波长在 380 — 760 毫微米之间的电磁波，也 称之为可见光波。可见光波约占整个电磁波的 1/70 ，波长低于 380 毫微米和波长超过 760 毫微米的电磁波射线，人眼则无法看到，可见光具有三维物理特征：波长、纯度和振幅。与此相对应的有三维心 理特征：不同波长引起人们不同的色调感觉；纯度是光波成分的复杂 程度，它引起的视觉反应是饱和度；振幅表示光的强度，它引起的视 (2) 产生视觉的器官—— 眼睛是我们的视觉器官，其构造类似于照相机，具有较完善的光 学系统及各种使眼球转动并调节光学装臵的肌肉组织。眼球的形状近 似于一个球体。它的前端稍突出，前后直径约为 25 毫米，横向直径 约为 20 毫米，它由眼球壁和折光系统两部分组成。眼球壁分为三层。 外层为巩膜和角膜，角膜有折光作用，光线通过角膜发生屈折进入眼 球内。中层为虹膜、睫状肌和脉络膜。虹膜位于角膜后面，晶体前面， 中间有一小孔叫瞳孔。随着落入网膜上光线的多少，虹膜调节瞳孔的 大小。内层包括视网膜和视神经内段，视网膜为一透明的薄膜，是眼 球的感光部分，其中最外层分布着感光细胞：锥体细胞和杆体细胞。 锥体细胞约有七百万个，主要分布在视网膜中央部分，特别是中央凹 分布的全是锥体细胞。在功能上，锥体细胞则专门感受强光和颜色刺 激，能分辨物体颜色和细节，但在暗光时不起作用，是明视觉感受器； 视杆细胞约一亿二千万个，主要分布在视网膜的周围部分。视杆细胞 对弱光很敏感，但不能感受物体的颜色和细节，是暗视觉感受器。在 离中央窝 15 度附近，视神经细胞在此聚集成束形成视神经而进入大 22 脑，此处，没有感光细胞，因此称为盲点。第二层含有双极细胞，包 括水平细胞和无足细胞。最内层含有神经节细胞。角膜、晶体、房水 和玻璃体。晶体、房水和玻璃体，它们都是屈光介质，当注视外物时， 由于角膜、虹膜以及这些屈光介质的调节作用，物像才得以聚集在视 网膜的适当部 (3) ?视敏度 视敏度是指分辨物体细节和轮 廊的能力，是人眼正确分辨物体的最小维度，也称视力。一个人辨别 物体细节的尺寸愈小，视敏度就越高；反之视敏度则越低。视敏度与 视网膜物象的大小有关，而视网膜物象的大小则决定于视角的大小。 所谓视角就是物体的大小对眼球光心所形成的夹角。同一距离，物体 的大小同视角成正比；同一物体，物体距离眼睛的远近同视角成反比， 即视角， a= × 57 3( 度 ) ， A 表示物体的大小， D 表示物体与眼晴之间的距离。视角大，则视象大，分辨两点的视角小，则表 明人的视敏度高，视力好。影响视敏度的因素较多。首先起决定因素 的是光线落在视网膜的部位。如果光线恰好落在中央凹，这一部位视 锥细胞密集且其直径最小，因此视敏度最大。如果光线落在视网膜周 围部分，视敏度将大大降低。此外，明度不同，物体与背景之间的对 ?对光强的感受性 在适当的条件下，视觉对光的强度的感受性极高， 其感觉阈限非常低，人眼能对 2-7 个光子起反应。视觉对光强度的 感受性与眼晴的状态，光波的波长，刺激落在网膜上的位臵等因素有 关。眼晴对暗适应越久，对光的反应越敏感。波长 500nm 左右的光比其它波长的光更容易被觉察到。光刺激离中央凹 80 ?— 12 ? ?对波长的感受性 在可见光波范围内，人对不同波长的光波的感受 性有很大差异。在明视觉条件下，人眼对 550nm 的光即黄绿色感受性最高；在暗视觉条件下，人眼对 511nm 的光即蓝绿色感受性最高。 即当强度相同时，最敏感的光波波长向偏短波方向移动。 23 物的持续作用而引起的感受性的变化。适应可引起感受性的提高，也 可引起感受性的降低，视觉适应最常见的有明适应和暗适应。 ?明适应 明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时人眼感受性下降 的现象。明适应的时间很短，大约在 1 分钟左右明适应就可全部完成。眼晴在明适应时，一方面瞳孔缩小以减少落在视网膜上的光量， 以免骤然的强光损伤眼睛；另一方面明适应是由暗适应时棒体细胞的 ?暗适应 暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高 的现象。例如从阳光照射的室外进入昏暗的录相厅。暗适应所需时间 较长，感受性的变化也较大。在暗适应的最初 7 — 10 分钟内，感 觉阈限骤降，而感受性骤升。在这以后，感受性继续上升，出现棒锥 裂。在实验中，如果将只能使锥体细胞活动的红光投射在网膜上，此 时只有锥体细胞参与暗适应过程，棒锥裂消失。可见在暗适应的过程 中，开始阶段是由锥体细胞与棒体细胞共同参与发生作用的；之后， 对感受器的刺激作用停止后，感觉并不立即消失而保留片刻。这种在刺激作用停止后暂时保留 的感觉印象叫后象。后象在性质上与原刺激并不总是一致。后象在视 觉中表现非常明显。视觉后象有正后象与负后象之分。与原刺激性质 相同的后象称为正后象，例如注视打开的电灯几分钟后闭上眼睛，就 会感到眼前有一个同灯炮差不多的光亮形象出现在暗的背景上。这种 现象即正后象。正后象出现之后，如果我们将视线转向白色的背景， 就会看见在明亮的背景上有黑色斑点，这种黑色斑点就是负后象。它 与灯光在品质上是相反的。颜色视觉也有后象，一般均为负后象，正 后象很少出现。颜色视觉的负后象在颜色上与原颜色互补，在明度上 与原颜色相反，例如，注视一个红色的正方形之后，再把视线移向一 白色背景，会看到在白色背景下有一个蓝绿色的正方形。这就产生了 ?闪光融合 断续的闪光由于频率的增加，会引起人们连续的感觉， 这种现象叫闪光融合。即人们看到的不再是闪光而是融合的不闪动的 24 光。例如，高速转动的电风扇，我们看不清每扇扇叶的形状；日光灯 的光线每秒闪动 100 次，而我们却看不出它在闪动。这都是由于闪 光融合的结果。刚刚能引起融合感觉的刺激的最小频率叫闪光融合临 界频率，它表现了视觉系统分辨时间能力的极限。闪光融合临界频率 越高，对时间分辨作用的感受性也就越大。一般人的闪光融合临界频 率为 30 — 55 色是光波作用于人眼所引起的视觉经验，它是物体 的一种属性，是由于光投射到物体，根据物质的性质，反射出没有被 吸收的光的特性，并作用于我们的视觉而引起感觉的结果。颜色可分 ?非彩色 非彩色是从黑色到白色以及由深浅不同的灰色所组成的一 系列颜色。非彩色是无色系列，基本特征主要是明度。明度是由物体 表面的反射系数决定的。反射系数越大，明度就越大；反之越小。例 如，白纸的反射系数可达 0.8 ，使人感到明亮；黑绒的反射系数只有 0.033 ?彩色 彩色是除了黑、白、灰以外的所有颜色。彩色具有明度、色 调及饱和度三种属性。色调是彩色的最重要的属性，它决定颜色的主 要性质和特点，是由物体表面所反射的光线中占优势的那一种光线决 定的。饱和度是色调的表现程度，是由物体表面所反射的占优势的那 一种光线与整个反射光线的比例所决定的，占优势的光线所占的比例 ?颜色混合和混合定律 颜色混合涉及两大法则：一是满足色光混合其三原色是红、绿、蓝。各种混合光的颜色都是由红、绿、蓝这三种 红色 + 绿色 = 黄色 红色 + 蓝色 = + 绿色 = 青色 红色 + 绿色 + 蓝色 = 用颜料、油漆等的混合配色与色光的混合不同，用的是减色法，其三 原色是青、紫、黄，它们是加色法三原色的补色。颜料、油漆等的混 青色 = 白色 - 红色 紫色 = 白色 - 绿色 黄色 = 白色 - 25 各种混合色光对视觉器官的作用是相加的过程，遵循以下三条规律： 色，这两种颜色称为互补色。例如蓝色和黄色，红色和青色，绿色和 间色律：混合两种非补色而产生的一种新的混合色或介于两者之间的 中间色。例如，我们将红色与黄色进行混合便可得到介于这两色之间 的橙色。中间色的色彩取决于两者的比例，若红与绿混合，按混合的 比例不同，可以得到介于他们之间的橙、黄、黄绿等各种颜色。取光 谱上的红、绿、蓝三原色，按一定比例逐一将其中两者进行混合，即 代替律：不同颜色混合后可以产生感觉上相似的颜色，可以互相代替， 而不受原来被混合颜色所具有的光谱成分的影响。例如，颜色 A= 颜色 B ，颜色 C= 颜色 D ，那么颜色 A+ 颜色 C= 颜色 B+ 颜色 D 。代替律表明，只要在感觉上颜色是相似的，便可以互相代替而得到同 样的视觉效果。例如， A+B=C ，若 X+Y=B ，则 A+X+Y=C 2. (1) 音其频率是不同的，如成年男子的语音频率低，女子和小孩则相对高 一些。耳朵是听觉的感受器，人耳所能接受的振动频率为 16HZ — 20000HZ ，低于 16HZ 的振动叫次声，高于 20000HZ 的振动叫超声波，它们都是人耳所不能接受的。因此，听觉的适宜刺激是频率为 16HZ — 20000HZ 声波有三种物理属性：频率、振幅和波形。与此相对应，它们分 别引起听觉的三种心理感觉，即音高、响度和音色。音高是由声波频 率引起的心理量。声波的振动频率高，我们听的声音就高；相反，振 动频率低，声音听起来就低。但除频率之外声音强度即振动的振幅大 小也影响音高。人所能感觉到的声音的频率范围是 16 — 20000HZ ，而对 1000 — 4000HZ 的声音的感受性最高， 500HZ 以下和 5000HZ 以上的声波则需要大得多的强度才能被感觉到。响度是由声波振动的 幅度引起的心理量。声波振动的幅度大，声音听起来就响；反之，声 26 音听起来就弱。响度的感受范围是 0 — 120 分贝。 120 分贝以上 的声音引起的不再是听觉而是压痛觉。音色是反映声波混合特性的心 理量，是由声波的波形所决定的，人们根据它把具有相同的音高和响 度的声音区分开来。如用不同乐器演奏同一音符，人们仍然能把他们 区分开来，其原因在于他们的音色不同。正是音色，才使得不同的声 (2) 根据发声体的振动是否具有周期性，声音可分为乐音和噪音。乐 音是周期性的声波振动形成的；而噪音是由不规则的、没有周期性的 声波振动形成的。当然，噪音还可以从社会的和心理的角度来定义， 即人们不需要的声音是噪音。如果乐音妨碍工作、学习或休息，也可 认为是一种噪音。乐音有益于人的健康，使人精神振奋或放松，对治 疗疾病也有一定的帮助；而噪音一般则有损于人的身心健康，使人注 一般来讲， 15db 以下的声音使人产生宁静感， 30db 以下的声 音使人产生安静感， 50db — 60db 的声音使人产生噪杂感，长期处于 70db — 80db 声音的环境中，会使人感到头痛、疲劳等，而长期 处于 90db 的环境的中，人的听力会下降，因此国家对听力保护标准 规定，噪音必须控制在 90db 3. (1) 的基本形态有四种：触压觉、冷觉、温觉和痛觉。肤觉的感受器散布 于全身体表，在身体的不同部位，各种肤觉的感受器的分布及其数目 不相同，而在身体的同一部位，痛点最多，压点其次，温点最少；从 全身 ?触压觉 触压觉分为触觉和压觉两种。刺激物接触到皮肤表面，使 皮肤轻微变形时的感觉叫触觉。当刺激加强，引起皮肤明显变形时的 感觉叫压觉，此外，振动觉和痒觉也属于触压觉的范围。但引起痒觉 的刺激不仅有机械刺激，而且有化学刺激，如被蚊子叮咬后，由于蚁 27 身体不同部位的触压觉感受性差异很大。一般来说，额头、眼皮、 舌尖、指尖等的感受性高，手臂、腿部其次，躯干、胸腹部感受性较 对接触皮肤表面物体冷热的感觉叫温度觉。它包括冷觉和热觉。一种温度刺激引起的感觉，是由刺激温度与皮肤表面温度的 关系来决定的。皮肤表面的温度称为生理零度。高于生理零度的温度 刺激，引起热觉，低于生理零度的温度刺激，引起冷觉。如果刺激温 身体的不同部位，生理零度不同，因而对温度刺激的敏感程度也不同。 身体裸露部位生理零度为 28 ?，前额为 35 ?，衣服遮盖部位为 37 ?，一般情况是，身体遮盖部位对冷敏感，面部对温冷敏感，下 -10 ?— 60 ?的范围， 超过这个范围的温度刺激产生的不再是温度觉，而是痛觉。在温度觉 接触到皮肤的各种刺激达到对机体有破坏作用时产生的感 觉是痛觉。引起痛觉的刺激物很多，有物理的、化学的、温度的等。 痛觉没有一定的适宜刺激，其适应性也很差，正是由于这一点它才能 对有机体起保护作用。给人或动物一种警示信号。一旦动物和人感到 人的痛觉受许多因素的影响，如文化环境，经验的作用，人对伤害性 刺激的认识，暗示的作用等。强烈而持久的注意有时也能减轻或消除 (2) 引起的一种感觉。嗅觉器官的嗅细胞位于鼻腔上部两侧的粘膜中。嗅 觉的个别差异较大。一般来说，动物的嗅觉优于人类，鱼类的嗅觉最 为发达，狗的嗅觉也非常灵敏，因此，公安机关常利用狗的嗅觉来查 找罪犯或追寻脏物等。一般来讲，嗅觉的感受性很高，对不同刺激物， 嗅觉的感受性不同，环境条件如气温的高低、空气的温度以及机体的 状态 ( 如感冒、患有鼻炎 ) 都对嗅觉的感受性有较大影响，嗅觉的 适应非常快。有气味的气体持续作用时，嗅觉的感受性会明显下降， 28 出现嗅觉适应现象。“入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久 蕾，分布于舌表面、咽喉粘膜以及软腭等处。一般认为有四种基本味觉：苦、酸、咸、甜。它们按不同比例混合可产生其它味觉，这四种基本味觉有各自的感受器味蕾，并且在舌上的分布也不同。舌尖上甜感受器分布最丰富，所以对甜味最敏感，舌中，舌两侧及舌后部分别对咸、酸、苦最敏感。味觉常常与其他感觉结合在一起，并且相互影响，加强了味觉的感受。如吃东西时要求色、香、味俱全才是美食， 影响 味觉感受性的因素很多，一般认为食物的温度对味觉感受性的影响较大。研究表明，在 20 — 30 ?之间，味觉感受性最高。此外，味觉 的感受性还与机体的需求状态有关。如饥饿的人，对甜、咸的感受性 (3) 感觉而言的，有时也称机体觉，它是由内脏的活动作用于脏器壁上的感受器产生的。它包括运动感觉，平衡感觉和内脏感觉。运动感觉也叫动觉，它反映身体各部分的位臵，运动以及肌肉的紧张程度。其感受器为肌梭，腱梭和关节小体，位于肌肉、肌腱、韧带和关节中。运动觉是随意运动的重要基础，人们在进行各种活动时，由于具有高度 平衡觉是反映头部运动速度和方向的感觉。平衡觉的感受器是由内耳中的三半规管和前庭控制。三半规管彼此连接，互相垂直，掌握空间的三个维度。当头部运动时，管内的液体随之摇动，感觉纤维随之运动，产生神经冲动，继而传入小脑。小脑的中枢神经系统是控制身体平衡的中枢。前庭位于耳蜗与半规管之间，内部充满液体，液体内除有毛细胞外，还有耳石，耳石借重力与惯性作用，对毛细胞产生压力，从而产生神经冲动，前庭的毛细胞与神经纤维相连，这样即可将神经冲动传向小脑。晕船、晕车现象就是由于身体急速摇晃，而前庭感觉来不及调整，从而产生晕眩的感觉。平衡觉通过一定的训练可以得到 29 内脏感觉也叫机体觉，是反映内脏各器官活动状况的感觉。内脏感觉的感受器分布于各脏器壁内，把内脏活动及其变化的信息经传入 神经传向中枢，从而产生各种内脏感觉，如饥、渴、饱、胀、恶心、 疼痛等。内脏感觉缺乏精确的定位，分辨力差。因此又叫“黑暗”感 觉。在通常情况下，由于内部感觉的信号被外感受器的工作所掩蔽着， 许多内脏的感受器根本不能引起主观感觉，只有在内脏感觉十分强烈 中起很重要的作用。没有内脏感觉系统，有机体的生存是很难想象的。 1 同一感受器中的其他刺激影响对某种刺激的感受性的现象。例如，在黑暗中要观察某个小光点，如果视野中，没有其他光点，或者 其他发光点较弱，就容易看到那个光点；而如果视野中有其他较强的 发光点，这时就很难看到所要观察的发光点，同一感觉相互作用的规 律。 （ 1 感受器中，是同一刺激物在时间上保持持续作用的结果。适应既可能 适应现象表现在所有的感觉中，但是，适应现象在各种感觉中的表现 和速度不同。视觉的适应有明适应和暗适应之分。从阳光明媚的地方 进入黑暗地带，刚开始什么也看不清，而过一会儿，逐渐能分清周围 物体的轮廓，这种现象就是暗适应。它是一种感受性提高的适应。明 适应恰好与暗适应相反，指的是从暗处进入明处所发生的视觉感受性 降低的适应，这种适应速度比较快，只需几秒钟。听觉的适应也存在， 但不象视觉适应那么明显。例如在一个吵闹的环境中呆久了，也就不 触压觉的适应很明显。例如，戴着帽子的人到处找帽子，白日静静地坐着时，几乎觉察不到衣服的接触和压力。温度觉的适应也较明 显。例如，在游泳时，开始觉得水比较凉，但过分钟后，也就不觉得 30 那么凉了。相反，在热水中洗澡时，刚开始觉得水很热，但过几分钟 后，就觉得水不那么热了。但是，对于特别冷或特别热的刺激，就很 难适应或完全不能适应。痛觉的适应是很难发生的，也是比较特殊的。 正因为痛觉很难适应，它才能成为伤害性刺激的信号而具有生物学的 嗅觉的适应比较明显。其适应速度，以刺激的性质为转移。一般 的气味经过 1 — 2 分钟即可适应，强烈的气味则要经过 10 多分 钟，特别强烈的气味 ( 带有痛刺激的气味 ) 很难适应，甚至完全不 适应能力是有机体在长期进化过程中形成的。它对于我们感知外 界事物，调节自己的行为，具有极为重要的意义。如果没有适应能力， 人就不能在不断变化的环境中精确地感知外界事物，正确地调节自己 的行动。研究适应现象，对实际应用具有十分重要的价值。例如，在 交通运输中，夜晚驾驶室的照明与外界亮度差异的处理，就是考虑到 视觉的适应而设计的。 (2) 同时对比 几个刺激物同时作用于同一感受器时产生的对比现象。 这在视觉中表现得很明显。例如，同样的一个灰色小方块，放在白色 的背景上看起来小方块就显得暗些，而把它放在黑色的背景上则就显 得明亮些。彩色对比在背景的影响下，向着背景色的补色变化。例如， 把一块灰色的小方块放在绿色背景下，看起来小方块显得带绿色。在 先后对比 几个刺激物先后作用于同一感受器时产生的对比现 象。例如，吃了糖之后，接着吃橙子，就觉得橙子比平时酸得多。喝 研究对比现象具有十分重要实践意义。在工业生产中，各种机器设备， 工艺管道等色彩的设计，就要考虑到对比现象。例如，机器表面的设 计，为了同背景色调和，削弱对比，以减少视觉的疲劳，多采用淡黄， 淡蓝，淡绿或灰色；而对其重要的操作部分，为了便于识别，就要加 强对比，多采用黄色或白色。 31 2 对某种刺激的感受性，不仅决定于对该感受器的直接刺激，而且 还决定于同时受刺激的其他感受器的机能状态。在一定条件下，各种 (1) 某种感觉器官受到刺激而对其他感觉器官的感受性产生的一定 影响，这种现象就是不同感觉的相互影响。例如，在某些手术中，为 了减轻病人的疼痛，医生会和病人交谈一些轻松的话题或在手术室里 在现实生活中，人们接受环境的各种各样的信息，不同感觉的相 互影响时有发生，经研究发现：微痛刺激，某些嗅觉刺激，都可能使 视觉感受性提高；微光刺激能提高听觉的感受性，强光刺激则使听觉 不同感觉相互作用的一般规律是：弱的某种刺激往往能提高另一 感觉的感受性，而强的某种刺激则会使另一感觉的感受性降低。例如， 强烈的噪音可引起对光的感受性的降低，轻柔的音乐，则可以提高视 觉的感受性，而一闪一闪的灯光变化，会使人对一个强度保持不变的 缓慢的音调产生时高时低的波动感受，而食物的颜色和其散发的气味 (2) 感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统 的机能来弥补。例如，聋哑人可以“以目代耳”，通过视觉看交谈方 的口形了解谈话的大意；盲人可以“以耳代目”，能根据外界反馈的 能相互补偿，是由于各种刺激的能量是可以转换的。各种感觉系统的 机能都能通过练习得到提高，这样一种 ( 或几种 ) 感觉机能的丧 失，就有可能由其他经常得到练习的、感受性提高了的感觉系统来加 3) 当某种感官受到刺激时出现另一种感官的感觉和表象，这种现象 称为联觉。例如，音乐家欣赏一首乐曲，会从中产生一定的视觉效应， 32 似乎看到高山、流水、花草、白云、蓝天。联觉的表现形式非常多， 最常见的是色听现象，即听到某种特定的音调可以引起特定的色彩感 觉。一般是低音产生深色，高音产生浅色，现代的激光音乐与色听现 象有关。而最容易产生联觉现象的是颜色感觉。如红、橙、黄等颜色 往往能引起温暖的感觉，被称之为暖色；而青、蓝、紫等颜色往往使 人产生寒冷的感觉，故被称为冷色。暖色往往使人产生接近感，故称 之为进色，而冷色则使人产生深远感，故称之为退色。故在房间色彩 装饰上，宽敞的房间涂上暖色，就使人产生温暖，紧凑之感，而狭小 的房间则涂上冷色，使人有凉爽，宽敞之感 色调的浓淡能引起重的 感觉，深色调使人感到沉重，淡色调使人感到轻松明快。联觉的应用 在建筑物色调的设计上比较多。例如，高温车间宜用以冷色粉刷环境， 使人有凉爽感，可以起到辅助降温的作用。同样，空调、风扇等降温 设备多采用冷色也是此理。医院的病房也可根据治疗的需要，选用不 同的色调粉刷病房环境。例如，淡蓝色会使人有凉爽感，适合发高烧 和烧伤的患者住，而紫色使人感到镇静，适合孕妇和狂躁病患者住。 一、知觉 1 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反 映。它是在感觉的基础上发展起来的，是对感觉信息整合后的反映。 2. ?相同点 感觉和知觉都是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事 物的反映，同属于对客观现实的感性反映形式。离开了当前事物对感 ? 不同点 感觉是人脑对客观事物的个别属性的反映，是单一分析器活 动的结果，是介于心理和生理之间的活动，相同的客观刺激会引起相 同的感觉；而知觉则是人脑对客观事物的整体属性的反映，是多个分 析器协同活动的结果，它是在感觉的基础上产生的纯粹的心理活动， 33 ?联系 感觉是对物体个别属性的反映，知觉则是对物体整体的反映， 没有对物体个别属性反映的感觉就不可能有反映事物整体的知觉。因 而，感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的前提基础，而知觉则是感 1 在知觉过程中，人们总是根据自己的经验把知觉 对象的各种属性整合为统一整体的组织加工过程。知觉的这种特性称 为知觉的整体性。格式塔心理学派研究发现整体知觉的组织原则是： (1) 接近原则 (2) 相似原则 在其他方面特点相同的情况下，相似的部分容易被当 作一个整体。 (3) 完整倾向原则 知觉印象随着环境情况而出现可能有的最完善的 形式。 (4) 好图形原则 规则的、左右对称的图形容易被看作一个整体。 (5) 连律原则 具有连续性或共同运动方向等特点的客体，容易被知 2 在知觉过程中，人对于知觉的对象总是以自己的过去经验给予解 释，使它具有一定的意义。知觉的这一特性被称为知觉的理解性。 知觉的理解性主要受个人的知识经验、言语指导、实践活动以及个人 兴趣爱好等多种因素的影响。对知觉对象的理解，是以个体已有知识 经验为前提的，个体具有的知识经验不同，在知觉同一对象时，对它 的理解不同，知觉的结果也就不同。人在知觉某一事物时，通常要在 内心说出它的名称，用语词来概括它，使它具有一定的意义。因而， 言语的指导作用 ( 即命名 ) 能唤起过去的经验，理解感知对象的意 3 在知觉过程中，人根据当前的需要，对外来刺激物有选择地作为 知觉对象进行组织加工的过程，被称之为知觉的选择性。由于人的知 34 觉的选择性，人并不是对作用于感官的所有刺激产生反映，而是只对 其中某些刺激加以反映。 影响知觉选择性的因素很多，从客观方面来讲有刺激的变化、对 比位臵、强度、运动、反复等；从主观方面来讲有个体的情绪、动机、 4 在知觉过程中，由于知识和经验的参与，在一定范围内，个体在 知觉客观事物时往往不随知觉条件的改变而表现出对客观事物相对 稳定特性的组织加工过程被称为知觉的恒常性。在知觉的恒常性中， 知觉的恒常性包括大小恒常性，颜色、亮度恒常性，形状恒常性 和方向恒常性。知觉恒常性对人类生存和发展具有重要的意义，它使 1 空间知觉是人对客观世界物体的空间关系的反映，它包括形状、 大小、方位、深度知觉。空间知觉是由视觉、触觉、听觉等参与的， 体，就必须分辨物体的形状。形状知觉是由视觉、触觉、动觉协同活 动的结果。其中视觉起主要作用。眼晴注视外物时我们得到物体在网 膜上的投影以及眼球沿物体轮廓的运动的动觉向大脑提供了形状的 信号，同时也有可能通过触觉和动觉来探索物体的外形。它们的协同 觉、触觉和动觉来实现的。一般来讲，影响物体大小的因素主要有以 ?与知觉物体距离的远近 知觉到的物体大小与物体在网膜上的视像 大小有关，大的物体在网膜上的视像大，反之小的物体则视像小。因 此，可根据网膜视像大小来判断物体大小，然而网膜视像的大小又与 知觉物体距离成反比，即同一物体离我们近则视像大，反之则视像小。 35 ?对物体的熟悉程度 在现实生活中，许多物体的大小都是我们很熟 悉的，当物体离我们的距离发生改变时，网膜上视像大小也会随之发 生改变，但由于是我们非常熟悉物体的大小，因此我们仍然能比较准 ?周围物体大小的对比 大小完全相等的物体，一个处于较小物体的 包围之中，另一个处于较大物体的包围之中，这时我们就发现两个原 本大小相同的物体变得不一样了，在较小物体包围中的物体显得大一 些，而在较大物体包围中的物体则显得小一些。观察结果之所以会出 现差异，在观察距离及两物实际大小都相同情况下，就是由于邻近物 体的大小对 在空间位臵的知觉。它是靠视觉、听觉、动觉等获得的。方位知觉总 是相对一定的参照系而言，一般方位知觉总是以个体自身或天地位臵 作为参照物。前、后、左、右的方向反映的是物体与观察者之间的关 系；而上、下方向即以个体自身为标准，也以天地的位臵为参照点 能知觉物体的深度和距离。形状、大小知觉属于二维空间的知觉，而 深度知觉则属于三维空间的知觉。而三维空间比二维空间更为复杂， 因此，深度知 那么，人们怎样才能知觉物体的距离与深度呢 ? 哪些因素提供了人们知觉深度与距离的线索呢 ? 研究表明，这类线索有： 单眼视觉的信息 ?遮挡 物体相互遮挡是判断物体前后关系的重要条件。如果一个物 体部分地遮掩了另一物体，那么遮掩的物体被知觉为远些，而遮掩物 ?对象的大小 根据视角规律，同样大小的物体在近处要比远处的网 膜视像大。因此，对大小差不多的物体可根据网膜视像来判断它们距 ?线条透视 向远方延伸的平行线在远处看起来趋于接近，就是线条 透视。它是由于空间对象，在网膜的几何投影造成的。近物所占视角 36 大，投影也就大；远物所占视角小，那么投影也就小。因而使两条向 ?空气透视 由于空气中灰尘的影响，远处的物体没有近处的物体显 得清晰。因而看起来清晰的物体被知觉为近些；反之，则被知觉为远 ?明暗示和阴影 物体在光线照射下，由于各个面接受光线的角度和 离光源的远近不同，物体各个面上反映明暗的程度就不同。因此，在 一般情况下，明亮的物体显得近些，灰暗或阴影中的物体显得远些。 ?结构极差 知觉对象表面的结构因距离的远近不同，会产生近处 稀疏和远处密集的密度极差。这种视觉效果也是距离知觉的重要依 ?运动视差 一般来讲，当观察者与周围环境中的物体作相对运动时， 近处物体看上去移动的快些，方向相反；远处物体看上去移动的慢些， 方向相同。这种差异也是判断深度知觉的一个线索。在实际生活中， 空间知觉是多种感官协同活动的结果。而深度知觉除了依赖上述各种 双眼视觉线索 双眼视觉线索的双眼视差是产生深度知觉的主要 线索。两眼的构造是一样的，当我们注意一个平面物体时，物体上每 一点都落在视网膜的对应点，视像完全重合，这时人知觉到是一个平 面物体。 ?双眼视差 而当我们注意一个立体物时，由于两眼之间相距约 65 毫米，这时两眼的视像便不完全落到视网膜的对应部位，左眼看物体 的左边多一些，右眼看物体的右边多一些，从而使两眼的视觉稍有差 ?眼睛的调节 人眼在观察物体时， 为了获得清晰的视像，水晶体的曲度会在睫状肌的作用下而发生变化。例如，当看近物时，水晶体曲 度变大，比较凸起；看远物时，水晶体曲度变小，比较扁平。因此， 睫状肌在调节水晶体曲度变化时的紧张度，就成为估计物体距离的线 索之一。但是这一线索受眼晴的调节能力限制，仅在 10 厘米到 10 米的范围内起作用，超过此范围的物 1 体，眼睛的调节就失效了。 ?双眼视轴的辐合 为了获得清晰的视像，眼睛在外部肌肉组织协 37 调收缩和扩张的作用下，随距离的改变而将视轴会聚到被注视的物体 上。看近距离物体时，视轴辐合大，肌肉调节大；反之，辐合小，肌 肉调节小。肌肉的收缩、扩张为知觉物体远近提供了线索。但是，双 眼视轴的辐合只在 30 米以内有效，超过 30 米左右时，双眼视轴几 2 时间知觉是指人对客观物质现象延续性和顺序性的反映。时间知 人总是通过某种衡量时间的媒介来反映时间。衡量时间的媒介有 外在标准和内在标准两种，这两种标准都为我们提供了关于时间的信 息。时间的外在标准包括自然界的周期性变化和其他客观的自然现象 以及计时工具。例如，太阳的升落、昼夜的更替、四季的变化、月亮 的盈亏等周期性出现的自然现象以及用年轮来计算树龄，从动物牙齿 估计它们的年龄等客观的自然现象，这些为我们估计时间提供了客观 依据，在计时工具如手表、日历、时钟等出现以后我们可以准确地估 计和记录时间。时间的内在标准指的是人体内的一些有节律性的生理 活动。如心跳、呼吸、消化、饥饿、觉与睡眠等的变化都能对时间的 长短进行估计。人体的这些节律性的变化，被称为“生物钟”。它给 ?感觉通道的性质 在判断时间的精确性方面，听觉最好，触觉其次， 视觉较差。如，视觉辨认时间的精确度为 1/10 ～ 1/20 秒，触觉为 1/40 秒，听觉为 1/100 秒 ?一定时间内事件的发生数量和性质 在一定时间内，事件发生的数 量越多，性质越复杂，人们倾向于把时间估计的较短；而事件的数量 少，性质简单，人们倾向于把时间估计得较长。例如，一节课，如果 内容丰富生动、听课人会觉得时间过得十分快；相反，如果内容单调 乏味则会觉得时间非常漫长。而人们在回忆往事时，情况恰好与经历 时相反。同样一段时间，经历越丰富有趣的事件回忆时觉得长些，而 38 ?人的兴趣、态度和情绪状态 人们对自己感兴趣的活动或事件，觉 得时间过得快些，对时间估计偏低；相反，觉得时间过得慢些，对其 估计偏高。人处于积极的情绪状态时觉得时间短，而处于消极情绪状 研究表明，一般情况下对于 1 秒钟左右的时间间隔，人的主观估计 最准确，短于 1 秒钟的间隔常被高估，而长于 1 秒钟的时间常被低 估。时间间隔越长，人对时间的估计错误越大。同时，人对时间的知 觉还与个体的兴趣、情绪、态度等有关。时间知觉是人在活动过程中 3 物体的这种运动变化特性在人脑中的反映，就是运动知觉。它与 时空知觉有着不可分割的联系。运动知觉包括真动知觉和似动知觉。 真动知觉是指物体以特定速度或加速度从一处向另一处作连续性位 移而引起的知觉。运动知觉是由多种分析器协同活动的结果。参与运 动知觉的分析器有视觉、动觉、平衡觉，其中视觉起主要作用。人在 知觉运动物体时，眼睛、头部和身体经常转动以追随运动着的物 体，尽管物体投射在网膜上的视像是静止的，眼睛、头部和身体的运 动仍能使人知觉到物体在运动。然而，人仅能知觉物体运动的适宜速 度，如果物体运动的太快或太慢，人们就无法知觉到。例如，人不能 觉察到花朵的绽放，钟表时针的走动和光的速度。把刚刚能觉察出单 位时间内物体运动的最小视角范围称为运动知觉的下阈。当物体运动 的速度超过一定限度， 人只能看到弥漫性的闪烁。把刚刚觉察出闪烁时的速度称为运动知觉 的上阈。研究表明，运动知觉的下阈为 1 — 2 分 / 秒，上阈为 35 度 / 秒。运动物体离观察者的距离会影响我们对物体运动速度的知 觉。以同样速度运动的物体，运动物体距离近，感到速度快，相反， 感到速度慢。当然，对物体运动速度的判断还与运动物体所在的空间 和方向有关，以同样速度运动的物体在狭小空间里运动看上去比在广 阔的空间里运动要快些；在垂直方向上运动比在水平方向运动看上去 39 似动知觉是指在一定时间和空间条件下，把静止物体知觉为运动 的，或把没有连续位移的物体知觉为连续的运动。似动知觉包括动景 ?动景运动，是指当两个刺激物按一定空间间隔和时间间隔相继呈现 时，人看到原来两个静止的物体的连续运动的现象。我们看到的电影、 电视以及一些活动 性商业广告都是按动景运动的原理制成的。动景 运动是一种错觉性的运动，它主要是由于视网膜受到刺激后，会引起 大脑皮层相应区域兴奋，在适当的时空条件下，兴奋点的回路之间发 ?诱导运动，是指由于一个物体的运动使其相邻的一个静止的物体产 生运动的印象。例如，在晴朗的夜晚，由于浮云的移动，使人们觉得 是月亮在移动，而云朵是的静止的。诱导运动在实验室内也可以演示 出来。如在暗室内呈现一个发亮的框架和一个光点，并让框架向左移 动。那么，我们似乎看到是光点在向左移动，而框架是静止的。一般 说来，视野中细小的对象看去在动，而大的背景则处于静止的状态。 ?自主运动，指人在注视黑暗处一个微弱的，静止的光点片刻后感觉 到光点在来回移动的现象。例如，在没有月亮的夜晚注视天空时，会 发现一个细小而发亮的东西在天空游动，这就是由星星引起的自主运 动。在暗室内，点燃一支烟头，并注视它，也会感到这个光点似乎在 运动。自主运动的产生与黑暗中光点失去了周围空间的参照系，从而 使它的空间位臵不明确这一因素有关。此现象产生的真正原因目前还 没有很好的解释。一种观点认为，自主运动是由于眼睛的不随意运动 的信息使人觉得光点在运动；别一种观点认为，自主运动是由于视野 内缺乏参照物所致，一旦视野里有某个参照物，自主运动即随之消失。 1 40 记忆是人脑对过去经验的保持和再现 ( 回忆和再认 ) 的心理过程。 从信息加工观点来看，记忆就是对信息的输入、编码、储存和提取的 记忆不同于感知觉，感知觉是人们对当前直接作用于感觉器官的客观 事物的反映，而记忆则是对过去经历过的事物的反映。识记、保持、 记忆作为基本的心理过程对保证人的正常生活起着极其重要的作用。 2 ?形象记忆 以感知过的事物形象为内容的记忆称为形象记忆。例如， 游览了某处旅游胜地之后在头脑中留下的有关景物的形象。这种记忆 保持了事物的具体形象，具有鲜明的“直观”性，它以表象的形式储 ?词语逻辑记忆 语词逻辑记忆是用词的形式，在人们头脑中以思想、 概念或命题为内容的记忆。它是人类特有的记忆，是个体保存经验的 ?情绪记忆 情绪记忆是指以个体体验过的某种情绪或情感为内容的 记忆。如我们对刚接到大学录取通知书时的愉快心情的记忆，就是情 绪记忆。情绪记忆常常成为人们当前活动的动力，它推动人们从事某 ?运动记忆 运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。例如， 对学过的游泳动作、体操、某种习惯动作等的记忆。运动记忆在识记 时比较困难，但是一经记住，则容易保持、恢复而不易遗忘，运动记 忆在个体各种记忆的发展中较为早些，一般幼儿在出生后的第一个月 ?感觉记忆 感觉记忆也称为感觉登记，瞬时记忆，是指当感觉刺激 停止之后所保持的瞬间映象。它是记忆系统的开始阶段。感觉记忆的 保持时间非常短暂，约为 0 ? 25 — 2 秒。例如，注视一盏明亮的 灯之后，好象它在眼晴里还有个影子。感觉记忆中的信息完全依据它 所具有的物理特征编码，因此信息贮存的方式具有鲜明的形象性。感 41 觉记忆中保持的信息材料如果进一步受到注意，就会进入短时记忆系 ?短时记忆 短时记忆也称为操作记忆或工作记忆，是指对脑中的信 息保持在一分钟以内的记忆。短时记忆主要是对来自感觉记忆和长时 ? . 信息保持时间在无复述的情况下一般只有 5 — 20 秒，最长不超过一分钟。其原因一是由于没有复述强化而记忆痕迹随时间自然衰 ? . 短时记忆的容量有限，其容量为 7 土 2 个项目。 1956 年米勒提出用“创克” (Chunk ，意指“组块” ) 来标志短时记忆的单位，一个组块指一个熟悉的单元，如词，物体名称等。采有“组块” ? . 短时记忆的信息编码以言语听觉编码方式为主，也存在少量的 ? . 短时记忆的信息提取是比较完全的。提取信息采用串行加工或 平行加工这两种主要途径。串行加工指按系列顺序相继从记忆系统中 ? . 短时记忆是通过复述来保持信息的，并通过复述的方式把信息 转入长时记忆系统。因此，复述是信息从短时记忆转入长时记忆系统 ?长时记忆 长时记忆又称为永久性记忆，是指记忆信息的保持从一 分钟以上直到许多年甚至终身的记忆。长时记忆中的信息主要来自于 对短时记忆信息的复述，也有一些感知中印象深刻的内容一次性进入 ? . 信息保持时间长，在理论上认为是永久性的。长时记忆中出现 的遗忘现象，主要是由于信息受到干扰所引起的使提取信息的过程发 ? . 容量惊人，但不是无限的。有人认为它的范围是 5 万到 10 万个组块，也有人认为它的容量达到 1015 ? . 信息编码以言语编码和表象编码为主。言语编码是通过词来加 工信息，按意义、语法关味觉和触觉形象组织材料，有助于记忆。这 42 两种编码方式可相互结合，相互补充。因此，贮存在长时记忆系统中 ? . 3. 记忆的生理机制 ?机能定位说 该学说认为，记忆与脑的特定部位有关，不同类型的 记忆在脑的不同产生。代表人物加拿大神经外科医生潘非尔德。 ?脑均势说 美国心理学家拉什里提出记忆与大脑的各个部位都有关 而无特殊定位。 ?记忆分子说 瑞典神经生物化学家海登认为，个体记忆经验是由神 经元内的核糖核酸的分子结构来承担的，这种假设由学习引起神经活 动，可以改变与之有关的那些神经元内 部核糖核酸的细微化学结构加以证实。 1 识记是记忆过程的开端，是保持的必要前提，是人获得和巩固知识经 验的记忆过程，也可称为学习。没有识记就不会有对信息的编码、贮 无意识记是指没有明确的目的，不采用任何有助于识记的方法，也不 (a) (b) 无意识记和个性特点有密切关系。 (c) 无意识记不需要意志力努力，消耗精力。 有意识记是指有明确的识记目的，并经过一定的意志力努力和采用一 定方法进行的识记。有意识记比无意识记更为重要 在有意识记中，确定识记的任务对识记的效果起着关键性的作用。凡 需长期保持的材料，记忆保持的时间就长一些；而对只需短期保持的 材料，记忆保持的时间就短一些。 ?根据识记材料有无意义或识记者是否了解其意义 意义识记是在对材料理解的基础上，依据事物的内在联系而进行的识 43 一是材料本身是否反映事物的本质及其内部联系；二是识记者本人所 具有的知识经验及思维活动的水平。因而只有当新材料被纳入学习者 机械识记指只根据材料的外部联系或表现形式，采取简单机械重复的 方式进行的识记。机械识记基本上不去理解材料的意义及它们之间的 关系，只是按照材料呈现的时空顺序进行逐字逐句的识记，平时所说 机械识记的效果虽然不如意义识记，但机械识记也是必要的。在识记 过程中，应将机械识记和意义识记这两种基本方法结合起来，取长补 短相互促进。教师在教学中应要求学生以意义识记为主，机械识记作 为补充，并善于诱导学生把这两种识记方法结合起来加以运用，以发 ?识记的目的任务 识记的目的任务越明确具体，识记者的认识活动 ?识记的方法 识记一般有三种方法：整体识记法、部分识记法和综合识记法。整体识记法是将识记材料整篇阅读直至成诵为止。部分识 记法是将识记材料一段一段阅读，直到分段成诵后再合并整篇成诵。 综合识记法是将整体和局部材料相结合，即先进行整体识记再进行部 分识记，最后再进行整体识记直至成诵。经实验研究发现，识记效果 最佳的是综合识记法，而最差的是部位识记法，运用部分识记法时由 于不了解识记材料的整体内容，对材料各部分只是孤立地去识记，因 而导致识记内容迅速遗忘。综合识记法利用了材料的内容，对各部分 在相互联系中进行理解与识记，因而识记相对容易有效。当然，这三 种识记方法的优劣并不是对所有材料都是一样的。一般来说，材料较 短且具有意义联系的可采用整体识记法；对于没有多少意义联系的材 料，可用部分识记法；对有意义联系且既长又难的材料，采用综合识 ?对识记材料的理解程度 理解了的材料的识记比较迅速和牢固，因 为它与识记者已有的知识经验发生了内容丰富的联系。 44 ?识记材料的性质和数量 识记的效果受识记材料的性质、难易和数量影响。一般来说，成人对文字材料识记较好，儿童对直观材料识记 常优于文字材料。另外，难易不同的识记材料在记忆进程中是不同的。 如果识记材料比较简单，一般开始进展较快，后来逐渐减慢，成一减 速曲线。如果识记的材料深奥难懂，常在一开始时进展较慢，后来逐 步加快，成一加速曲线。并且识记材料的数量对识记效果的影响也很 大。一般说来，达到同样的识记水平，材料越多，平均所用时间也越 ?觉醒状态 觉醒状态即大脑皮层的兴奋水平，它直接影响识记的效 果。艾宾浩斯通过实验发现，被试在上午 11 — 12 点之间的学习效 率最高，下午 6 — 8 之间效率最低。这种情况可能与大脑皮层不同的觉醒状态有关。布莱克 (Blake1967) 经过实验发现，记忆广度的 高峰是上午 10 点 30 分左右，而整个下午都在下降，晚上效率最低。因而，应在大脑皮层兴奋水平最佳的时间识记重要的学习内容，这样 2 ?保持是识记和回忆 ( 再认 ) 的中间环节。保持不仅是巩固识记， 知识经验在头脑中保持并不是静止的，而是一个动态的变化过程。在 保持阶段，储存的知识经验会发生质与量两个方面的变化。在质的变 化方面，由于每个人的知识经验不同，加工、组织知识经验的方式不 同，个体保持的经验可能有以下几种形式的变化：?内容简略和概括， 不重要的细节逐渐趋于消失；?内容变得更加完整、合理和有意义； ?内容变得更加具体，或者更为夸张和突出。在量的方面，保持的数 记忆内容在质方面的变化，常常受到个人的知识经验、心向、动机等 因素的影响。 保持的内容在量的方面的变化显示出记忆恢复现象。 记忆恢复是指在一定条件下，个体学习后过几天的保持量比学习后立 即测得的保持量要高的记忆现象。研究表明，记忆恢复现象儿童比成 人表现更为普遍；学习较难的材料比学习较容易的材料表现得更为明 显；学习程度低时比学习纯熟时更易出现；并且记忆恢复的内容大部 45 分处于学习材料的中间部分，其原因可能是由于在记忆材料的过程中 产生了抑制积累作用，影响即刻回忆成绩，经过充分休息后，抑制得 到解除，因而回忆成绩有所上升。不过，产生这种现象的原因也可能 两个方面，没有保持就无所谓遗忘。遗忘是指对识记过的内容不能再 认和回忆或者表现为错误的再认和回忆。用信息加工的观点解释，遗 忘就是信息提取不出来或提取出现错误。遗忘也是巩固记忆的一个条 件，如果一个人不遗忘那些不必要的内容，以减轻脑的记忆负荷，要 回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；记忆中的内容 一时不能被提取，但在适宜条件下还可恢复的现象叫暂时性遗忘；记 ?遗忘规律 德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘现象作了系统研究。人类遗忘的规 律是“先快后慢”。为了进一步验证艾宾浩斯的结论是否具有有普遍 意义，后来许多人采用其他的材料进行实验，得到的结果与艾宾浩斯 ? . 识记材料的性质和数量 研究表明，对熟练的动作和形象材料遗 忘很慢，无意义材料比有意义材料遗忘要快得多；在学习程度相等的 情况下，识记材料越多，忘得越快越多，材料少，则遗忘较慢且少。 ? . 识记材料的意义和作用 识记材料的意义和作用对遗忘进程有 很大影响，人对不重要的、不感兴趣的，不符合需要的，在工作和学 ? . 识记材料的系 列位臵 识记材料的系列位臵不同，遗忘发生的情况也所不同。一般 来说，在回忆系列材料时，最后呈现的材料最易回忆，遗忘得也最少， 叫近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应。而 对中间呈现的材料回忆最难，同时遗忘得也最多。这种在回忆系列材 46 ? . 学习的程度 学习程度是指在学习过程中正确反应所能达到的 程度。学习程度有三类：过度学习，学习程度 100% 和学习程度 150% 。过度学习是指学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继 续学习；学习程度 100% 是指被试学习达到首次完全正确的背诵；学 习程度 150% 是指原学习 1 小时后恰能正确背诵一次，再用半小时 进行过度学习或者是指学习 10 遍后恰能正确背诵一次，再继续学习 5 遍，其余以此类推。研究表明，学习程度在 150% 时记忆效果最好；低于或高于 150% 对遗忘原因的探讨，形成了目前三种影响较大的学说：衰退说、干扰 ? . 衰退说 衰退说认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减 弱，以致最后消退的结果。这种学说强调生理活动过程对记忆痕迹的 ? . 干扰说 干扰说认为遗忘是由在学习和回忆之间受到其他刺激 ?压抑说 压抑说也称动机性遗忘说，认为遗忘是由于某种动机的压 抑所致。弗洛伊德认为人们常压抑早年生活中痛苦的记忆以免引起焦 虑或不安。这种遗忘既不是记忆痕迹的消退所造成的，也不是记忆内 容之间的干扰所引起的。如果通过催眠或自由联想等方式这种被压抑 3. 回忆也称再现或重现，是指经历过的事物不在面前 时，能在头脑中重新呈现并加以确认的心理过程。例如，想起远方的 亲人朋友，考试时，回答问答题时等就是通过回忆完成的。回忆是记 ? . 回忆的种类 根据是否有目的和有中介物的参与，回忆的种类可 分为：从目的性上区分为有意回忆和无意回忆。有意回忆是指根据一 定的目的、任务，有意识地搜集和复现以往经验的回忆。无意回忆是 指没有明确目的的回忆 . 47 从回忆过程是否有中介物参与可分为直接回忆和间接回忆。由当前事 物唤起经验的重现是直接回忆。借助于中介物进行的回忆称为间接回 追忆是一种特殊的回忆，它同时具有有意回忆和间接回忆的特点。这 种回忆不仅需要较大的意志努力，而且还需要思维活动的积极参与。 一般认为，追忆是指根据有关线索，使用一定策略，通过推理和探索， 在意志努力下完成的有意再现。如找丢失的物品，就要进行追忆 ? . 联想及其规律 联想是回忆的基础，也是回忆的主要形式。联想 简单联想和复杂联想两大类。接近、类似和对比属于对事物外部关系 的联想，称为简单联想；而对原因与结果，部分与整体、类与种、主 A. 相似律 形式相似，性质相似的事物容易形成联想——类似联想。 B. 接近律 时间，空间接近的事物容易形成联想——接近联想。例如， C. 对比律 事物间相反的特征也很容易形成联想——对比联想。例 D. 因果律 事物间因果关系也容易形成联想——因果联想。例如，看 再认是指人们经历过的事物再次出现时，仍能认识的心理 过程。再认过程比回忆简单，容易。但在再认发生困难时，就会转化 为回忆，从个体心理发展来看，再认比回忆出现得较早。 再认的速度和准确性主要取决于以下两因素： 1 固程度。保持巩固，再认就容易；反之则困难。 2 以前识记过的事物的相似程度，万事万物总是不停地变化发展的，如 果变化不大，就有可能再认；如果发生了很大变化，再认就有一定的 再认虽然比较容易但也会出现错误。再认的错误有两种情况：一种是 不能再认，也就是对以前识记过的事物完全不能认出。另一种是错误 48 的再认，它是由于识记不巩固、精确，原有的联系消失或受到干扰， 把没有识记过的事物错认为识记过的事物，这就是我们常说的“张冠 李戴”。 1 中表现的非常明显，有的人能过目不忘，而有的人虽诵三天亦不能记 住。只有记得快才可能记得多。培养记忆的这种品质，一是要集中注 意力，保持大脑皮层的最佳兴奋水平；二是要明确识记目的，避免浪 “记性好，忘性大”。要想提高记忆的持久性，一方面必须掌握遗忘 的规律，做到适时而合理有效的复习；另一方面，要努力运用意义识 验的保持准确无误，没有歪曲。没有记忆的正确性，记忆的其他品质 也就失去了价值。 2 ．重视记忆方法的训练 ?充分利用意义识记意义识记的效果明显优于机械识记，因此，在学 习有意义的内容时，尽可能在理解的基础上记忆，避免死记硬背。当 学习内容本身没有什么意义联系时，如电话号码，人名地名等仍要依 靠机械识记。但有时我们可以人为地把这些无意义的材料意义化，使 机械识记转化为意义识记。这样就比较容易记忆，而且印象深刻。例 如，记单词“ gas ” ( 气、煤气 ) 时，可转化为“煤气中毒，该 记忆内容的相互干扰产生了前摄抑 制和倒摄抑制。前摄抑制指先学习的材料对记忆后学习材料所发生的 干扰作用。例摄抑制是指后学习的材料对记忆先学习材料所发生的干 扰作用。研究发现，对于一份材料，记忆效果最好的是开始和结尾部 49 分，而中间部分内容的记忆效果最差。因此，在学习某材料时可以把 中间的内容多复习几遍，不要头尾平均；可以采用分散记忆，轮换记 忆，造出更多的头尾来；也可以充分利用清晨和晚上临睡前干扰较少 好用20% 的时间阅读， 80% 的时间背诵。学习后先不要看书，把刚 学过的内容在脑中回忆一遍，也就是我们常说的“过电影”。实在想 不起来再看书，看了之后再尝试回忆。这种方法比单纯的阅读更有效。 时期是：清晨起床后；上午 8 — 10 点；下午 6 — 8 点；临睡前 1 3 首先，复习要及时，遗忘规律告诉我们，遗忘的进程是先快后慢，即 在识记后最初遗忘得最快，以后逐渐减慢。因而，在识记后要及早复 其次，恰当采用间时复习。也就是分配复习，指时间有一定间隔的复 习。实验证明，在所用时间相同的情况下，间时复习的效果要优于集 中复习。根据遗忘的特点，学习后最初复习间隔应安排短一点，以后 最后，要善于利用最佳时间进行复习。早晨头脑清醒，干扰因素少适 合复习外语单词和机械材料；晚上临睡前，把一天学习的内容复习回 试图回忆与反复阅读相结合的复习方法比连续阅读的效果好。 在复习时，要尽量使多种感官参与活动，做到眼到、心到、耳到、口 到、手到，使多种感觉获得的信息到达大脑皮层，在皮层建立广泛的 50 或活动结果时，能使人的积极性大大提高，记忆效果就会明显提高。 一、表象概述 1 ．表象及其特征 （ 1 ）表象 表象是当事物不在眼前时，人们头脑中出现的关于事物 的形象。 （ 2 ）特征 ? 表象的直观性 ?概括性 2 ．表象的种类 • 记忆表象与想象表象 • 视觉、听觉、动觉、嗅觉、味觉和触觉等表象 • 个别表象与一般表象 • 遗觉象 在刺激停止作用后，脑中继续保持的异常清晰、鲜明的表象称为遗觉 象。 3 ．表象理论 （ 1 ）基本表象理论 美国心理学家巴格斯基（ B.B. Bagelcki ） 认为，人们对信息的贮存是将视觉和言语材料转化为表象贮存在记忆 中的，表象是信息编码的最基本形式，人们可以对表象进行操作，而 这种操作类似于对具体事物的操作。表象是信息贮存的一种形式。 （ 2 ）双重编码理论 佩维奥（ A. Paivio ）认为，再更多情况下，信息在脑中可以以词进行编码，也可以以表象进行编码。 1 ．想象 想象是人脑中对已有表象进行加工改造而创造新形象的过 程。想象具有两个基本特征，即形象性和创造性。想象的形象性是指 想象是在现实刺激影响下，头脑中对已有形象加工改造，形成新形象 的心理过程。如，读了“天苍苍，野茫茫，风吹草低现牛羊”这首诗， 我们头脑中就会浮现出一幅草原牧区的壮丽图景。这就体现了想象的 形象性。而想像的创造性是指想象可以加工改造出前所未有的新形 51 象。如果仅仅是记忆中形象，就不属于想象。如，有些想象产品像“美 人鱼”、“孙悟空”是客观世界中并不存在的事物，是创造出来的， 想象虽然是新形象的创造，但其内容和其它心理过程一样，依然来源 于客观现实，是人脑反映客观现实的一种形式。 2 （ 1 ）想象具有预见的作用，它可以预见活动的结果，指导人们活 （ 2 ）想象还有代替作用。当人们的某些需要不能得到满足时，就 （ 3 ）想象可以引起短暂的情绪体验，也可以成为深刻而牢固的情 （ 4 ）想象对机体的生理活动过程也有调节作用，它能引起人体外 周部分的机能变化。例如，对一位具有鲜明表象和想像的人进行实验， 结果表明，只要这个人在想像什么事物，就可以观察到他的机体发生 了奇异的变化。如果让他想象：自己的左耳在冬天寒冷的北风中吹着， 而右耳在夏天炎热的烈日下炙烤着，那么就可以测到其右耳温度明显 升高，左耳温度明显降低，其相差竞有 4 ?之多。这说明，想象确 3 （ 1 简言之，就是在无意中进行的，是一种不由自主的无意识的想像。 梦是睡眠状态下产生的一种正常的心理现象，是无意想象的极端形 式。人在睡眠时整个大脑皮层处于一种弥漫性的抑制状态下，但在一 定时相一定部位仍有少数神经细胞处于兴奋状态，就是由于这些细胞 的活动，形成了一个个离奇古怪、荒诞无稽的梦境。不过“日有所思， 夜有所梦”，梦仍然是客观现象的一种反映，外界的刺激和身体内部 的生理变化都能引起梦。 （ 2 52 再造想象是指根据别人的描述或图样，在头脑中形成相应的新形象的过程。再造想象是个人通过自己的大脑，根据当前的 任务在词的调节下，运用已有知识经验再造出来的，其中有创造性的 成份，只不过创造性水平较低。如“采菊东篱下，幽然见南山”，当 读这句诗时，每个人再造出来的形象各不相同。久居农村的人与长期 在大都市生活的人再造出来的形象是各不相同的。如果根据这首诗的 意境让每人作一幅画， 100 个人就会画出 100 幅不同的画。这就是 由于他们根据各自的方式再造出来的形象不同，这就体现了再造想象 再造想象对人类的各种实践活动，尤其是学习活动具有重要的意义。要形成正确的再造想象，必须具备两个条件：第一， 正确理解词与图样标志的意义。因为再造想象是根据别人的描述或图 样，创造新形象的过程，所以只有正确地理解词与图样所标志的意义， 才能从语言描述和符号标记中激发正确的想象。第二，丰富的表象储 备。想象的基本素材是记忆表象，头脑中相关的表象储备越丰富，再 ?创造想象 创造想象是根据预定的目的，通过词对已有表象进行选择、加工、改组而产生可以作为创造性活动“蓝图”的新形象的过 程。创造想像具有首创性、独立性和新颖性等特点。创造想象的产物 来自于现实，但又高于现实。创造想象比再造想象更复杂，更困难， 它是人类创造活动必不可少的因素，人类的一切创造性活动都离不开 A. 创造 动机 人类在社会生活中不断地提出创造新事物，解决新问题的要求， 这些要求反映在人的头脑中，就会成为创造新事物的需要和动机，成 为创造想象的动力。创造动机越强烈，就越容易激发想象力，创造想 B. 增加表象储备 创造想象和再造想象一样都不能脱离现实，都是在已有的记忆表象的基础上创造新形象的过程。所以相关表象的量越丰 富，质越具体，创造出来的新形象也就越独特越生动。 C. 积极思考 创造想象有赖于人们的积极思考，如果没有积极的思 53 D. 灵感 在创造过程中新形象的产生往往具有突发性，这种现象常被 称为灵感。灵感是艰苦劳动的结果，强调灵感就等于在强调艰苦劳动。 爱迪生曾说过：“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水”， 当然灵感是可遇不可求的。 １. （ 1 思维与感知觉一样，都是人脑对客观现实的反映，只不过感知觉是对 客观现实的直接反映，反映的是事物的外部特征和外在联系，而思维 则是对客观事物间接的概括的反应，反映的是客观事物共同的本质的 特征和内在联系。 （ 2 ?思维的概括性 思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来加以概括。例如，我们认为“凡正 常运行的计算机都有中央处理器”，这种思维就概括了“正常运行的 计算机”这一事物的共同特征。思维的概括性不仅表现在它反映某一 类事物的共同的本质特征，而且表现在它反映了事物与事物间的内在 联系和规律。比如，在日常生活中，我们看到水烧开了就会冒出蒸汽， 冬天里屋外的水就会结成冰，通过思维，人们可以了解到液态的水、 水蒸汽、冰都是水的形态，水的形态是由水的温度决定的这样的规律。 ?思维的间接性 思维的间接性是指通过中介事物获得的一种认识，即借助于已有的知识经验，预见和推知事物发展的进程。例如，医生 2 （ 1 ?动作思维 又称实践思维，它指的是解决问题的方式依赖于实际动 作的思维。如儿童用小棒刺激虫子或螃蟹，看其会做出什么反应或支 54 解虫子、螃蟹，看其内部构造。这就属于动作思维。还有修理工人就 ?形象思维 指利用头脑中的具体形 象或表象来进行的思维。形象思维主要表现在幼儿期，如儿童借助表 象进行算术运算就属于形象思维。 ?逻辑思维 （ 2 ）根据思维的指向性不同，将思维分为集中思维和分散思维。 ?集中思维 集中思维是指思考时思维朝一个方向前进，从而形成单 ?分散思维 即思考者能从各种设想出发，作出合乎条件的多种解答。 （ 3 ）根据思维的创新程度，将思维分为常规性思维和创造性思维。 ?常规性思维 常规性思维是指人们运用已经获得的知识经验，按照 现成的，惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维。 ?创造性思维 以独特、新颖的思维方式来解决问题，从而产生前所 思维是通过人脑的一系列复杂操作实现的。人们运用已有知识经验， 在头脑中对外界信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程就是 思维过程。其中，分析和综合是最基本的思维过程，其他过程如比较、 抽象、概括，都 1 分析是指在人脑中把事物或对象的整体分解为各个部分或属性。如我 们把一篇文章分解为段落、句子和词；把几何图形分解为点、线、面、 体等。综合是在认识上把事物的各个部分或不同特性，不同方面结合 分析和综合是方向相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可 分割的两个方面。分析是为了综合，这样，分析才有意义，综合中有 分析，综合才更为完备。任何一种思维活动既需要分析，又需要综合。 2 比较是在人脑中把各种事物和现象加以对比来确定它们的异同点和 关系的思维进程。比较是以分析为前提，只有把不同对象的各个部分 55 或特征区分开来，才能进行比较。同时，比较还要确定事物之间的相 互关系，所以它还必须以综合为基础。 3 抽象是在头脑中把事物的共同属性抽取出来。在抽象的基础上，人们 可以对事物进行概括性认识。概括有初级概括和高级概括之分。初级 概括是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不 相同的特征，对它们的共同特征加以概括，这属于知觉和表象阶段的 概括，是概括的初级形式。高级概括是对事物的内在联系和本质特征 进行概括。例如，一切定义，概念等都是高级概括的产物。 三、概念的形成 • 什么是概念 概念是指人脑对客观现实对象的一般特征和本质特征的反映形式。 • 概念的分类 • 具体概念与抽象概念 • 合取概念与析取概念、关系概念 • 前科学概念 与科学概念 • 单独概念与普通概念、集合概念 • 自然概念与人工概念 • 概念的形成 （ 1 ）形成阶段抽象化类化 辨别 （ 2 ）影响概念形成的因素 ?过去经验 ?学生的认知能力 ?有关特征与无关特征 ?变式 ?下定义 ?概念体系 ?在实践中应用概念 1. 问题解决的思维过程十分复杂，不同的心理学家都有各自的观点，其 （ 1 用实验方法研究问题解决是从研究动物的学习 开始的。 19 世纪末，美国心理学家桑代克用猫进行了著名的迷笼实 验。将一只饿猫关入笼内，笼外放着食物。猫为了吃到食物，起初在 56 笼内乱撞。偶尔一次，猫碰到了扳动装臵，打开门吃到了食物。以后 再将它关入笼内，经过多次这样的练习，猫的错误行为越来越少，最 后学会了开门。根据实验，桑代克认为，动物对问题的解决是一个尝 （ 2 第一次世界大战期间，德国心理学家苛勒通过对黑 猩猩搬木箱取香蕉进行实验研究，发现动物解决问题的过程并不是尝 试错误的过程，而是对问题情境的一种顿悟，即通过对原来知觉情景 （ 3 一般认为，问题解决的思维过程包括四个阶段： ?提出问题 ?分析问题 ?提出假设 ?检验假设 2 （ 1 迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，即已有经验对解决新课题的影响。迁移一般可以分为两种类型，一种是 正迁移，即一种知识，技能的掌握促进另外一种知识、技能的掌握； 另一种为负迁移，即一种知识、技能的掌握干扰了另外一种知识、技 能的掌握。如学骑自行车的技能会促进驾驶摩托车技能的学习；学了 光的折射原理，射击水下 4 寸目标也较准；这些均为正迁移。会骑自行车的人学骑三轮车难；具有地方口音的人，在掌握标准音标方面 一般来讲，知识概括化水平越高，迁移的范围和可能性就越大；知识 概括化水平越低，则迁移越难，即不容易举一反三，触类旁通，有些 学生虽有有关的知识经验，但不会分析新课题，就是因为他们不会进 （ 2 对当前知觉的影响。它影响解决问题时的倾向性。这种倾向性，有时 有助于问题的解决，有时则妨碍问题的解决。赫尔加德在 1962 年曾 提出一个有趣的问题，要学生思考：两只小船相向而行，一只从东城 开向西城，每小时 60 里；另一只从西城开向东城，每小时 40 里。 57 天空中有一只鸟，与两只小船同时起程，鸟的飞行速度是每小时 80 里，它的起飞地点是东城，当它与西城始发的船相遇时，它便往回飞， 与东城的船相遇后，再返身回飞，一直到两船和鸟于东西城之间某处 相遇为止，两城水路相隔 100 里。问题是，鸟在此期间共飞行了多远的路程 ? 就此问题考察大学生，结果有 2/3 以上的学生开动脑 筋，列方程式，而很少有人直接结果。说明学生受了鸟往返飞行 （ 3 在解决问题的过程中，因受某种事物的启发而找 到解决问题的途径和方法现象叫做原型启发。其中具有启发作用的事 物叫原型。如某橡胶厂，因受面包放入发酵剂而多孔、松软的启发， 制成了泡沫橡胶；鲁班受茅草丝能割破手指的启发，发明了锯子；瓦 特由壶盖被沸水蒸汽顶起的事物启发，发明了蒸汽机。这些都是原型 启发的具体例证。任何事物或现象都可作为原型。原型与要解决的问 题相似性越强，启发作用就越大。但是某一事物能否起启发作用，不 单取决于事物本身的特点，而且还要有赖于解决问题者的积极思维。 若主体不能积极主动地联想，想象和类比推理，即使事物间的相似性 很大，也难以受到启发。 （ 4 人在解决问题的过程中，总是需要有一定的动 机。同时也常常会伴随着一定情绪情感的产生。研究发现，适中的动 机水平和积极的情绪状态有利于问题的解决，过高或过低的动机水平 （ 5 不同的性格特征也会影响问题的解决。一般而言， 遇事积极思考，具有强烈的解决问题欲望的人就容易克服困难，善于 迅速而正确地解决问题；而一个意志薄弱、畏缩、懒惰、自卑的人往 往使问题的解决半途而废。所以，布鲁纳曾强调，不仅要有发现的知 1 （ 1 是指能产生新的思维成果的思维，是有创见的思维。通过创造性思维不仅能揭示事物的本质和规律，而且能 58 提供新的有社会价值的产物。它主要体现在一个“新”字上，新观念、 新计划、新措施、新体验的产生都有赖于创造性思维。 （ 2 ?首创性 指创造性思维能产生过去所没有的事物。 ?新颖性 指新的前所未有的发现。这一特点与首创性是密切联系的， ?社会价值 创造性思维的结果直接或间接地具有社会价值。如果没 2 （ 1 好奇心是激励学生探究新异事物的一种内部动力。求知欲即认识事物 的兴趣或欲望，它是好奇心的升华，是人渴望获得知识的一种心理状 态。激发好奇心和求知欲对培养和发展创造性思维是十分必要的。具 有强烈好奇心和求知欲的人，对事物有着执着的追求和迷恋，会在学 习和创造活动中获得极大的精神鼓舞和情感满足。所以在教学中，教 师应积极地给学生创设问题情境，并启发学生提出问题，解决问题， （ 2 思维和聚合思维是创造性思维的主要成分。因此，训练发散思维和聚 合思维对培养创造性思维具有重要的作用。为了寻求创造性的答案， 需要发散思维的参与。而发散的结果并非都是有意义有价值的，往往 相当多是无效或错误的。但是发散的越多，有价值的答案出现的机率 也就越大。所以只有大量发散，才有可能产生创造性的设想。同时， 聚合思维也是创造活动中必不可少的。在很多情况下，问题的情境并 不是十分清楚的，好似一堆乱麻。为使问题明确起来，首先需要聚合 思维，综合已有的信息，而且大量发散思维的结果最终还是需要聚合 才能导出正确的答案。研究表明，绝大多数创造性发现，都需要发散 和聚合两种思维 。所以，在培养创造性思维时，要将发散和聚合两种思维有机地结合 （ 3 59 直觉是创造性思维活跃的一种表现，因而在创造发明过程中占有一定的地位，它不仅是创造发明的先导，而且常常是百思不解之后突然诞生的硕果。例如，阿基米德解决“王冠之谜”不是在苦思冥想之时，而是在浴盆里看见水溢出的刹那间。爱因斯坦曾说：“真正可贵的因素是直觉”。直觉产生的结果，是使用逻辑思维所得不到的预见，捷径或是解决问题的最佳方案的雏型。所以，在教育过程中，教师在解答问题时，应经常有效地运用直觉思维的方法提出多种不带结论的设想，就会对学生起 （ 4 创造性思维的发展不仅和智力因素有关，而且和人格因素有密切的关系。具有创造性思维的儿童在个性特征上表现出富有责任感，热情，有毅力，勤奋，富于想象，依赖性小，喜欢自学，勇于克服困难，好冒险，有强烈的好奇心；而且能自我观察，有较强的独立性，自制性和有恒性等。所以在教育活动中，应促进学生积极参加创造性活动，如组织学生参加科技小组、兴趣小组、文艺小组等，以培养学生的创 思维是人类智慧最主要的表现形式。然而，思维并不是人类才有，它是在漫长的动物进化历程中逐渐发生、发展起来的。关于动物的思维，很多学者从多方面进行了有关研究。赫布曾经对白鼠、黑猩猩和两岁的人类幼儿进行的概念形成实验就是一个典型的例证。他用无色等边三角形训练三者，使其都学会选择这种三角形。然后，再分别摆出带色的等边三角形、无色等边三角形和由六个小圆组成的等边三角形来对他们进行测验。结果，白鼠对这三种三角形都不能作出正确反应而必须重新学习，黑猩猩能对带色等边三角形和无色等边三角形进行反应，二岁幼儿能够对所有三角形进行反应。这说明，白鼠没有形成三角形的概念，黑猩猩形成了较一般的具体概念，人类的二岁幼儿能够从一种情况推广到另一种情况，具有一定的概括能力，能够形成更为概括的概念。这表明，动物 ( 主要是猿类 ) 具有一定的思维能力， 60 尽管动物具有一定的思维能力，但是，其水平毕竟简单得可怜。在上述的实验中，黑猩猩的概括能力甚至还不如人类二岁的幼儿。“黑猩猩灭火实验”也表明了这一点。情景是孤岛上的黑猩猩发现柜子着了火，由于它已经学会了用桶里的水灭火，因此，当它看见附近另一小岛上有一水桶时，便舍近求远地拿起一根长棍子架了一座通往附近小岛的小桥。黑猩猩就通过小桥到达小岛，并将台子上水桶的开关打开，盛满一杯水。它又通过小桥将水带回自己所在的小岛。用杯子里的水浇灭柜子上燃烧的火焰。这表明，黑猩猩能够解决灭火的问题，反映了它具有一定的思维能力，但是，这种能力的水平还很低，它只知道桶里的水能灭火，而不知身边河里的水也能灭火，它还不能抽象概括出凡是水都能灭火的概念。因此，动物，即使是高等动物猿类的思维， 1 情绪和 情绪和情感同认识活动一样，仍然是人脑对客观现实的反映，只不过反映的内容和方式上有所不问。认识活动反映的是客观事物本身，包括事物的过去、现在和将来，以及它们的外部特征和内在联系。情绪和情感反映的是一种主客体的关系，是作为主体的人的需要和客观事物之间的关系。例如，长期遭受旱灾的地区降了一场大雨，这场雨显然符合人们的主观需要，人们会对之采取肯定的态度，产生满意、愉快等内心体验；相反，已经遭受洪涝灾害的地区仍然降雨不止，造成更大的损失，降雨显然违背了人们的主观需要，人们对之持否定的态在反映方式上的不同，前者以其特有的认知方式如形象、表象、概念、符号等反映客观事物，后者是以主观态度体验的方式来反映客观对 61 2 区别表现在：第一，情绪出现较早，多与人的生理性需要相联系；情 感出现较晚，多与人的社会性需要相联系。情绪是人和动物共有的， 但只有人才会有情感。第二，情绪具有情境性、激动性和暂时性；情 感则具有稳定性、深刻性和持久性。情绪常由身旁的事物所引起，又 常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常 会喜怒无常，很难持久。情感可以说是在多次情绪体验的基础上形成 的稳定的态度体验，如对一个人的爱和尊敬，可能是一生不变的。因 为如此，情感特征常被作为人的个性和道德品质评价的重要方面。第 联系：一般来说，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。情感是在多 次情绪体验的基础上形成的，并通过情绪表现出来：反过来，情绪也 离不开情感，是情感的具体表现。情绪的表现和变化又受已形成的情 感的制约。当人们干一件工作的时候，总是体验到轻松、愉快，时间 长了，就会爱上这一行；反过来，在他们对工作建立起深厚的感情之 后，会因工作的出色完成而欣喜，也会因为工作中的疏漏而伤心。因 3 需要是情绪情感产生的重要基础。情绪情感总是伴随一定的认识过程 而产生。事物是否符合个人的需要有赖于认知的评估作用。如果客观 事物满足了人的需要，就引起肯定的情绪情感体验，如高兴、愉快、 喜欢、爱等；如果客观事物不能满足人的需要，引起的是否定的情绪 情感，如悲伤、恐惧、愤怒、憎恶等；另外有些事物可能满足了人某 一种需要，而不能满足另一种需要，甚至和第三种需要相抵触。因此， 不少事物可能引起很复杂的甚至相矛盾的情绪情感，所谓“百感交 4 （ 1 人在各种情绪和情感时，都在机体外部有所表现， 62 ?面部表情 人的面部表情基本上反映在嘴唇、眉毛以及眼睛的光泽 的变化上。如喜悦、愉快、欢乐时嘴角向后伸，上唇略提，两眼闪光， 两眉舒展，所谓“眉开眼笑”；惊奇时张嘴、瞪眼、两眉竖起，所谓 “目瞪 ?体态表情 是借全身姿态和四肢活动表达情感。如欢乐时的手舞足 ?言语表情 是指随情感的变化，声带等发音器官的活动和言语的声 调变化。如喜悦时音调稍高，言语速度快，语言高低差别大；愤怒时 声音高而尖且带颤抖；悲哀时音调低沉，言语缓慢无力等。人们可以 人的情绪和情感的外部表现是可以控制的，要正确了解人的情感也很 不容易，单凭外部表现有时还是很不够的。作为教师必须长期、全面 地了解 学生，才 （ 2 ?增加体能 正常的情绪反应，有助于人适应环境。积极的情绪暂且 不谈，就以消极情绪—恐惧来说，当人产生恐惧时，在生理上也显然 会发生变化。这种变化就是要使身体产生较多的能量，来应付当前的 问题。如呼吸加速，是要增进体内的氧化作用；心跳加快、血压升高， 是增加血液循环，加强输送作用。这时人就会产生较大的力量，去抵 抗敌人或逃避危险。 ?信号功能 情感和情绪是人的思想意识的自然流露。情绪的各种表 现，都有一定的信号意义。在言语彼此不通的情况下，凭着表情，彼 此也可以相互了解，达到交往的目的。总之，情感和情绪的信号功能 ?感染功能 人的情感和情绪具有感染性。人们之间感情的沟通正是 由于情感、情绪的感染功能，才能以情动情。文学、艺术、电影、电 视、戏剧、歌曲和音乐等无不是以情感人。法国作家斯汤达尔曾经记 下这样一个故事：一天，巴 尔帝莫剧场正在上演《奥赛罗》，当演到第五幕，奥赛罗由于轻信、 误会，正要处死苔丝德梦娜时，门口站岗的士兵，竟抑制不住愤怒， 63 朝扮演奥赛罗的演员的胳膊开了枪。在我国也发生过类似事情。电影 演员陈强说，他扮演《白毛女》中的黄世仁时，一个新参军的战士突 然举枪瞄准了他，幸亏被班长发现，把枪夺了下来，才使陈强幸免于 艺术的教育价值，正是通过情绪和情感的感染功能来实现的。在教育 和教学中，教师要注意运用自己的思想、情感进行教学，去感染学生、 ?调节功能 情感在人的生活和学习活动中起巨大的调 节作用，在一定的条件下可以决定人们的行为。学生的积极情感可以 促进学习，消极的情感则可能阻碍学习。如学生钦佩教师，师生关系 融洽，便愿意学习教师所授的课程。当学习取得了好成绩，体验到学 习的愉快时，他便越学越爱学。总之，学生在学习中屡遭困难和挫折， 又得不到教师和同学的热情关怀与帮助，就会逐渐对学习产生厌倦情 1 我国古代有喜、怒、忧、思、悲、恐、惊的七情说，美国心理学家普 拉切克 (Plutchik) 提出了八种基本情绪：悲痛、恐惧、惊奇、接受、狂喜、狂怒、警惕、憎恨。还有的心理学家提出了九种类别。虽然类 别很多，但一般认为有四种基本情绪，即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。 （ 1 ）快乐是指一个人盼望和追求的目的达到后产生的情绪体验。 由于需要得的差异，从愉快、兴奋到狂喜，这种差异与所追求的目的 对自身的意义以及到满足，愿望得以实现，心理的急迫感和紧张感解 （ 2 ）愤怒是指所追求的目的受到阻碍，愿望无法实现时产生的情 绪体验。愤怒时紧张感增加，有时不能自我控制，甚至出现攻击行为。 愤怒也有程度上的区别，一般的愿望无法实现时，只会感到不快或生 气，但当遇到不合理的阻碍或恶意的破坏时，愤怒会急剧爆发。这种 （ 3 ）恐惧是企图摆脱和逃避某种危险情景而又无力应付时产生的 情绪体验。所以，恐惧的产生不仅仅由于危险情景的存在，还与个人 排除危险的能力和应付危险的手段有关。一个初次出海的人遇到惊骇 64 浪或者鲨鱼袭击会感到恐惧无比，而一个经验丰富的水手对此可能已 经司空见惯，泰然自若。婴儿身上的恐惧情绪表现较晚，可能是与他 （ 4 ）悲哀是指心爱的事物失去时，或理想和愿望破灭时产生的情绪体验。悲哀的程度取决于失去的事物对自己的重要性和价值。悲哀 时带来的紧张的释放，会导致哭泣。当然，悲哀并不总是消极的，它 人类这些最基本的情绪与动物的情绪表现有本质的不同。因为即使是 人的生理性需要也打上了社会的烙印，人们不再茹毛饮血，满足吃、 喝、住、穿的需要也会考虑适当的方式和现有的社会条件。 2 情绪状态是指在一定的生活事件影响下，一段时间内各种情绪体验的 一般特征表现。根据情绪状态的强度和持续时间可分为心境、激情和 （ 1 有弥散性和长期性。心境的弥散性是指当人具有了某种心境时，这种 心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。一个在单位受到表彰 的人，觉得心情愉快，回到家里同家人会谈笑风生，遇到邻居去笑脸 相迎，走在路上也会觉得天高气爽；而当他心情郁闷时，在单位、在 家里都会情绪低落，无精打采，甚至会“对花落泪，对月伤情”。古 语中说人们对同一种事物，“忧者见之而忧，喜者见之而喜”，也是 心境弥散性的表现。心境的长期性是指心境产生后要在相当长的时间 内主导人的情绪表现。虽然基本情绪具有情境性，但心境中的喜悦、 悲伤、生气、害怕却要维持一段较长的时间，有时甚至成为人一生的 主导心境。如有的人一生历尽坎坷，却总是豁达、开朗，以乐观的心 境去面对生活；有的人总觉得命运对自己不公平，或觉得别人都对自 心境产生的原因很多，生活中的顺境和逆境，工作、学习上的成功和 失败，人际关系的亲与疏，个人健康的好与坏，自然气候的变化等， 65 都可能引起某种心境。但心境并不完全取决于外部因素，还同人的世 心境对人们的生活、工作和健康都有很大的影响。心境可以说是一种生活的常态，人们每天总是在一定的心境中学习、工作和交往，积极良好的心境可以提高学习和工作的绩效，帮助人们克服困难，保持身心健康；消极不良的心境则会使人意志消沉，悲观绝望，无法正常工作和交往，甚至导致一些身心疾病。所以，保持一种积极健康、乐观 （ 2 和冲动性，同时伴随明显的生理变化和行为表现。当激情到来的时候，大量心理能量在短时间内积聚而出，如疾风骤雨，使得当事人失去了对自己行为的控制力。《儒林外史》中的范进听到自己金榜题名，狂喜之下，竟然意识混乱，手舞足蹈，疯疯癫癫；有些人在暴怒之下，双目圆睁，咬牙切齿，甚至拳脚相加。但这些激情在宣泄之后，人又会很快平息下来，甚至 激情常由生活事件所引起，那些对个体有特殊意义的事件会导致激情，如考上大学，找到满意的工作等；出乎意料之外的突发事件会引起激情，如多年失去音信的亲人突然回归，常会欣喜若狂。另外，违背个体意愿的事件也会引起激情，中国古书中记载，春秋战国时期的伍子胥过昭关，因担心被抓回楚国，父仇不能报，一夜之间竟然愁白 激情对人的影响有积极和消极两个方面。一方面，激情可以激发内在的心理能量，成为行为的巨大动力，提高工作效率并有所创造。如战士在战场上冲锋陷阵，一往无前；画家在创作中，尽情挥洒，浑然忘我；运动员在报效祖国的激情感染下，敢于拼搏，勇夺金牌。但另一方面，激情也有很大的破坏性和危害性。激情中的人有时任性而为，不计后果，对人对己都造成损失。一些青少年犯罪，就是在激情的控制下，一时冲动，酿成大错。激情有时还会引起强烈的生理变化，使人言语混乱，动作失调，甚至休克。所以，在生活中应该适当地控制 66 （ 3 应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态，是人对意外的环 境刺激作出的适应性反应。人在应激状态下常伴随明显的生理变化， 这是因为个体在意外刺激作用下必须调动体内全部的能量以应付紧 急事件和重大变故。这个生理反应的具体过程为：紧张刺激作用于大 脑，使得下丘脑兴奋，肾上腺髓质释放大量肾上腺素和去甲状腺素， 从而大大增加通向体内某些器官和肌肉处的血流量，提高机体应付紧 张刺激的能力。加拿大心理学家塞里 (Seley) 把整个应激反应过程 分为动员、阻抗和衰竭三个阶段：首先是有机体通过自身生理机能的 变化和调整做好防御性的准备；其次是借助呼吸心率变化和血糖增加 等调动内在潜能，应对环境变化；最后当刺激不能及时消除，持续的 阻抗使得内在机能受损，防御 应激的生理反应大致相同，但外部表现可能有很大差异。积极的应激 反应表现为沉着冷静、急中生智，全力以赴地去排除危险，克服困难； 消极的应激反应表现为惊慌无措、一筹莫展，或者发动错误的行为， 加剧了事态的严重性。这两种截然不同的行为表现，既同个人的能力 和素质有关，也同平时的训练和经验积累有关。如果接受过防火演习 3 （ 1 道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。当他的行为符合自己的理想和价值追求 时，就会感到自尊、自重，有一种自豪感；而当他的所作所为同自己 坚持的理想和价值标准相违背时，就会感到痛苦、懊悔，甚至丧失自 尊心。显然，这种情感体验具有明显的自觉性，能对自己的行为产生 （ 2 理智感是在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。例如，人们在探索未知事物时表现出的兴趣、好奇心和 求知欲，科学研究中面临新问题时的惊讶、怀疑、困惑和对真理的确 信，问题得以解决并有新的发现时的喜悦感和幸福感，这些都是人们 在探索活动和求知过程中产生的理智感。人们越积极地参与智力活 67 （ 3 美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感 体验。在生活中，由于人的价值追求和审美情趣的多样化，对美的见 解也多有不同，如有的人喜欢花好月圆的美，有的人却以丑木、怪石 为美；有的人喜欢绚丽和精致的美，有的人却喜欢悲壮和苍凉之美。 美感受社会生活条件的限制。不同民族、不同阶层的人们对美的评价 1 巴甫洛夫的情绪理论是前苏联著名生理学家巴甫洛夫条件反射学说 的一个组成部分。他一方面把情绪和“本能”并提，认为情绪激动乃 是在皮质控制力减弱条件下极其复杂的无条件反射的优势和暴乱。另 一方面把情绪与大脑皮层神经活动的动力定型的建立联系在一起。他 认为动力定型的建立过程，建立的完成过程，定型的维持和破坏，在 主观上就构成我们各种积极和消极的情感。他认为在习惯的生活方式 发生改变时，例如失业或亲人死亡时，还有当心理恐慌和信仰粉碎时， 所经验到的沮丧的情感，其生理基础就是旧的动力定型受到破坏，新 的定型又难以建立起来。人的环境以及因它而产生的某种变化对他所 具有的意义愈大，情感体验就愈深刻。由此而产生的暂时性神经联系 系统的改造便引起了兴奋过程。甫洛夫认为，人和动物的心理活动， 包括人的一切智慧、行为和随意运动，都是在五条件反射基础上形成 的条件反射。他把条件反射视为机体与外部世界相互作用的要素，主 张采用条件反射这一客观的实验方法来科学地研究主观心理现象，强 调一切主观活动都是由客观外界所决定的，坚持机体与环境、心理与 2 ．詹姆斯—— 19 世纪的美国心理学家威廉〃詹姆斯 (W 〃 James) 和丹麦生理学 家卡尔〃兰格 (C ． Lange) 分别于 1884 年和 1885 年提出了相似 的情绪理论。该理论基于情绪状态和生理变化的直接联系，提出情绪 是对机体变化的感知，是机体各种器官变化时所引起的感觉的总和。 詹姆斯说：“我认为，当我们一知觉到使我们激动的对象时，立刻就 引起身体上的变化。在这些变化出现之时，我们对这些变化的感觉， 68 就是情绪。”“我们因为哭，所以愁；因为动手打人，才生气；因为 发抖，所以怕。并不是我们愁了才哭，生气了才打，怕了才发抖。” 兰格认为：“任何作用凡能引起广泛的血管神经系统功能的变化的， 都会有情绪表现。”詹姆斯——兰格情绪学说强调生理变化对情绪的 作用，有一定的历史意义，但它片面夸大了外围性变化对情绪的作用， 3 20 世纪二、三十年代，美国生理学家坎农 (W ． B ． Cannon) 通 过实验证明，情绪不能用生理变化的知觉来解释，他认为控制情绪乃 中枢神经而非周围神经系统。坎农根据以下事实提出了情绪的丘脑学 1 ．切去脑皮层 ( 丘脑保留 ) 的动物表现过分的愤怒反应，丘脑切除，其反应消失； 2 ．丘脑单侧的伤害，增加来自身体该侧面的情 3 ．在人类，影响丘脑 4 ．轻度的麻醉引起脑皮层对下级中枢控制的短暂减弱或疾病引起的 他认为当丘脑神经过程被激动起来时，专业性质的情绪才附加到简单 的感觉上，他认为丘脑是情绪的控制中心。他认为来自外界刺激而产 生的知觉被传送到丘脑，丘脑对其进行加工后传送到皮层产生情绪体 验，同时丘脑又通过激活内脏和骨骼机产生外围的一切生理变化。坎 农的学说是 1927 年提出，其中一部分工作由其弟子巴德 (P ． Bard) 坎农的丘脑学说强调，丘脑是情绪产生的中枢，比詹姆士——兰格理 论前进了一步。但是，丘脑学说只强调丘脑在情绪发生中的决定作用， 这是不正确的。同时，提出了大脑皮层在情绪发生过程中参与了活动， 4 ．阿诺德的评估—— 20 世纪 50 年代，美国心理学家阿诺德提出的一种情绪理论，即情 绪的评估——兴奋学说。她特别强调大脑皮层对刺激影响的评估在情 绪产生中的作用，认为情绪是趋利避害的一种体验倾向。人们的认知 69 过程左右着对情绪的解释与反应。评估补充着知觉并产生去做某种事 情的倾向。虽然所有的评估都有情感体验的成分，但只有这种倾向很 强烈时，它才被称为情绪。认知和评估是大脑皮层的神经过程，因此， 皮层兴奋被认为是情绪的基础和原因。情绪反应包括内脏器官和骨骼 肌的自主变化，而对外周变化的反馈是情绪意识的基础，这和“詹朗 两氏情绪学说”有某些共同性；不同之处在于：“詹朗两氏情绪学说” 的反应序列是‘情景——肌体表现——情绪”；而阿诺德的情绪理论 反应序列是“情景——评估——情绪”。前者强调情绪的原因是外周 5 20 世纪 60 年代，美国心理学家沙赫特和辛格 (S.Schachter&J.Singer) 提出了情绪三因素理论，认为情绪的产生不是单纯地决定于外界刺激和机体内部的生理变化，而把情绪的产生 归因于三个因素的综合作用，即刺激因素、生理因素和认知因素，其 中认知因素起着决定性作用。例如，某人在过去经验中遇到的某种危 险的情境，但能平安度过，当他再次经历这种险境时，回忆起过去的 经验，便能泰然自若。也就是说，当现实情境与过去建立的经验模式 相一致，相信能加以应付，人就没有明显情绪；当现实情境与预期和 愿望不一致，感到无力应付时，就会产生紧张情绪。这种学说更加强 研究表明，情绪对人体的机能状态有明显的影响。积极的情绪能提高 大脑皮层的张力，通过神经生理机制，保持机体内外环境的平衡与协 调，负性情绪则严重干扰心理活动的稳定、体液分泌紊乱、免疫功能 下降。以羊羔和狼为伍的古老实验为例，若将同时出生体质健康的羊 羔，一头与其它羊群为伍喂养，另一头则与圈在笼中的狼为伍喂养， 久之前一头羊羔活泼健壮，后一头羊羔体弱消瘦。那么，在教学过程 中，我们应该如何培养学生健康的情绪情感呢 ? 1 ． 教育者在强调教学中的认知目标之外，还应强调知识背后的价值 准则。让学生不但认识到知识的含义，而且意识到知识对社会、对自 70 身的意义，真正实现知识的内化。如何确定教学中的情感目标以及确 定什么样的目标，是个复杂的问题。不同的学科，不同年龄阶段的学 卢家楣等人认为，以下几个方面应该包含在情感教学目标体系之中： (1) 让学生处于愉悦——兴奋、饱满、振奋的情绪状态之中，为认知 (2) 让学生在接受认知信息的同时获得各种积极情感和高尚情操的 (3) 让学生对学习活动本身产生积极的情感体验，形成良好的学习心 向—— 2 日常经验也说明：当一个人情绪处于满意、愉快和兴奋之中，对所从 事的活动由衷地喜爱时，常常感知敏锐，思维开阔，并能创造性地解 决问题，有良好的记忆效果；反之，当一个人悲伤、抑郁，对学习或 工作产生厌倦时，就会反应迟钝，思维狭隘，毫无创造性可言。有人 通过实验研究了不同情绪状态对智力操作的影响，发现愉快组在操作 时间、直接抓取和注视不动这三项指标上都比痛苦组效果好，而且愉 在耶克斯一多德森定律中，情绪过于放松，动机水平过低，使得问题 解决的效率反而偏低；适度焦虑和紧张，达到中等程度的动机水平问 题解决的效率也将达到最高水平：而情绪过于高涨，动机水平过高， 另外，在高级社会性情感中，理智感同学习活动有着密切的联系。学生在学习活动中的理智感表现为 对所学课程的兴趣、爱好和好奇心，并能体验到获得知识和追求成功 3 我国古语中有“亲其师，信其道”之说，意思是学生只有在情感上去 接纳教师，在人格上去尊重教师，才能听从他的教诲，模仿他的言行。 美国人本主义心理学家罗杰斯 (C ． Rogers) 提出，教学过程实际 上是建立起教师和学生之间一种“诚实、理解和接受”的人际关系的 71 教师作为教学过程的引导者，也应该是情感交流的主动方。教师应该善于抓住教学中的关键环节和学生学习活动中的有利时机展开情感交流。例如，一位语文教师在讲授朱自清的《背影》一课时，情不自禁地谈起自己对父爱的感受和一些遗憾的经历，在引起同学共鸣的情况下，不失时机地教育学生感念父母的操劳，体会父母对自己无私的爱。这样一来，自然拉近了师生的情感距离，为教学营造了一个很好的氛围。师生的情感交流可以贯穿教学过程的各个环节：如上课之初的互致问候，能给双方带来一种期待；课堂上的提问和表扬，会给学生一份鼓励和认可；善意的批评，换来的是学生的悔悟和感激；教师对学生平等相待，一视同仁，得到的是学生的信任和支持。这种平等、信任、愉快的情感联系，使得学生愿意接受教师的谆谆教导，教师也活中，人们总会遇到令人烦恼、愤恨甚至悲伤的事情。因此产生负性情绪，最终导致心身疾病的发生，此时我们应该调节与控制自己的情 第一，意识调节。人的意识能够调节情绪的发生和强度，一般来说，思想修养水平较高的人，能更有效地调节自己的情绪，因为他们在遇 第二，语言调节。语言是影响人的情绪体验与表现的强有力工具，通过语言可以引起或抑制情绪反应，如林则徐在墙上挂有”制怒”二字 第三，注意转移。把注意力从自己的消极情绪上转移到其它方面上去，俄国文豪屠格涅夫劝告那些刚愎自用、喜欢争吵的人：在发言之前，应把舌头在嘴里转十个圈。这些劝导，对于缓和激情是非常有益的。 第四，行动转移。此法是把情绪转化为行动的力量，即把怒气转变为 第五，释放法。让愤怒者把有意见的、不公平的、义愤的事情坦率地说出来，以消怒气，或者面对着沙包、人头面像猛击几拳，可达到松 第六，自我控制。人们还可以用自我调控法控制情绪。即按一套特定的程序，以机体的一些随意反应去改善机体的另一些非随意反应，用 72 心理过程来影响生理过程，从而达到松弛入静的效果，以解除紧张和 “生存还是死亡，这是一个问题”，问题的症结何在呢 ? 从某种意义上说，在于我们有着 怎样的情绪。曹雪芹笔下的林黛玉是个痴心的姑娘，她钟情于宝玉。一天，她无意中听到丫 头雪雁在与紫鹃说悄悄话，雪雁轻轻告诉紫鹃“宝玉定了亲了”。听罢，黛玉便感到一阵头 晕，脸色苍白，好像被谁掷在大海里一般，跌跌撞撞回到了潇湘馆，便一病不起，一日重似 一日，太医治疗，全无效果。又一天，黛玉在昏睡中又听得雪雁与侍书在闲聊，说的又是宝 玉的亲事，她俩说，宝玉没有定亲，老太太心里已经有了人了，这个人是“亲上加亲，就在 园中住着”。黛玉心里寻思，这个“亲上加亲，就在园中住着”的人，莫不是自己吧，顿时 心神觉得清爽了许多，病竟渐渐地好了。黛玉的病是心病，是心理挫伤引起的病，可见心理 美国耶鲁大学医学院调查就诊病人的致病因素，发现心理因素致病的占百分之七十六。有人 调查癌症患者的病因，发现百分之七十二的人有情绪危机。有人调查离婚、亲人死亡等重大 危机后的情况，发现在两年中生大病的机率相当高。这一切表明，紧张、苦闷、忧虑、悲伤 张可引起高血压。悲伤忧虑时，胃壁血流量减少，胃酸分泌反常，引起消化不良、消化道溃 疡等疾病。不良心理也能影响内分泌系统。英国医生发现，考试时情绪紧张，一半以上的女 生月经不正常。这是因为紧张情绪影响了脑垂体的正常功能，它又影响了黄体素的正常产生 和释放。不良心理还会影响免疫功能。情绪不良时，肾上腺的功能将失调，抗体的生产量降 低，免疫功能随之下降，致病因子就会乘虚而入，情绪不良病人易患癌症，就是这个道理。 心理治疗的方法很多，如森林疗法、花香疗法、音乐疗法„„它们都是提供良好的心理环境， 以增强抵抗力，调节机体功能。疏导疗法是通过交谈，使你宣泄心中的压抑。同样的心理刺 激，有的人致病，有的人却顽强地挺了过来，一般说来，乐观、幽默、兴趣广泛、思想开阔 第九章 意 志 1 73 所谓意志是指人在实现预定目的时对自己克服困难的活动和行为的 与动物的行为迥然不同。虽然，动物在适应环境的过程中也作用于周 围环境，但它对环境与人对环境的作用，其性质是截然不同的。 2 1 ）意志的主体性—— （ 2 ）意志的社会历史性——意志起源于生产劳动，是人类社会历 （ 3 ）意志对客观规律的依存性—— 1 认识和意志：意志不是人的心理的孤立的属性，所以它应当与心理的 其它方面，首先应当与认识方面联系起来进行研究。意志具有发动和 阻止的特殊机制。行为的意志调节——就是自觉地把智力和体力用于 调节行为的意志之间不是一致的。在生活中可以看到这样一些人，他 们力求达到目的和开展活动的情绪很高，表现出令人羡慕的顽强性， 况。有头脑的人能作出完全正确和必要的完美决定。这些决定的内容 是极好的，但是他们不能为实现决定而竭尽全力、鼓足干劲、作出多 或少的长期努力去支配自己的行动。在这种情况下，大量思维活动是 化费了，具体实现预期目的的正确途径也找到了，但决定仍然不能实 现。缺乏足够的意志努力去实现这些决定，说明行为的意志调节太差。 2 情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力。当某 种情绪感对人的活动起推动或支持作用时，这种情绪情感就会成为意 志行动的动力。当某种情绪情感对人的活动起阻碍或削弱作用时，这 种情绪情感就会成为意志行动的阻力。消极的情绪对意志行动的干扰 作用，取决于一个人的意志力的水平：意志坚强者可以克服这些消极 74 情绪的干扰，把意志行动贯彻到底；意志薄弱者则可能被这些消极情 绪压倒，使行动半途而废。由此可见，意志也可以控制情绪，使情绪 服从理智。在日常生活中对于不利于工作、不利于学习的消极情绪， 意志坚强者能用意志力加以控制，使自己的行动服从于理智的要求。 例如，意志坚强者能够控制失败时的痛苦和愤怒，能够控制胜利时的 总之，认识、情绪和意志是密切联系的。意志过程包含着认识和情感 的成分，认识和情感过程也包括着意志的成分。只是由于研究上的需 要，我们才对统一的心理活动，从不同的侧面进行分析，当我们从认 识、情绪、意志等方面对统一的心理活动进行分析时，切莫忘记了它 3 意志和个性的关系十分密切。理想、信念和价值观以及兴趣爱好等个 意志对个性的形成和发展具有十分重要的意义。孟子曰：“故天将降 大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行 佛乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。。”法国生物学家巴斯 德 (L ． Posteur,1822 — 1895) 有一段名言：“立志、工作、成 功，是人类活动的三大要素。立志是事业的大门，工作是登堂入室的 旅程。这旅程尽头就有个成功在等待着。”这些都说明，意志在人的 1 意志行动的心理过程分为两个阶段，即采取决定阶段和执行决定阶 （ 1 决定的采取，包括行动目的的确立、行动手 段的选择和行动动机的取舍等环节。行动目的是人的行动所要达到的 是什么，行动手段是指借助什么具体行动去达到目的，行动动机则反 映着人为什么要达到这一目的。人通常面临着不止一个，而是几个可 以采取的目的，这就必须进行选择。为了选择，他必须根据每个目的 的意义和价值，考虑其必要性，根据主观和客观的条件，考虑其实现 75 的可能性。如果每一种目的都有引人之处，都有某种必要性和可能性，人就会发生心理上的冲突，引起内部困难，在不同目的之间举棋不定，各个行动目的的诱人程度越是强烈相近，这种冲突就越尖锐，作出抉择也就越困难。有时目的本身在客观性质上并不予盾，但是不可能在同一时刻实现，也需要主体进行比较，权衡其轻重缓急，作出先后或主次的安排。克服这些困难，完成目的的采取，都要求人作出意志努 目的确定之后，还需要决定达到目的的手段或途径。如果各种手段的选择余地很大，就要求分析和比较各种手段的有效性和合理性。有时由于知识经验不足而一时找不到合适的手段，或不同手段各有其利弊，也会在手段的选择上犹豫不决，发生困难。在同一动机的驱策之外，会存在确立何种目的和选择何种手段的问题：这时目的和手段的抉择主要取决于个人的知识状况、能力水平以及有关的主客观条件。但是在很多情形下，影响人采取这种目的和手段而舍弃其他目的和手段的，是不同的动机彼此斗争的结果。动机的斗争，常常是人在不同目的之间游移的重要内在原因，人之所以采取此项目的而放弃彼项目的，有时不是取决于对目的本身的客观必然性和可能性的认识，而是由于与此项目的相联系的动机战胜与彼项目的联系的动机的结果。 动机的斗争影响着行动手段的选择。有的手段对达到目的是有效的，但它为社会道德所不容。为高尚动机所推动的人就不会选取这类手段，而为某种卑微动机所左右的人，则可能干出“不择手段”的事情来。 （ 2 决定一经采取之后，决定的执行便是意志行 动实现的关键阶段。执行决定，常要求更大的意志努力。这是由于：第一，执行决定的行动要求巨大的智力或体力紧张，并要求忍受由行动或行动环境带来的种种不愉快的体验。例如坚持冬季户外长跑，要战胜气候严寒和生理疲劳；做科学研究要求艰苦而持久的思维探索。第二，积极而有效的行动，要求克服人的个性中原有消极品质，如懈怠、保守、不良习惯等。第三，执行决定过程中，与既定目的不符的各种动机还可能在思想上重新出现，引诱人的行动脱离预定的轨道。第四，行动中会出现意料之外的新情况、新问题，而主体可能又缺乏 76 应付的现成手段，这也会造成人的行动的踌躇或徘徊。第五，在行动 尚未完成之时，还可能产生新的动机、新的目的和手段，它们会在心 理上同既定目的发生竞争，从而干扰行动的进程。所有这些因素，都 是妨碍意志行动贯彻到底的困难，要求人作出意志的努力。目的越重 大，越崇高，就越能动员人的力量克服遇到的困难。但目的必须明确 而适当，如果不具备实现的客观可能性，则最终必然导致行动的半途 而废；如果目的虽然可能达到，但过于遥远，对于意志不够坚强的人， 常常成为影响行动坚持到底的原因。因此，为了培养意志，过高和过 低的目的都是不可取的，它们不利于培养和锻炼人与困难作斗争的毅 2. （ 1 独立性表现为一个人自己有能力作出重要的决定并 执行这些决定，有责任并愿意对自己的行为所产生的结果负责，深信 这样的行为是切实可行的。独立性不同于武断表现为臵他人的意见于 不顾，不考虑具体情境而一意孤行。而独立性则是与理智地分析的吸 取他人的合理意见是相联系的。独立性的人对于自己的决定和执行这 些决定是经过理智思考的；决定的实行，从社会的角度来看，是可以 质是受暗示性。受暗示性表现为盲从、没有主见，很容易受他人的影 响。 ?坚韧性 坚韧性表现为长时间地相信自己的决定的合理性，并坚持 不懈地克服困难，为执行决定而努力。高度坚定性的人，有顽强的毅 力，充满必胜的信念，不怕困难，不怕挫折，善于总结经验教训，既 不为无效的愿望所驱使，也不被预想的方法所束缚。为了达到目的， 他坚毅有恒，百折不回。所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能 屈”就是意志坚韧的表现。与坚韧性相反的意志品质是动摇性和刚愎、 执拗。动摇性是遇到困难便怀疑预定的目的，偶遇挫折便望而却步， 做事见异思迁，虎头蛇尾。刚愎、执拗是以自己的行为不作理智的评 价，总是独行其事。这种人不能客观地认识形势，尽管事实证明他的 77 行为是错的，但仍一成不变，自以为是。动摇性和刚愎、执拗表面上 不同，实质上都是对待困难 ?果断性 果断性表现为善于迅速地辩明是非，能及时地坚决地采取 决定和执行决定。果断不同于轻率。它是以充分的根据、经过周密思 考为前提。与果断性相反的意志品质是犹柔寡断。犹柔寡断者的显著 特点是无休止的动机冲突。在采取决定时，他迟疑不决，三心二意； 到了紧急关头，只好不加索，仓猝决定，作出决定后又反悔，甚至开 始行动之后，还怀疑自己决定的正确性。犹柔寡断是缺乏勇气、缺乏 ?自制力 自制力是善于统制自我的能力。如善于控制自己的行为和 情绪反应的能力等。在意志行动中，与目标不相一致的欲望、诱惑、 消极的情绪 ( 例如厌倦、懒惰、恐惧 ) 等都会干扰人作出决定和执行决定。有自制力的人，能控制自我，克制与实现目标不一致的思想 情绪，排除外界诱因的干扰，迫使自己执行已经采取的、具有充分根 （ 2 目的越高尚，理想越远大，行动中的意志要求越强烈。所以，培养意志首先必须激起学生完成任 务的强烈愿望，讲明提高成绩的远景。同时，要使远近目的结合起来。 如果只有短、近的目的，生活缺乏意义，这样的个体是不可能具有坚 强的意志品质的，有远大的目标的人， 此外，在意志行动中，无论是内外障碍的克服与否，或者是目的的实 现与否都会引起情感。情感在意志的支配下又可变为行动的动力，去 ?组织实践活动，使学生取得意志锻炼的直接经验 劳动、学习以及 科技、文体活动都需要个体为达到一定的目的而表现出坚毅、顽强和 果断的品质，在必要时还需要有勇气。意志力在克服困难中表现出来， 在克服困难中提高，活动有利意志品质的培养。教师为培养学生坚强 78 的意志品质，必须有目的地组织活动，对于一些常有越轨行为的学生也不例外。如果怕这些学生越轨而禁止他们参加活动，对于他们意志品质的培养是极为利的。为增强学生克服困难的信心和进一步锻炼意志的决心，在活动中教师必须辅之以必要的赞扬、勉励、提出榜样和介绍锻炼意志的方法，对他们作具体的指导。赞扬、勉励可鼓舞勇气，提高信心，有利于锻炼意志。必要时教师用限制、批评、惩罚的方法来阻止违反纪律的活动，以消灭不良行为，也可锻炼一个人的意志。 对于十分执拗、顽 固的学生，教师应从自觉性、目的性和原则性方面着手培养，使他们理解与顽强的区别；对于胆小而易受暗示，犹豫不决的学生，教师要培养他们大胆、勇敢、果断的品质；对于十分冒失而轻率决定的学生，教师要培养他们沉着、耐心的品质，使他们理解勇敢与蛮干、轻率的区别；对于过分活跃和缺乏自制力的学生，教师要提高他们的控制行 督下养成的，也是学生在日常平凡的生活中不断严格要求自己，经常作克服困难的意志锻炼的结果。因此，使学生养成自我检查、自我监督、自我命令、自我鼓励等习惯，培养他们自我锻炼的能力，也是十分重要的。有时，当学生感到很难开始行动时，可让他们自己给自己下命令：“大胆些”、“不要怕”、“不要丧失信心”、“再坚持一下”；也可以用举一下手就开始、数到三就开始等信号来激励自己行 1 （ 1 意志活动的自觉性特点，取决于个体认识能力 和自我意识的发展水平等因素。中学生的意志的自觉性程度无疑与小学生有着显著的不同。但中学生中，初中学生和高中学生的意志发展的作用。比如学习活动中，尽管学校经常对他们进行远大理想的教育，但他们对自己未来理想的观念毕竟比较笼统和肤浅，真正经常影响他 79 们的行为的，是近因性动因。如不按时交作业的人遭到老师的批评； 自觉性则有了较大的发展。这首先表现在他们的动机和目标不像初中 生那样具有“近景”性。他们既有短期目标，又有较长远的目标，如 不少学生的学习活动，不仅为教师的近期教学要求所左右，而且受自 己今后升大学的目标所指引，有的高中学生甚至有比较明确的未来职 业定向。其次，高中生行动目的，比初中生有更强的独立性。比如对 高中毕业后升大学所学专业的选择，往往不愿受家长的影响，有时会 （ 2 在这一方面，初中生的常见特点是决心很大，却行动迟疑。初中生同小学相比，其自尊心需要和独立倾向确实有巨 大进步，因此他们往往有着内心愿望欲加以实现。但意志的果断性毕 竟是需要不断磨练而逐步形成起来的。所以初中生经常表现出口头上 决心不小，甚至信誓旦旦，一到执行时，则犹豫拖沓，摇摆不定。我 国心理学工作者刘明等的研究表明，意志果断性的发展，从小学二年 级到初中二年级并不显著，而到高一前后，才出现明显的提高。这可 能与同学们的认识能力，特别是思维的批判性的敏捷性品质的发展相 （ 3 初中生的自制力，即自我约束的能力比小学生 有了质的提高。无论在课堂纪律的维持上，还是在学生课外活动中， 都显示出小学生更多地需要教师提示和管束，而初中生则表现出更多 自律能力。但初中生与高中生相比，又显示出前者比后者的不足。有 项研究曾以学生在某项社会公益劳动 ( 抄图书卡 ) 中抵抗外部诱 惑和程度为指标，查明小学、初中生和高中生自制力发展的差别。这 项研究把诱因首次出现后半小时之内离开活动场所定为一级水平，把 诱因再次出现以后半小时内离开定为二级水平，把自始至终坚持工作 定为三级水平。结果表明，小学二年级和四年级有 40% 和 32% 分别 在一级水平，有 55% 处于二级水平，达到三级水平者为数甚；而初 中生达到三级水平有多达一半以上 (53%) 至于高中生，达三级水平 者更多，占 61% 2 80 （ 1 ）以知促意，以对学习目标、意义和结果的认识激发学生的意 认识和意志有着密切的关系，认识是意志的基础和前提，是意志行动 首先，在教学中让学生明确学习的目标能激发学习的动机，唤直起积极行动去实现这一目标。因为明确的目标是意志行动的基本特征，行为目标明确，行动的方向也就越能正确把握，对行动的推动力量也就越大。因此，教师在教学过程中应多采用目标定向或目标导向的方法，让学生明确学习目标，以引起学生的学习，并随时以目标的实现与否 其次，对学习的意义和结果的认识也能激发学习中意志努力。在学习过程中，了解学习的意义、认清学习的结果便是激发动机，进而激励意志。所以，教师应利用一切机会积极引导学生认清学习的重要意义，引导学生展望在学习中战胜自我，获得成功的令人向往的情境，并示以适当的奖惩措施，以激发学生通过意志努力去获得学习上的成功。在国内外的心理训练课程中，“自我暗示”是一项很重要的内容，要求学员尽可能清晰地想象自己在某件事上获得成功的情境，以增强动 （ 2 积极的情感能激发起人的行动动机使人表现出巨大的意志力量，从而以极大的热情去战胜困难，完成任务。这正是发挥了情感的动力功能的作用。在具体的教学活动中，教师在对学生进行评价时，要以正向的、鼓励性的评价为主，不仅对成功的行为结果要及时进行表扬、鼓励，在对待失败的行动结果的评价中也应尽量让学生看到自己的成绩和进步。这样能使学生产生愉悦感，增强自信心，以促使他们敢于接收更高目标的挑战。相反，对行动结果的漠视负性的评价，会令学生失望、沮丧，从而减弱他们的自信，使他们怯于面对下一步考验。为了使学生获得足够多的成功以及由此而来带来的积极情感体验，教师宜在教学中遵循“小步子”原则，即让学生达到的行为目标不可太高，必须适合他的现有水平，最好把一个大目标分解成若干个小目标让学 81 （ 3 学校的日常教学是学生的主要活动内容，通过日常教学中具有一定困 难的活动来磨练学生意志，既有助于意志品质的培养，又促进学习任 务的顺利完成，能获得一举两得的效果。在这方面，“挫折教育”的 某些做法是可以借鉴的。因此，教师可在教学活动中有意设臵一些困 难情境，让学生经受适度的挫折，使他们在面对挫折、战胜挫折的过 程中磨砺意志。但在实际操作中要注意：一要把握时机，一般说，最 好在学生的意志水平达到一定程度，对具体学习活动的意义、目的有 一定认识，并有相应的情感激励的条件下实施，才能取得好的效果， 否则易产生“拔苗助长”的负面影响；二要注意个别差异，应根据学 生的个别特点，尤其是 心理承受能力较强又骄傲自满的学生，可较多使用这类方法以锻炼其 意志，而对自卑感强、心理承受能力较弱的学生，则应慎用这类方法。 一、个性概述 １. 什么是个性 个性是一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的 综合。个性的心理结构包括个性倾向性和个性心理特征。 ２. 个性的基本特征 整体性，稳定性 ，可塑性，独特性，社会性和生物性 1 需要是个体在生活感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，是 人脑对生理需求和社会需求的反映。需要是个体积极活动的最基本的 2 （ 1 82 ?对象性 需要总是指向一定的对象。例如，渴了就有解渴的需求， 其对象是饮料；感到知识技能欠缺时，人就有学习的要求，其对象就 是书籍，老师或学习活动等 ?紧张性 一种需要的出现会使人感到某种欠缺。人在不断获取满足 而未得到满足的过程中常会体验到一种特有的紧张感，不适感等。如 大学毕业生在就业过程中而感到焦虑、烦燥等，就是这种紧张性的表 ?动力性 需要一旦出现，就会成为一种支配行为去寻求满足的力量， 推动人去从事各种活动。需要带有明显的动力特征，需要越强烈，动 ?重复性 某些需要不是一次满足了就永远满足了，而是反复出现， 反复满足。如许多生理需要及各种层次的需要都可能表现出这一特 （ 2 ?需要是个体活动积极性的源泉，对人的生活和社会发展具有重要意 义。如从现代管理的角度看，最大限度地满足人的合理需求，是调动 ?需要是个体认识过程的内部动力。人们对事物的态度，来源于某一 事物是否能够满足个人的需要。一般来说，凡是能满足个体需要的事 ?需要在个性中起重要作用，是个性倾向性的基础。要了解一个人的 个性，首先要了解他的需要，以及需要的各种表现形式如动机、兴趣、 3 ．需要的分 （ 1 ）根据需要的起源，人的需要可分为生理性需要和社会性需要。 生理性需要是个体维持生命和种族延续产生的需要。如进食、饮水、 睡眠、运动、排泄和性等需要。 社会性需要是人类在社会生活中形成，为维护社会的存在和发展而产 生的需要，是后天习得的需要。如人对劳动、交往、友谊、求知、审 美和道德等方面的需求。社会性需要是在社会实践和教育影响下发展 83 （ 2 ）按照需要的对象、性质，可以将需要分为物质性需要和精神 物质性需要是指与衣、食、住、行有关的物品的需要， 对劳动工具、文化用品、科研仪器等的需要。物质性需要既有生理性 精神性需要是个体对生存和发展所必须的精神生活的需要，包括人对 4 （ 1 美国人本主义心理学的创始人，马斯洛在大量研究基础上提出的需要 层次论。他认为，人的需要是具有层次的，这些需要都是由低层次向 高层次发展的。层次越低的需要强度越大，人们必须优先满足较低层 次需要，再依次满足较高层次的需要。马斯洛最终将需要分为五个层 次，即生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要和自我实 马斯洛的需要层次理论系统地探讨了需要的实质、结构以及发生发展 的规律。这不仅对建立科学的需要理论具有一定积极意义，而且在实 践上也产生了重大影响。但是，马斯洛需要理论离开了人的社会历史 条件，离开了人的社会实践，抽象地谈人的需要和人的自我实现，则 是不可取的。另外，马斯洛的需要理论在许多方面尚带有假设性质， （ 2 ）麦克利兰的需要理论 美国心理学家麦克利兰认为，当人在生理需要满足后基本需要有：成 就需要、权力需要和合群需要。这三种基本需要的排列层次和重要性 是因人而异的。权力需要强烈的个体具有很强的情感需要，并采取行 动以影响他人的行为，热衷于为其追随者奖赏。社交需要强烈的个体 倾向于建立、保持和恢复亲蜜的人际关系。成就需要强烈的个体则力 1 （ 1 84 “动机”这一概念是由伍德沃斯 (R 〃 Woodworth) 于 1918 年率先引入心理学的，他把动机视为决定行为的内在动力。伍德沃斯认为， 在指向特定目标的活动中，最初的刺激激发有机体释放一种能量，这 就是驱力；这种能量是未分化的，不具方向性，活动的目标由其他心 理机制 ( 如知觉、学习过程 ) 来决定。这种观点后来导致一个普遍 争议的问题，那就是动机是否具有目的性 ? 许多心理学家认为，动 机既发动行为，又确定行为方向；有些心理学家则认为动机只能为行 为提供能量，却并不决定行为的目的或方向。在这个问题上，心理享 乐主义为动机的目的提供了支持。一些从事学习心理学研究的心理学 家，如霍尔 (C 〃 Hull) 和米勒 (N 〃 Miller) ，也从享乐主义观点出发论述了学习和动机的关系。他们认为，学习作为一种行为过程， 是由机体内部追求享乐的力量所发动和维持的，没有动机的机体是消 极被动的，不会去行动，不会去探索环境，因而也不会去学习行为的 结果。正是由于动机的存在，强化物才会有效，伴随强化物的反应才 （ 2 ）有关动机概念的几个述语 ?需要和驱力 需要和驱力概念的基础是体内平衡原理。有机体的生 存必须保持体内物质和能量的动态平衡，当某种物质或能量代谢失去 平衡时，就产生某种需要，这种需要使有机体被唤醒 ( 驱力被激活 ) ，促使有机体从某种目的在于满足需要的行为，以恢复体内平 衡。所以，“需要”是有机体内的一种不平衡状态，而“驱力”是来 源于这种生物需要的唤醒状态，这种唤醒状态驱动有机体去追求需要 的满足。例如，血液中水分的缺乏会产生对水垢需要，从而引起唤醒 或紧张的驱力状态，促使有机体通过从事某种行为 ( 喝水 ) 来满足需要。可见“需要”和“驱力”常常是平行的，但是这两个概念并不 完全等同。长时间禁食的人报告说，他们的饥饿感时有时无，这说明 所谓诱因，是指能激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或 刺激物。例如，食物的色泽、芳香是饥饿觅食的诱因，而食品橱窗里 一块看上去美味的糕点可以唤起一个不饿的人的食欲驱力。由此可 见，在体内平衡得以维护的情况下，外界诱因仍然可以起到动机作用。 85 诱因可分为正诱因和负诱因，正诱因使人产生积极的行为，即趋向或 接近某一目标：而负诱因使人产生消极的行为，即离开或回避某一目 标。诱因具有两种功能：它唤起有机体；并指导行为朝向或离开诱因 （ 2 动机指的是行为的内在动因，意志作为意识的能动方面，也是通过行 为表现出来的。 2 ．动机的驱 （１） ?驱力理论的主要观点 驱力理论是由霍尔提出的，该理论在四、 五十年代得到许多行为主义者的赞同。其主要观点是：某种生物需要 触发一种强烈的唤醒状态，这就是驱力 (D) ，这种未分化的驱力状 态为随机活动提供能量；当某种随机活动达到消除驱力紧张的目的， 机体便停止随机活动。消除紧张作为一种强化，增强了目标刺激 (S) 和有效反应 (R) 之间的联系。 由此看来，霍尔虽也像弗洛伊德那样强调紧张在动机中的作用以 及消除紧张作为一种强化物，但他认为人类行为主要不是由内部生物 力量所驱动，而更多的是被从经验中建立起来的习惯所支配的。通过 经验及时间的积累，一种习得的习惯，也就是一种刺激与反应之间习 得的联系得以建立。所以霍尔强调的是经验，是学习，他认为学习对 于成功地适应环境是至关重要的。驱力为行为提供能量，而学习中建 驱力理论认为，驱力可来自内部刺激，也可来自外部刺激，并由此区 分了两种驱力。由内部生物需要引发的驱力叫原始驱力 (primary drives) ，是不需要习得的；通过条件作用而获得的驱力叫获得驱力 (acquired drives) ，当中性刺激多次伴随强化物 ( 使生物需要得到满足的事物 ) 同时出现的，便获得了动机力量。持驱力理论的学 者认为，人类的大多数动机 ( 例如寻求父母赞同、希望与他人交往 等等 ) 都是获得驱力，是通过与原始驱力的习得联系而形成的。 86 ?恐惧——一种典型的获得驱力 驱力理论认为，恐惧不仅是对危险情境的情绪反应，而且是一种强有力的获得驱力，并以此作为解释所 米勒的一项经典实验演示了恐惧作为获得驱力的形成和作用。实验装 臵是一个梭箱，中间有一扇门，将梭箱分为两侧，箱底由金属格栅构 成，可接通电流对箱内动物施加电击。控制梭箱两侧的照明条件，使 一侧明亮，另一侧阴暗。大鼠在亮侧会受到电击，而在暗侧不受电击。 结果发现，大鼠很快学会从亮侧跳过中门到暗侧去逃避电击。后来当 大鼠在亮侧未受到电击时，它仍然跳到暗侧去；如果中门关闭着，大 鼠会很快学会按压杆杆把门打开并逃到暗侧去。这项实验说明，实验 装臵的外部线索 ( 照明 ) 能够引发获得恐惧，像正在经受电击一样驱动大鼠的逃避行为；并且，这种获得恐惧为大鼠学习新的反应模式 ( 按压杠杆把门打开 ) 获得恐惧是一种十分重要的获得动机，因为恐惧很容易与任何使个体 经历过痛苦或不幸的情境相联系，并且恐惧极难消除。获得恐惧作为 一种驱力，可以激发多种反应，一旦某种行为有效地减除了恐惧而得 ?诱因与最佳唤醒 驱力理论 是建立在体内平衡原理基础之上的。当有机体的物质和能量失衡产生 生理需要时，驱力促使有机体采取行动来满足需要，消除驱力所导致 的紧张。但是，驱力理论似乎不足以解释在不具生理需要情况下的某 ? . 诱因 机体不仅能被内部刺激所激发，而且能被外部环境刺激所 引起。外界刺激常常能使人趋近或逃避某种事物，不管当时内部状态 如何。例如，在不存在饿、渴等驱力的情况下，闻见食物香味、听到 电视上对美味的描述，都可能导致吃、喝行为。由此可见，有着预期 奖赏作用的外界刺激便是诱因。研究表明，不仅在过去经验中曾与驱 力紧张的下降发生过联系的外部线索能驱动行为，即使不具备生物意 义的外界刺激也能起到诱因的作用。例如，糖精既不能解除饥饿也没 有生物价值，但由于它的甜味，便能成为许多种动物学习和操作的强 87 霍尔驱力理论的后继者洛根 (Logan) 提出，动机式的唤醒涉及外界 环境诱因对行为的“牵扯” (pull) 和内部心理、生理条件对行为的 “推动” (push) 这两者的交互作用。波利 (Powley) 的一项研究表明，诸如分泌唾液、胃液、胰酶、胰岛素等预备反应 (preparatory responses) 是由食物的感觉属性 ( 如外观、气味、味道 ) 所引发 的，这些反应的强度与食物看起来是否美味可口有直接的关系，亦即 ? . 最佳唤醒 依照驱力理论，所有的行为都旨在消除紧张，但是人 类某些追求刺激和冒险的行为，例如游乐园中的各种惊险游戏、观看 恐怖电影等等，恰恰是为了唤起紧张而不是消除紧张，这是驱力理论 赫布 (Hebb) 和伯林 (Berlyne) 通过大量观察研究，提出了最佳唤 醒 (optimalarousal) 理论，认为对唤醒的偏好水平是个体行为的一 个决定因素。一般来说，个体偏好中等刺激水平，它导致最佳唤醒； 我们时常可以观察到人们在活动选择上的各种差异，例如有人喜欢节 奏强烈的音乐，有人却喜欢曲调柔美的乐曲；有人在闲瑕时从事激烈 的体育活动，有人则喜欢伺弄花鸟鱼虫。对于活动选择上的偏好差异， 人们一般将之解释为兴趣爱好的不同，实质上它与个体之间最佳唤醒 水平的差异有关。每个个体都有着各自的最佳唤醒水平，低于这个水 平时，个体寻找刺激；高于这个水平时，个体逃避刺激。这里还有个 经验因素，因为任何活动经多次重复都会失去新鲜感而变得乏味，从 而降低了刺激水平，这时个体便产生一种新的动机，去寻求更刺激性 2. 当今许多心理学家从认知角度来说明人类个体行为和社会行为的动 机，他们的主要观点在于，人类动机并非来自客观现实，而是来自人 们对它的解释。人们现时的行动往往受到精神因素的控制，例如，对 过去成功与失败的归因，对自身能力的估价，对某个行动结果的预期 等等。正是这些认知因素决定着行为，而不是驱力所唤醒的能量、生 物机制或刺激特征的作用。罗特 (J 〃 Rotter) 的社会学习理论指 88 出了期望 (expectation) 对于驱动行为的重要性。罗特认为，人们 做出某种行为的可能性取决于他对该行为所能实现的目标以及该目 标对他的个人价值的期望，而对未来事件的期望则主要基于个体的过 去经验和在过去经验中建立的控向轨迹 (alocus of control orientation) 。控向轨迹是个体对行为结果进行归因的一般倾向。 内控型 (internal control orientation) 的人倾向于把行为结果归因自身行为，外控型 (external control orientation) 的人倾向于因，海德 (EHeider) 提出了一个相似的概念，认为人们对于行为结 果可归因自身素质或情境因素。例如得到坏成绩的考试结果可归因于 缺乏努力或智力偏低，或归因于测验不公或教师判分有误，而归因的 结果会影响着今后的行为动机。 3 （ 1 ）根据动机的性质，人的动机可分为生理性动机和社会性动机 生理性动机也就是驱力，它以有机体自身的生物需要为基础，例如， 饥、渴、缺氧、疼痛、母性、性欲、排泄等动机都是生理性动机。生 理性动机会驱使有机体采取相应行动以维持体内物质和能量的平衡。 人类行为有受生物需要驱动的一面。处于婴幼期的人类个体，其行为 主要由生物需要来唤起或决定。社会性动机是个体在社会化过程中习 得的，并推动人们去认识客观世界，参加社会劳动，与其他人交往， 希望获得社会和他人的承认和接纳，争取成就与地位等。下面我们重 点分析以下成就机动。 （ 2 ）成就动机 (achievement motivation) 是一种社会性动机，它意味着人希望从事有意义的活动，并在活动中取得完满的结果。人 的成就动机有明显的个体差异，以工作为例，有些人工作是为了生活， 而另一些人活着却是为了工作。对后一种人来说，工作是自我价值感 的源泉，是社会网络的基础；追求成就的动机激发和指引着他们的行 为，影响着他们对许多社会状况的知觉以及对自己和他人行为的评 价。在以往的几十年中，麦克莱兰德 (D ． C ． McClelland) 及其 89 他一些心理学家对成就动机产生的条件和成就动机对行为的作用进 ? 成就需要 成就动机来自人的成就需要 (need to achieve) 。默 里 (H ． Murray) 最早 (1938 年 ) 提出和描述了成就需要这一概 念，它是指人们克服障碍、完成艰巨任务、达到较高目标的需要。成 就需要的强度因人而异，它影响着人们追求成就的倾向和对自己工作 麦克莱兰德等人认为成就动机是人类的基本动机之一；在研究成就动 机的过程中，麦氏等人提出了一种测量成就动机的方法，即运用主题 统觉测验 (TAT) 。具体的实施办法是，向被试展示一些有关人物和场景的图片，要他们就图片中所发生的事件及可能的结果编写简短的 故事。假设的条件是，被试通过编写故事，将把自己的价值观、兴趣 和动机投射到图画情境中去，因此通过分析故事内容，辨别语词、情 感上的差异，可评定出被试的成就动机水平。在实验室和生活情境中 对成就需要的研究表明，在能力相当的情况下，成就需要高的人往往 取得较高的成就，对学校、商界、政界人员的研究都得到这样的结果， 另有研究表明，成就需要在幼年就开始出现，儿童到 4 、 5 岁时， 这种需要开始表现出明显的个体差异。成就需要的个体差异在很大程 度上受到家庭生活环境的影响，一般说来，成就需要高的人，其家庭 往往强调追求成就的重要性，父母在儿童较小时就要求他们独立，让 他们自行解决一些难题并给予适当奖励，这样做，有利于儿童成就动 麦克莱兰德的研究还将不同社会条件下成就动机的水平与社会未来 的经济发展状况联系起来，并做出了合理的解释。例如，麦氏曾将总 贸易额、电力生产量、发布专利数等经济指数作为社会发展成就的客 观指标，而将教科书、诗歌、戏剧等文献中有关成就的词汇数量转换 得出成就动机指标。结果表明，成就动机的高低与社会实际成就大小 之间有着很高的相关。麦氏就此比较了现代的许多国家，发现经济成 功的原因不在于经济、地理因素或政治关注目标，而是取决于成 就动机水平。一个高度提倡成就取向的文化是鼓励自信与抱负，鼓励 90 冒险意识的，是着眼未来而不是着眼过去与现在的，这种价值观在英 语国家表现得尤其典型。 追求成就的行为并不是简单地由成就需要所导致的，而是以下 3 种变量综合作用的结果： A 成就需要； B 认 识到获取成功的可能性： C 获取成功对个体的诱因价值。人们不仅有追求成就的动机，还有着对失败的恐惧，以及相应的避免失败的动 机，这种动机使人在可能失败的情况下避免去追求成就。追求成就的 动机和避免失败的动机同时存在于人的动机结构中，但有的人注重的 是获取成功，有的人注重的却是避免失败。研究发现，注重获取成功 的人倾向于为自己设立现实的目标，并选择难度适中的任务，这样使 得成功的可能性和成功的诱因价值都达到一定的水平。这是因为，过 难的任务成功的可能性小，过易的任务成功的诱因价值低。而注重避 免失败的人倾向于为自己设立不现实的目标，即相对自己的能力来说 过高或过低，并选择难度过高或过低的任务，这样使得最容易避免失 除了失败恐惧以外，人们还可能存在一些内隐的、甚至无意识的观念。 例如，认为自己并不值得去追求成就，认为自己不如别人努力，所以 不该获取成功；或认为自己赢得成功后会遭人非议，被人嫉妒等等。 这些观念可能使得人们避免去获取成功，甚至使人在唾手可得的成功 面前表现出退缩。如果上述情况成为一个人处理生活事件的一般策 略，那么这个人便具有一种对成功的恐惧以及避免成功的动机。研究 表明，小学生中就存在成功恐惧，而成年人不可能有避免成功的不良 动机，还可能有与此有关的其他思想、情感和行为。另有研究表明， 具有成功恐惧的人在成功地完成某项任务后，立即会在类似的任务中 表现出较差的操作成绩，而对不相似的任务则无此效应。成功恐惧的 形成也与家庭环境有关，惯于评价、批评和控制的父母，其子女往往 霍纳 (M ． Homer) 是最早从事成功恐惧研究的学者。她发现妇女不仅在当今的职业结构中达不到男人的成就，而且似乎在成功面前表现 出退缩倾向。于是霍纳在 1969 年的一篇博士论文中指出这些妇女具 有“避免成功的动机”。后来的研究表明，男性和女性都可能具有成 91 功恐惧和避免成功的动机，而对妇女来说，阻碍其获取成就的还有另 一个重要因素，那就是在男性统治的职业社会中，女性成功可能带来 的消极后果。这是由于当今社会对男女性别角色模式仍有着相当牢固 的观念，男性通常被塑造成主动的、富于攻击性的、独立的、追求成 就的；而女性通常被塑造成被动的、依赖的、友善的、易动感情的。 （ 3 所谓外在动机，是指人为了某些外在结果而从事某项活动的动机，例 如，学生为了得到父母或教师的嘉奖而学习。所谓内在动机，是指由 个体的内在需要而引起的动机。例如，儿童认识到学习的意义或对学 习本身产生了兴趣，从而积极主动地学习。对外在内在动机而言，完 成行为本身即是一种快乐和奖赏，除此以外对所从事的工作深感兴 趣；工作也可以出于外在动机，如为了获得某个职位或赢得某种奖励 研究发现，如果对完成某项操作任务施加奖赏的话，则这种 奖赏往往会妨害操作者从事这项活动的内在动机。有一项研究具体演 示了外界奖赏对内在动机的妨害效应。这是一项对学龄前儿童的观察 性研究。在第一轮观察中，让儿童在教室里自由玩耍，记录下他们用 于图画活动的时间 ( 儿童可以在多种活动中自由选择 ) 。在第二轮 观察中，要求儿童从事图画活动，并依照下述条件将儿童随机分作 3 且： (1) 预期奖赏组，向儿童展示他们从事图画活动将得到的奖品； (2) 非预期奖赏组，儿童不被告知将得到奖励，但他们画完后图后将 得到与预期奖赏组儿童同样的奖品； (3) 无奖赏组，儿童从事图画活动不受任何奖励。记录下各组儿童用于图画活动的时间。两周以后， 进行第三轮观察，记录各组儿童用于图画活动的时间。两周以后，进 行第三轮观察，记录各组儿童在自由活动时用于图画活动的时间。对 三轮记录结果加以比较，发现第三轮观察中，预期奖赏组儿童用于图 画活动的时间较少，而且比他们自己在第一轮观察中用于图画活动的 时间也减少；非预期奖赏组和无奖赏组儿童在第三轮观察中仍对图画 活动表现出稳定的兴趣水平，他们用于图画活动的时间没有明显变 化。很明显，外界奖赏在这里是有害的，它使得个体不再像以往那样 对活动本身发生兴趣，外界奖赏一旦被撤除，个体便不太可能再去从 92 坏活动的内在动机，确切地说，外界奖赏总是与个体的操作活动相联 系的，如果在个体的操作水平显示出提高的情况下给予奖赏，这时的 奖赏被个体的操作水平显示出提高的情况下给予奖赏，这时的奖赏被 个体认为标志着自己的能力和进步，它将会增强个体从事这项操作活 动的内在动机；如果个体只要从事了操作活动便得不到奖赏，不管操 作水平如何，那么这时的奖赏只是一种控制操作者活动的外部手段， 在日常生活中，人们的许多活动都是与奖赏和强化相联系的。例如， 对于相声演员来说，观众的笑声对他起着奖赏作用，增强着他对这项 工作的内在动机。对于工人来说，产品的质量反映着他的技术熟练程 度，高质量的产品对他起着奖赏和激励的作用。人们一般乐于去做那 些自己做得好的事情，这是由于成就本身增强着活动的内在动机。只 有当人们感到受制于人的前提下从事某项活动，如从事某项活动便得 1 气质是个体典型的、稳定的心理活动的动力特征，它与我们平时所说 的“脾气”、“秉性”或“性情”相近似。气质影响个体活动的一切 方面，使人在内容完全不同的活动中表现出同样的动力特征。例如， 一个学生在作业中认真细心，在家务劳动中一丝不苟，在回答问题中 慢条斯理 的个性心理特征，气质具有哪些特性呢 ? 第一，气质是心理活动的动力特征。 气质是表现在心理活动的速度、强度、稳定性和指向性等方面的特点 和差异组合。在心理活动的速度方面，主要表现为个体感知速度、言 语的速度和思维的速度等；在心理活动的强度方面，主要表现为个体 情绪体验的强弱、意志努力的程度等；在心理活动的稳定性方面，主 93 要表现为个体注意集中时间的长短；在心理活动的指向性方面，主要 表现为个体是倾向于外部事物，对人热情，善于社交，还是倾向于内 心世界，不愿与人交往，善于独自分析自己的思维和印象。因此，在 第二，气质是 个体独特的个性心理特征，它具有天赋性，与遗传关系密切。这种特 点，在妇产医院就能看到。新生儿有的四肢活动量大，爱哭闹且声音 响亮，而有的孩子则安祥宁静，较少啼哭。新生儿的这种特征在以后 的活动、游戏、学习和人际交往中都会有所表现。还有研究表明，气 质特征与遗传有密切的关系。同卵双生子的气质特征比异卵双生子更 为接近，即使同卵双生子不在同一环境下长大，他们的气质特征也比 第三，气质是比较稳定的心理特征。 与能力、性格等其他个性心理特征相比，气质更具有稳定性。常言道 “禀性难移”，就是指气质具有稳定不易改变的特点。但是，气质并 不是一成不变的，它在生活环境和教育影响下，在一定程度上是可以 2 （ 1 体液说是由古希腊的著名医生希波克拉底 (Hippocrates) 提出的。 他认为，人体含有四种体液：粘液、黄胆汁、黑胆汁和血液。在体液 中，血液占优势的人为多血质，粘液占优势的人为粘液质，黄胆汁占 优势的人为胆汁质，黑胆汁占优势的人为抑郁质。显然，体液说是缺 乏科学依据的。但由于体液说对气质类型的划分较客观地反映了人们 在气质方面的差异，所以希波克拉底以体液命名的四种气质概念—直 （ 2 我国春秋战国时期的古代医学中，曾根据阴阳五行说，把人的某些心 理上的个别差异与生理解剖特点联系起来。按阴阳的强弱，分为太阴、 少阴、太阳、少阳、阴阳平和五种类型，各种类型各具有不同的体质 形态和气质。又根据五行学说，把人分为金形、木形、水形、火形和 94 土形，按照人的不同肤色、体形和脾性分别归类。阴阳学说与五行学 （ 3 气质的体型说是德国精神病学家克瑞奇米尔 (E ． Kretschmer) 于 1925 年提出的。他根据自己对精神病患者的临床观察，提出人的气 质特点和其身体结构有一定的关系。他将人的体格分为三种类型，即 肥胖型、瘦长型和强壮型。瘦长型的人身材较高，瘦弱，属于分裂性 气质。其特点是内向而孤僻，不善社交，退缩、寡言、害羞，多愁善 感，易患精神分裂症。肥胖型的人身材矮胖，腰圆膀粗，属于躁郁性 气质，其特点是善于与人交往，活泼好动，开朗健谈，表情丰富，情 绪不稳定，易患躁狂抑郁症。强壮型的人身材匀称，肌肉发达，线条 分明，属于粘着性气质，其特点是坚持正义，注意礼仪，精力充沛， 争强好胜，易患癫痫症。据此，克瑞奇米尔将人的气质分为：躁郁气 美国心理学家谢尔顿 (W ． H ． sheldon) 受克瑞奇米尔的影响，对气质与体型的关系进行了更为深入的研究。他根据个体胚胎期内、 中、外三个胚叶层分类，把人分为内胚叶型、中胚叶型和外胚叶型三 种类型。内胚叶型丰满肥胖，乐观，体态松驰，动作缓慢，睡眠深沉。 中胚叶型骨骼肌肉发达，健壮好动，富有冒险性。外胚叶型瘦弱，善 于思考，内向谨慎。谢尔顿收集了几百个气质特征，并将这些特征归 纳整理为 50 个特征，经因素分析后发现上述三种体型与三种气质类 型 ( 内脏紧张型、身体紧张型和头脑紧张型 ) 之间的相关系数高达 0.8 左右。内脏紧张型：动作缓慢，性情悠闲，贪图安逸；身体紧张 型：善于交往，动作粗放，精力充沛，富于进取，敢于冒险；头脑紧 张型：动作生硬，胆小拘谨，善于思考，不爱交际。 （ 4 有些学者如日本古川竹二等人认为人的气质与血型有关。他依血型将 人的气质分为 A 型、 B 型、 AB 型和 O 型。认为 A 型气质的人内向、保守、疑虑、感情丰富、缺乏果断性。 B 型气质的人外向、积极、好交际、爱管闲事。 O 型气质的人有胆量、意志坚强、富于进 95 取。 AB 气质的人，兼有 A 型和 B 型的特征。这种理论由于缺乏科 （ 5 气质的激素理论是由伯曼 (L.Bermam) 等人提出的。这一理论认为，人的气质特点是由内分泌活动决定的。它根据人的某种内分泌腺体的 ：如果甲状腺分泌过多，表现为精神饱满，感知敏锐， 自信坚毅；甲状腺分泌过少，则表现为反应迟钝，动作缓慢，可发生 脑垂体型： 脑垂体分泌增多者，身体发育快，骨骼粗大，早熟，聪 颖，有自制力；如果分泌减少者，则身材矮小，思维迟缓，缺乏自制。 肾上腺分泌增多者，雄壮有力，精神旺盛，情绪易激 ：性腺分泌增多者，富于侵犯性；性腺分泌不足者，侵犯 内分泌腺体活动对气质的影响是不可忽视的。但过分强调激素的重要 性，忽视神经系统，特别是高级神经系统活动特征对气质的更为直接 的影响，这也是 1 （ 1 根据现有的研究，气质类型主要有以下几 ?感受性 感受性是指人对内外适宜刺激的感觉能力。它是神经系统 强度特性的表现。感受性存在着明显的个体差异，同强度的刺激，有 ?耐受性 耐受性是指人对客 观刺激在时间和强度上的承受能力。它也是神经系统强度特性的表 现。主要指长时间从事某项活动时注意力的集中性，对强烈刺激的耐 96 ?反应的敏捷性 反应的敏捷性包括两个方面，一是指不随意的反应性，如不随意注 意的指向性，不随意运动反应的指向性等；二是指心理过程和行为反 应的速度，如知觉速度、记忆速度、思维的敏捷性，注意转移的灵活 ?可塑性 可塑性指人改变、调节自己以适应外界环境变化的难易程 度。能随环境变化而及时、果断地调整自己的行为者，可塑性高。这 ?兴奋性 兴奋性指人以不同速度对微弱刺激产生情绪反应的特性。 它既 ?向性 向性指心理活动、言语与动作反应表现于外部还是表现于内 （ 2 上述各种特性的不同结合，就构成了不同的气质类型。其中典型的气 ?胆汁质 这种气质类型的人感受性较弱，耐受性、 敏捷性、可塑性均强，神经过程的兴奋性占优势，外向。具体地说， 在情绪方面，一般表现出热情开朗，情绪发生得快，消退得也快，脾 气暴躁，难以自制。在智力活动中，不够细致。在行动方面，胆汁质 的人精力旺盛，反应迅速，动作有力，能以极大地热情投入工作，能 同困难作顽强的斗争，但坚持性较差，有时甚至半途而废，前功尽弃。 概括地说，胆汁质的人直率、热情、刚强果断，急躁易冲动，心境变 ?多血质 这种气质类型的人感受性较弱，有很强的耐受性、兴奋性、 敏感性和可塑性，外向。具体地说，多血质的人容易动感情，但情感 体验不深刻、不稳定。思维灵活，反应敏捷，兴趣广泛但不持久，注 意力不稳定。易于适应变化了的生活条件，在新的环境里不感到拘束， 善于交际，能很快地同别人接近并产生感情，但感情不深挚。概括地 说，多血质的人活泼好动，言语、动作敏捷，富于生气，乐观亲切， ?粘液质 这种气质类型的人感受性弱，敏捷性、可塑性、兴奋性也 弱，惟有耐受性强，内向。具体地说，情绪不易激动，情绪强度也较 97 弱，心境平和，变化缓慢，很少出现波动的情绪状态，缺乏激情。思 维深刻而灵活性差，工作有条不紊，行动缓慢，态度持重，交际适度。 概括地说，粘液质的人沉着冷静，反应缓慢，沉默寡言，注意稳定， ?抑郁质 这种气质类型的人感受性很强，耐受性、敏捷性、可塑性 和兴奋性均较弱，内向。具体地说，具有较高的情绪易感性，情绪体 验的方式较少，但体验得有力而持久。观察力敏锐，常常能观察到一 般人易忽略的细节，对事物的反应有较高的敏感性，思维深刻。动作 迟缓、细小无力，忸怩、腼腆，不爱与人交往，不愿意在大庭广众面 前表现自己，怯懦。在困难的局面下优柔寡断，面临危险情境时极度 恐惧。概括地说，抑郁质的人易感而富于自我体验，敏锐，稳重，怯 以上四种基本气质类型的代表在同一处境中，举止、言行、表现各不 相同。根据 A ． H ．达威多娃的材料试举看戏迟到这一事实来说明： 他分辨说，戏院的时钟走快了，他不会影响任何人，打算推开检票员 径直跑到自己的座位上去。多血质的人立刻明白，人家不会放他进入 剧场里去，但通过楼厅比较便当，就跑到楼上去了。粘液质的人看到 不让他进入正厅，就想“第一场大概不太精彩。我还是暂且去小卖部 等一会，到幕间休息再去吧”。抑郁质的人说：“我老是不走运。偶 尔来一次戏院，就这么倒霉”。接着就返回家去了。上述四种气质类 型是典型的，在现实生活中，这样绝对典型型的气质并不多见。多数 人都是以某种气质为主的混合型。因此，测定一个人的气质时不应该 2 关于气质的生理基础有许多不同的学说，如第一节介绍的体液说、阴 阳五行说、激素说等。但是，一般认为，高级神经活动类型与气质的 （ 1 98 俄国生理学家巴甫洛夫认为，高级神经活动有两个基本过程：兴奋过 程和抑制过程。神经过程有三个基本特性：神经过程的强度、神经过 程的平衡性和神经过程的灵活性。 神经过程的强度是指个体的神经细胞受强烈刺激或持久工作的能力。 神经过程的平衡性是指个体的兴奋过程和抑制过程之间的强度是否 相当。兴奋过程和抑制过程的强度相差无几，则为平衡型；二者的强 神经过程的灵活性是指个体对刺激的反应速度和兴奋过程与抑制过 程相互转换的速度。 （ 2 巴甫洛夫根据神经过程的三个特性的独特结合，把高级神经活动划分 ? 强而不平衡的类型—— 这种类型神经活动的特点是，兴奋过程强于抑制过程。这是一种易兴奋， ?强而平衡且灵活的类型—— 这种类型神经活动的特点 是，兴奋过程和抑制过程都较强，且两者容易转化，以反应灵敏、活 泼、能很快适应变化着的外界环境为特征。巴甫洛夫认为这是一种最 ?强而平衡、不灵活的类型—— 这种类型神经活动的特点 是，兴奋过程和抑制过程都较强，但两者相互转化不灵活。新的条件 ?兴奋和抑制都比较弱的类型—— 这种类型神经活动的特点 是，兴奋和抑制都很弱，而且弱的抑制占优势。无论哪种形式的条件 巴甫洛夫的四种神经活动类型与四种气质类型有紧密的联系。高级神 经活动类型是气质类型的生理基础，气质是高级神经活动类型的心理 表 强度 平衡性 灵活性 高级神经流动类型 气质类型 不平衡 灵 活 兴奋型(不可遏制型) 99 平 灵 活 活泼型 平 安静型 粘液质 弱型(抑制型) 抑郁质 气质是个体心理活动的稳定的动力特征，它影响个体活动的一切方 1 气质影响个体智力活动的特点和方式。苏联心理学家列伊捷斯对同班 两位学生 A 和 B 进行追踪研究。 A 具有明显的多血质和胆汁质的特征， B 具有明显的抑郁质的特征。学生 A 精力充沛，从事紧张的智力活动后，休息片刻就可恢复精力，继续投入学习活动；对新的学 习内容很感兴趣并充满着热情，但在复习旧知识时，明显地缺乏兴趣。 学生 B 学习一段时间后，就感到疲劳，需要休息一会儿才能恢复精 力；在学习新教材时常感到困难和疲劳，但在复习旧教材时，表现出 主动性，思维清晰、准确。学生 A 反应迅速，容易转向新的智力活动，学生 B 则是缓慢地，犹豫不决地解决问题，有时会出现停顿。 这两个学生在毕业时都获得了金质奖章。在教育实践中，我们也发现 了类似情况：学生的气质类型及特征不同，智力活动的方式、节奏、 特点也不一样。然而，气质特点只能影响智力活动的方式，不能预定 或决定人的成就和智力水平的高低。有成就的、智力水平高的人不一 定具有相同的气质；气质相同的人智力水平不一定相同。这一点，可 以俄国四位著名的文学家为例来说明。普希金是胆汁质，赫尔岑是多 血质，克雷洛夫是粘液质，果戈里是抑郁质。他们各具不同的气质类 型，但同样在文学领域内取得了举世瞩目的成就。可见，任何一种气 质类型的人，都有可能成为某一领域的专家，当然，也可能一事无成。 2 虽然气质类型本身无好坏之分，但它与职业有着一定的关系。许多研 究和实践表明，某些气质特征往往为一个人从事某种工作提供了有利 条件。例如，从事公共关系和市场营销工作，多血质和胆汁质的人较 100 为适合，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。因为市场营销和公关工作需要广泛接触各种人，必须热情、亲切、健淡、反应敏捷，在错纵复杂的人际关系和不断变化的社会环境中，能随意周旋，积极驾驭交往局面，取得工作的主动权。而对某些要求持久、细致的工作，例如财务会计、医学护理、服装设计、广告宣传等，具有踏实、慎重、细心、周密思考等气质特点的粘液质和抑郁质的人较为适合，而多血质 一些特殊职业，如飞行员、航天员、潜水员、雷达观测员、有些项目的运动员等，对人的气质有特定的要求，必须经过心理测定，进行严格的选拔和训练，才能胜任这类工作。气质对人的实践活动有一定的影响，所以在职业选择时应考虑人的气质类型特征。然而气质只提供了一种较为适宜的客观条件，能否成功，则主要取决于个人的主观努 3 在教育活动过程中，教师与学生的气质影响着教与学的方式和效果。在教师方面，气质是教师教育和教学风格形成的心理基础。具有不同气质特点的教师，由于心理活动的强度、速度、灵活性和指向性不同，教育和教学的风格也就不一样。教师要形成良好的教育教学风格，取得教书育人的良好效果，必须要认识自己的气质特点，发挥其积极因素，克服其消极因素。在学生方面，学生的气质特征，是教师因材施教的依据。因此，在教育过程中，教师要深入了解学生的气质特点， （ 1 学生的气质是多种多样的。教育过程中，教师要留心观察学生的各种行为表现，正确区分每个学生的气质类型和行为特征，善于利用其积极方面，培养良好的个性品质，并防止个性品质向消极方面发展。例如，对多血质的学生，在支持其参加多种活动的同时，要注意培养稳定的中心兴趣。在发展机敏、乐观等品质的同时，要帮助其克服不踏实、无恒心等缺点。对胆汁质的学生，在发展其勇敢、豪放、不畏艰险等品质的同时，要引导他们克服粗暴、冒失、刚愎自用等缺点。对粘液质学生，在巩固和发展稳重、踏实、坚忍不拔等品质的同时，又 101 要防止冷漠、因循守旧、拖拉等不良品质发展。对抑郁质学生在培养 敏锐、温和、细心等良好品质的同时，要鼓励其增强自信心，克服懦 弱、孤僻、无自信等缺点。教师掌握了学生的气质类型及特征后，就 能做到有预见、有针对地去帮助各类学生发展积极的品质，防止或克 （ 2 在教育教学过程中，教师在选择教育方式、方法和手段时，应充分考 虑到学生的气质类型和特征，做到“一把钥匙开一把锁”。例如，在 批评学生时，严厉的措辞和高亢的语调，使强型神经系统的学生受到 震动，使之重视自己的缺点和错误，但却会使神经系统是弱型的抑郁 质的学生感到惊恐、自卑。培养某种品质，例如不怕困难，勇于进取 的品质，对多血质的学生，关键要培养他们的毅力；对胆汁质的学生， 防止他们粗心大意，培养耐心；对粘液质的学生，在方法上要具体指 导；对抑郁质的学生要多加鼓励，增强信心。只有针对学生的气质类 （ 3 教师要教育和帮助学生分析自己的气质类型及其优缺点：懂得气质类 型本身无好坏之分，每一种气质类型既有积极的方面，也有消极的方 面。作为个体，在明确了自己气质的优缺点后，应注意不断巩固和发 展自己气质中的积极品质，自觉地、有意识地控制自己气质的消极品 1 在英语中性格一词 (Character) 源于希腊语，原为雕刻的意思，后 来转意为特点、特色、记号、标记。在现实生活中，既被用于标志事 物的特性，也被用于标志人物的特性。性格有广义和狭义之分。广义 是指人与其他人不同的心理特征。古希腊哲学家提奥夫拉斯塔在一篇 102 论文中描述了 30 多种性格，每一种性格都是根据一个占主导地位 的、很明显的特征标志加以描述的，如“伪装”、“谄媚”、“枯燥 无味的讲述者”等等。科学心理学中的“性格”是取其狭窄的特定的 含义。我国心理学界一般把性格定义为：表现在人对现实的态度以及 性格表现既包括行为的方式义包括实践的方式和思维、意志、情感等 心理活动的方式。这些心理特征在类似的情境中不断出现，有一定的 稳定性、以至习惯化，这便形成人们独特的性格。如林黛玉的行为， 总是受到她的那种冷漠的情感、孤傲的个性、多愁善感而又自卑的弱 型气质等心理因素的制约，在大多数场合里总是有伤感、狐疑、嫉妒、 冷漠，而缺乏热情奔放自信等行为表现。习惯化的心理风貌就是性格。 那种偶然的情境性的心理特征， 2 （ 1 性格在活动中形成，也是在活动中表现的。儿童的性格常常在游戏活 动、学习活动以及劳动中反映出来。如在游戏中，有的愿意扮演领导 别人的角色，处处以指挥者的面貌出现；有的却愿意听从别人的指挥， 扮演被领导的角色；有的儿童则不能与其他儿童配合进行游戏；有的 儿童喜欢运动型游戏，有的儿童喜欢安静型游戏；有的儿童能坚持把 一种游戏进行到底，有的儿童总是在游戏中半途而废。这些不同反映 （ 2 一个人怎样说话，话多还是话少，用什么方式说话，言语的风格如何， 言语是否真诚等都可以表现出人不同的性格特征。如，爱与人交谈的 学生，可能是性格开朗、善于交际，也可能是具有同情心，还可能是 自负、妄自尊大；不善于与人交谈的学生，可能是对自己言谈有较高 的责任感，也可能是掩饰自己的思想、情感，还可能是孤僻、怯懦。 （ 3 面部表情、姿态、衣着打扮在一定程度上能反映人的性格特点。面部 表情是多种多样的。以笑为例，纵情的笑、辛酸的笑、甜美的笑、含 103 泪的笑、会心的笑、皮笑肉不笑、冷笑、傻笑、嘲笑、苦笑等都可以 表现不同的性格特征。眼睛是心灵的窗户，眼神是了解人不同性格的 信号。列夫〃托尔斯泰曾描写过 85 种眼神，如狡猾的目光、炯炯有神的目光、明朗的目光、忧郁的目光、无情的目光、冷淡的目光等， 而每种眼神都包含着丰富的性格内容。典型的姿态也能反映出一个人 的性格。如一个人怎样站，怎么走，坐姿如何，经常用什么手势，都 人的性格差异往往还可以通过衣着、饰物反映出来。性情活泼的女孩 一般喜欢色泽鲜艳、线条富于变化的服装；温柔文静的女孩一般喜欢 素静淡雅、线条和饰物简单的服装。演员则是依据剧中人物的性格选 择着装。 3 （ 1 ?气质更多地受个体高级神经活动类型的制约，主要是先天的；而性 格更多地受社会生活条件的制约，主要是后天的。 ?气质是表现在人的情绪和行为活动中的动力特征 ( 即强度、速度 等 ) ，无好坏之分；而性格是指行为的内容，表现为个体与社会环 境的关系，在社会评价上有好坏之分。 • 质可塑性极小，变化极慢；性格可塑性较大，环境对性格的塑造 作用较为明显。 （ 2 性格与气质的联系是相当密切而又相当复杂的。相同气质类型的人可 能性格特征不同；性格特征相似的人可能气质类型不同。具体地说， 其一，气质可按自己的动力方式渲染性格，使性格具有独特的色彩。 例如，同是勤劳的性格特征，多血质的人表现出精神饱满，精力充沛； 粘液质的人会表现出踏实肯干，认真仔细；同是友善的性格特征，胆 其二，气质会影响性格形成与发展的速度。当某种气质与性格有较大 的一致性时，就有助于性格的形成与发展，相反会有碍于性格的形成 104 与发展。如胆汁质的人容易形成勇敢、果断、主动性的性格特征，而 其三，性格对气质有重要的调节作用，在一定程度上可掩盖和改造气质，使气质服从于生活实践的要求。如飞行员必须具有冷静沉着、机智勇敢等性格特征，在严格的军事训练中，这些性格的形成就会掩盖 4 性格与能力是个性心理特征中的两个不同侧面。性格与能力不同，能力是决定心理活动的基本因素，活动能否进行，这与能力有关；性格则表现为人的活动指向什么，采取什么态度，怎样进行。性格与能力是在一个人统一实践过程中发展起来的，二者之间相互影响、相互联系。性格制约着能力的形成与发展。一方面，性格影响能力的发展水平。研究表明，两个智力水平相当的学生，其中勤奋、自信心强、富于创新精神的学生的能力发展较快，而懒惰、墨守成规的学生的能力就难以达到较高的水平。人对工作的责任感、坚持性以及自信、自制等性格特征，都制约着能力的发展。另一方面，优良的性格特征往往能够补偿能力的某种缺陷，“笨鸟先飞早入林”“勤能补拙”，就是说性格对能力的补偿作用。但不良的性格特征，也会阻碍能力的发展，甚至使能力 能力的形成与发展也会促使相应性格特征随之发展。例如，某学生在教师的培养和具体指导下，大量地阅读文学作品，注意观察周围环境和身边发生的事情，然后练习写作。经过这样长期的活动，不但发展了观察力、想象力和思维能力，久而久之也就形成了主动观察型、广 5 性格是一种非常复杂的现象，要想完整地说明它的生理机制是较为困难的。神经心理学家关于脑损伤时对人格变化的研究，对了解性格的生理机制有一定意义。研究表明，脑损伤和脑功能异常的病人，他们的态度和行为方式出现某些异常变化。如，有些额叶受损伤的病人，爱说粗话，不尊重朋友，不愿意接受劝告和限制，顽固地坚持己见又反复无常；有些病人表现出易冲动、爱开玩笑、缺乏主动性、自发性 105 的特点。边缘系统受损伤的某些病人，则脾气暴躁，好侵犯他人等。 这些资料虽然有助于了解人脑的功能，但还很难说明性格的生理机 制。目前，我国心理学界乐于接受巴甫洛夫对性格的解释。巴甫洛夫 根据条件反射的研究和人脑高级神经活动学说，把性格称之为高级神 经类型特点与在外界环境影响下后天获得的暂时神经联系系统的“合 金”。“合金”的意思是指一方面人在现实生活影响下所建立的暂时 神经联系受高级神经活动类型特征所制约；另一方面，在现实生活环 1 性格是一个复杂而完整的系统，它包含着各个侧面，具有各种不同的 性格特征。在人群当中，人们的性格事实上是不一样的。有的让人感 到和谐，如谦虚、自信、热情大方、诚实、无私、勤劳、细心等；有 的让人觉得不舒服，如狂妄、自私、虚伪、懒惰。归根结底，性格是 由各种性格特征的独特而有机的结合造成的。这种结合，可称为性格 结构。这些性格特征在不同的个体身上，组成了独具结构的模式。一 般人对性格结构的分析，着眼于性格的态度特征、性格的意志特征、 （ 1 爱祖国，关心社会，热爱集体，具有社会责任感与义务感，乐于助人， 待人诚恳，正直等。消极的特征表现为：不关心社会与集体，甚至没 细心，勤劳节俭，富于首创精神。消极的特征表现为：马虎粗心，拈 自强自尊，勇于自我批评。消极特征表现为：放任自己，骄傲自大， （ 2 106 性格的意志特征是指一个人在自觉调节自己行为的方式和水平上表 现出来的心理特征。性格的意志特征主要表现为：对行为目的明确程 度的特征，如独立性或冲动性，目的性或盲目性，纪律性或散漫性： 对行为自觉控制的意志特征，如自制或任性，善于约束自己或盲动； 对自己作出决定并贯彻执行方面的特征，如有恒心与毅力、坚忍不拔 或见异思迁、半途而废；在紧急或困难情况下表现出的意志特征，如 勇敢或胆小，果断或优柔寡断，镇定或紧张等。 （ 3 性格的情绪特征是指一个人在情绪活动中经常表现出来的强度、稳定 表现为人的情绪对工作和生活的影响程度和人的情绪受意志控制程 度。有人情绪反应强烈、明显、易受感染；有人反应微弱、隐晦、不 易受感染。情绪稳定性方面的特征，主要表现为情绪的起伏和波动程 间长短。有的人情绪产生后很难平息，有的人情绪虽来势凶猛但转瞬 即逝。主导心境方面的性格特征，不同的主导心境反映了主体经常性 的情绪状态。如有的人终日精神饱满、乐观开朗；有的人却整日愁眉 苦脸、烦闷悲观等等。 （ 4 人们在感知、记忆、思维等认识过程中表现出来的个别差异就是性格 的理智特征。在感知方面，有的人观察精细，有的人观察疏略；有的 人观察敏锐，有的人观察迟钝。 在思维方面，有的人善于独立思考， 有的人喜欢人云亦云；有的人善于分析、抽象，有的人善于综合、概 诵，有的人记忆较慢， 需反复记忆方能记住；有的人记忆牢固且难以遗忘，有的人记忆不牢 有的人想象贫乏、狭窄；有的人想象主动，富有情感色彩，有的人想 以上性格结构的四方面不是独立存在的，它们相互联系，相互影响， 构成一个统一体存在于每个人身上。要了解一个人，就应对性格的各 107 个方面作全面分析，其中性格的态度特征和意志特征在性格结构中占 2 （ 1 ）性格结构具有完整性和矛盾性 就性格的结构而言，人的性格 的所有个别特征，是相互依存、相互联系的。它具有完整的统一性， 但这种统一性不是绝对的，只有在人的基本态度完全决定了其余态度 的情况下，绝对的统一性才有可能。然而这个前提是不可能存在的。 因此，统一性是相对的。因为客观现实本身有着种种矛盾，现实向人 提出的各种要求或人向现实索取之间也存在着矛盾。如在某些人的性 格特征中，高傲与谦虚、懒惰与勤奋、疏忽与缜密等因素，构成了性 （ 2 ）性格结构的确定性 指的是一个人对周围事物所持有的恒常的态度倾向。确定性对于性格来说，具有不可忽视的意义，如果没有它， 性格就会随环境的变化而变化，那样就显得反复无常缺乏主见，难于 成为改造世界的主体。但这并不是说性格的稳定性会固定化、僵化和 孤立。人们可以改变自己的性格，塑造良好的性格。此外，性格会随 着环境的变化而出现一定的改变。正是性格具有确定性和可变性，其 在不同的情境中才能显出不同的生活风貌和特点。正象在内室中对妻 子是一种面目，在会客时是另一种面目，在工作时更是一种面目。当 然这些都是在确定的性格前提下发生的变化。性格是各人生活的投 （ 3 ）性格结构具有复杂性和主导性 既然性格是生活的投影，就必 然具有复杂性，这在一般人身上都有反应。主特征一般是指人们对待 现实的基本态度。尽管人们的性格复杂，却都围绕着主导方面而构成 （ 4 ）性格结构具有表层和深层的特征 一般来说，性格的复杂是基 于千变万化的表象 ( 行为 ) 而言的。其实，性格复杂归根结底受制于深层因素，即所谓灵魂深处，如动机。正是人们内心所产生的动机 是复杂的，决定了行为的复杂性。处于行为和动机之间，便是处世态 度。处世态度也决定着动机的是否发生。从根本来说，处世态度受制 108 于动机，受制于积累的应激经验。所以了解人的性格，必须纵深窥探。 在中国，公元前 5 — 4 世纪的孔子提出了“性相近也，习相远也” 的性习说。他认为人生来禀赋差异不大，是后天造成了较大的差别。 比他晚一个多世纪的孟子提出了“性善论”，认为人生来就是善良的， “无羞恶之心非人也……”，环境与教育扶植善性，而不使之泯灭， 并发展成“仁、义、礼、智”。相反，比孟子稍晚些的苟况则认为人 生来就是“恶”的，环境与教育去恶育善。这些理论都强调了环境对 人们性格的影响作用。在西方，较早研究性格的是公元前 4 — 3 世 纪的古希腊哲学家提奥夫拉斯塔。他广泛论述了人的个别特征。以后， 弗洛伊德、荣格、埃里克森、班图拉、奥尔波特以及卡特尔等对性格 理论进行了进一步研究和发展，使性格心理学日臻完善。研究者们提 供了描述性格的不同理论观点，其中最有代表性的是性格的特质理论 1 性格的特质理论起源于 20 世纪 40 年代的美国。主要的代表人物是美国心理学家 G.W. 奥尔波特和 R. 卡特尔。特质是个体有别于他人 （ 1 奥尔波特于 1937 年首次提出了人格特质理沦。他把人格特质分为共 性与个性两类：共性特质是在某一社会文化形态下大多数人或群体所 具有的共同特质。如蒙古族的豪放、维吾尔族的活泼等。个性特质是 指个体身上所独具的特质。个性特质又分为三种：首要特质是一个人 最典型、最具概括性的特质。如多愁善感的林黛玉。中心特质是构成 个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有 5 ～ 10 个。如 林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感，都属于中心 特质。次要特质是个体不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才表 （ 2 ）卡特尔的人格特质理 109 卡特尔人格特质理论的主要贡献在于提出了根源特质。 1949 年卡特尔用因素分析方法提出了 16 种相互独立的根源特质，并制定了《卡 特尔 16 种人格因素测验》 (16PF) 。这 16 (A) 乐群性 (B) 聪慧性 (C) 情绪稳定性 (E) 恃强性 (F) 兴奋性 (G) 有恒性 (H) 敢为性 (I) 敏感性 (L) 怀疑性 (M) 幻想性 (N) 世故性 (O) 忧虑性 (Q1) 激进性 (Q2) 独立性 (Q3) 自律性 (Q4) 紧张 16 种特质，只是在不同人身 的表现有程度上的差异。所以，他认为人格差异主要表现在量的差异 3 ）现代“五因素”特质理论 20 世纪 80 年代末以来，人格研究者们在人格描述模式上达成比较 谨慎性：胜任，条理，尽职， 2 类型理论起源于 20 世纪 30 ～ 40 年代的德国。类型模式主要是用 以描述一类人与另一类人之间的心理差异。德国心理学家施特恩把人 格类型概括为三种模式：单一型模式、对立型模式、多元型模式。其 中 T 型人格、内向外向人格、阴阳五行说都印证了这三种模式。 （ 1 ）单一型模式—— T T 型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。依据冒险行为的积极与 消极的性质，法利又将 T 型人格分为 T+ 型和 T- 型。如果冒险行为是朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展时，就是 T+ 型人格；如果是破坏性和消极的刺激行为，则被视为 T- 型人格，如酗酒、吸毒、暴力犯罪等反社会行为。在 T+ 型人格中，依据活动特点又将 他们分为体格 T+ 型，如极限运动员通过身体运动来实现追求新奇、 不断刷新的动机。而从事科技创新的科学家或思想家被称之为智力 T+ 110 （ 2 ）对立型模式—— 内向与外向是以心理活动的指向性为指标的心理类型。把心理活动指 向于外部世界的人格特征称之为外向人格。具有这种特征的人善于把 心理活动展现于外，情感外露，自由奔放，当机立断，不拘小节，独 立心强，善于交际，有卓越的实行力与统率力等。把心理活动指向于 内心世界的人格特征称之为内向人格。具有这种特征的人善于隐匿丰 富的内心世界，他们做事谨慎，情感内隐，藏而不露，深思熟虑，顾 虑重重，不善交际，好内省，缺乏实际行动，适应环境困难。任何人 都会具有内向和外向这两种心理机制，只是看哪一种心理机制占优 势，来确定这个人是外向型人格还是内向型人格。还有一类人兼具两 种心理机制，哪一种都不占优势，属均衡型人格，我们将其归类为中 （ 3 ）多元型模式——阴阳五 我国春秋战国时期的著名医书《内经》按阴阳强弱，把人分为太阴、 少阴、太阳、少阳、阴阳平和五种类型。太阴之人：多阴无阳，其人 格特征是胆小、孤僻、多疑。少阴之人：多阴少阳，其人格特征是沉 静、节制、稳健、嫉妒心强。太阳之人：多阳无阴，其人格特征是大 胆、进攻、傲慢、暴躁。少阳之人：多阳少阴，其人格特征是外露、 乐观、机智、随和。阴阳平和：阴阳气和，其人格特征是平静、适应 1 性格的发展、形成及变化，和人的遗传、环境等因素有着密切的关系。 遗传因素通过什么途径来影响人的性格 ? 这是一个非常复杂而争议 颇大的问题。一般理论都倾向认为，遗传因素通过气质和智力而影响 人的性格。在遗传因素的作用形成的气质，按照自己的活动方式，使 性格具有独特的色彩。例如同样是助人为乐的性格特征，多血质的人 在帮助人时动作敏捷、热情溢于言表，而粘液质的人则沉着冷静，情 感蕴含在心。气质为人的高级神经活动类型所决定，所以，一开始气 111 遗传因素对智力的影响，早已为詹森研究证明了。不论儿童是由生身 父母还是由生养或寄养家庭抚养，他们和生身父母之间在智商上总有 显著的相关。詹森把此归因于遗传对智力的影响。进而言之，智力和 性格都受高级神经活动的特性和类型的影响，而智力对人性格形成是 有作用的。这作用在人的发展过程中显示出来。人们运用自己的聪明 才智，掌握相应的知识和技能，冷静地审时度势，使自己的行为符合 客观规律，这样就会促使自己勇于克服困难，在艰难险阻中表现出自 觉、大胆、果断和坚毅等良好的性格特征。因此大凡政治家、发明家、 作家、艺术家，虽然从事不同的职业，但他们都兼有高度发达的智力、 性格不但受遗传因素的影响，更为重要的是，环境是性格发展形成的 一个决定性因素。环境的作用主要是通过家庭、学校、社会活动圈子 以及工作实践来发生效应的。性格的成熟是相对的，绝对的成熟是不 存在的。从人所处环境的变化不定来讲，性格也有一定变化，但是， 除非较大刺激 ( 比如失恋、对自己重要的人发生意外、重大失败或挫折等 ) 2 （ 1 ?观察法 观察法是在自然条件下通过观 察一个人的行为、言语、表情、态度从而分析其性格的方法。采用此 方法必须使被观察者处于自然情境中，保持心理活动的白然性和客观 性，这样获得的资料才会真实；不论是长期观察还是短期观察，观察 ?谈话法 谈话法是通过与某人谈话从而了解 其性格特征的方法。使用谈话法一定要事先确定谈话目的，要对谈话 中的内容加以分析，要采取多种多样的谈话方式，要保持谈话气氛的 融洽、和谐、温馨。谈话法在心理咨询中应用很广泛，它对了解人的 ?作品分析法 作品分析法是通过对一个人的作品，如日记、命题作 文、信札、传记、试卷以及劳动产品等的分析，来间接了解其性格特 112 征的方法。这种方法一般用来收集资料，对研究人的性格具有辅助性 ?个案法 个案法是通过收集一个人的家庭历史、社会关系、个人的 成长史等多方面资料，来分析和了解其性格特征的方法。在学校中， 使用个案法研究学生性格的步骤大致如下： A. 计划准备 : 根据班主任的介绍、档案材料与初步观察所发现的问题制定计划 ;B. 搜集 资料 : 通过各种渠道，采取不同的方式，如对其行为的观察、面谈、 分析作业与作文、家访、与任课教师或同学座谈等，来搜集学生各方 面的具体表现，重点了解他们对社会、学习、劳动以及对人对己的态 度与行为方式，并做好记录； C. 分析概括 : 就是对所搜集的资料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析研究，从中获 D. 寻找原因 : 根据对学生性格特征的分析、概括，寻找这些性格特 征与家庭、学校、社会环境和教育影响的历史联系，以及它们之间的 内在联系； E. 提出教育建议 : 根据学生的性格特征，提出发展与 完善其性格的具体措施与方法； F. 书写鉴定书 : 实际上，个案法 （ 2 自然实验法是目前研究性格采用较多的方法，它是实验者根据研究的 目的创设实验情境，主动引起被试的某种性格特征的表露，然后经分 析、概括来确定其性格特征的方法。一位苏联心理学家曾用该方法设 计了冬夜拾柴火的自然情境，以研究儿童在困难条件下的性格意志特 征。实验是这样的：实验者把一部分干柴放到离宿舍不远的但需走一 段夜路的山谷中，把一些湿柴放到离宿舍较远的但一路有灯光的储藏 室中。要求学生定期在夜晚去捡柴火 ( 不指定地点 ) ，实验者则藏在岔路口的小房内观察。结果发现，一部分学生勇敢而负责任地到山 谷中取干柴：有的学生边走边埋怨；还有部分学生怕黑，宁走远路去 储藏室取湿柴。在这个实验中，实验者真实地了解到了学生性格意志 特征的差异。自然实验法最大的特点是简便易行，获得的材料真实可 113 （ 3 ?自陈法 自陈法也称问卷法，一般是让被 试按一定标准化程序和要求一次回答问卷中的大量问题，最后根据测 验分数和常模来推知被试属十哪种性格类型。常见的性格问卷有四 A. 卡特尔 16 种人格因素问卷 ( 简称 16PF) 根据卡特尔提出的 16 种根源特质编制而成，共有 187 个题目，适用于具有阅读能力的 16 岁以上的成人。卡特尔等人后又设计了分别适用于中学生、小学 B. 明尼苏达多项人格调查表 ( 简称 MMPl) 是由美国明尼苏达大学 的两位教授编制，共 566 个题目，包括 14 个分量表。它可以测量 人格的各个特征，也，可以鉴别癔症、强迫症、精神分裂症、抑郁症 C. 艾森克人格问卷 ( 简称 EPQ) 是由英国心理学家艾森克 (H.J.EysenCk) 等人编制。该问卷有适用于 7 ～ 15 岁儿童和 16 岁以上成人两个版本。每个问卷包括四个分量表，即精神质量表、内 D. Y — G 性格检查表是由美国心理学家吉尔福德等人编制。该量表 由 120 个题目组成，包括 12 个分量表，适合用于 7 岁以上的正常 ?投射法 投射法是利用某些材料 ( 一般是意义模糊的刺激 ) ，要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知的思想、态度、愿望和情 感泄露出来，从而确定其性格特征。最常用的投射测验有主题统觉测 验 ( 简称 TAT) 主题统觉测验由美国心理学家默瑞所创制。它由 30 幅图像和一张空 白卡片组成。图像多是人物，也有一部分风景。每幅图像都相当模棱 两可，可以做种种不同的解释 ( 如图 10-1) 。但被试所编的故事必 须包括四个方面的内容： (1) 图片中故事发生的情景； (2) 图片中故事发生的原因； (3) 图片中故事发生的结果； (4) 自己的感受。 114 罗夏墨迹测验是由瑞士精神病学家罗夏（ H.Rorschach ）编制。它是由 10 张对称的墨迹图片组成，其中 5 张黑白， 5 张彩色图片，如图 10-2 所示。在施测过程中，要求被试对所呈现给他的墨迹图像 进行描述，然后根据被试的反应按以下四个方面进行统计： A. 反应的部位（全部还是部分决定） B. 决定（形状还是颜色）； C. 内容（动物还是人或物体）； D. 独创性（与众不同还是与众一致）。根 各有优缺点，因此，进行性格评定时应该综合运用多种方法，取各种 方法之长，避各种方法之短，以便对学生的性格作出合乎实际的评定。 人的性格不是生来就有，而是后天形成的，且会随着年龄、职业、地 位、环境等因素的影响而变化。因此说性格可以矫正且具可塑性。青 少年应该如何塑造良好的性格呢 ? 1 一个人的身材容貌等个性特点对性格的形成也具有一定的影响，我们 应正确对待这些先天因素，貌美者不应沾沾自喜，旁若无人；生理有 缺陷者不能自暴自弃，提高文化而更要增强生活信心，培养健康的性 2 良好的性格需要教育和环境熏陶，丰富的文化知识、良好氛围能潜移 默化塑造良好性格，因此要重视学校与家庭环境氛围，让孩子在优化 3 广泛兴趣和良好的人际关系有益于良好性格的形成和发展，青少年应 积极参加有益身心健康的活动，在活动中学会和谐的人际关系。在家 庭与父母和谐融洽也有益良好性格形成。 4 人的情绪和性格有着密切的关系，一个人偶尔心情不好，是不会影响 性格的，但若长期心情不好，对性格则会有所影响，因此要养成乐观 115 会是人们认同一个人的首要前提，不同的性格特点的人，将会影响你如何面对他。例如，面对一个具有诚实、谦虚等性格特点的人，会使您很容易接近，你会与他轻松的倾吐内心里的想法和建议，也愿意倾听他的意见和想法等。如果你面对的是一个具有相反性格特点的人，就会使你产生相反的感觉。如果某个人待人冷淡、爱挑毛病；而另一个人待人热心、开朗热情。我们会更喜欢与后者交往，并且后者在学习与生活中，会更乐观、顺利和幸福。更重要的，是性格还影响人们的职业选择、道德素质的形成等。例如，美国心理学家霍兰德把人的性格分为—适合于机械、电工技术等职业的现实型，这种人不重视社交，而重视物质的、实际的利益，他们遵守规则、喜欢安定、感情淡漠、缺乏观察与预见性；适合于研究工作的研究型，这种人善于观察、好奇心强、好思考、喜欢有科学分析的创造性活动等；适合于表演、绘画等的艺术型，这种人想象力丰富，热情高、好标新立异，做事喜欢做非系统的、自由独创性的活动等；适合于教育和医疗的社会型的人，乐于助人、重友情、善社交与合作，责任感强等；适合于作厂长、经理的企业型的人，喜欢支配人、好发表自我见解，自信而精力旺盛并具有冒险精神等；适合于做出纳员、仓库管理员的常规型，这种人顺从、稳当、能自我抑制，但缺乏想象力，工作井然有序等。与这种分类方法接近的如斯普兰格把人的性格分成经济型、理论型、审美型、社会型、权力型、宗教型等。还有培因将性格分为理智型、情绪型和意志型等。 也许教育者所面对的是一些性格尚未成熟的学生，但一个人的性格形成或塑造，在他幼小的时候，就已经具备了许多难以改变的遗传因素，对他将形成什么样的性格具有制性和预见性。例如，胆汁站汁的人，很难形成庄重、谨慎、严肃和沉默寡言的性格特点。所以，性格的特点在人的不同时期都会有所表现，并为教育者提供对他施加什么样教育的重要依据。 性格的不同，有时还表现在同一种性格特点可能以不同的形式来表现，这也是人们常用来分析性格不同的方法，如同样表达自己的爱慕之情，有的人可能对人自言表白；而有的人则会采取间接的方式如书信、中间人或某中信物表白；还有的人可能会终身也不会袒露，只让 116 他永远埋藏在心底。这里我们常借用瑞士心理学家荣格的性格分类方法，把人的性格分为外向型和内向型。其中外向型的人，活泼开朗、喜欢交往、感情外露、不拘小节、做事当机立断，有突出的实践能力和指挥能力。但是外向型的人，有时做事轻率、好冲动、情感不易控制，显得不够稳重等。例如贾宝玉就是一个典型的外向型性格的人。而内向型的人，喜欢整齐有序的生活方式，处世待人态度严肃、谨慎适度，不爱激动，做事之前，有周密的计划、常深思熟虑，极少冒失莽撞。但是，性格内向型的人，孤僻、交际面窄、反应缓慢、缺少实际行动，并且较难适应变化的环境。例如薛宝钗、林黛玉便是不同侧重面的内向型性格的人。在实际生活中，我们很难找到非常典型的外向型或内向型性格的人，所存在的只是在某一情景中，某人在某一方面所体现出的性格的某些典型特点，由此来判断其性格偏向于某一性格类型，从而施加有针对性的教育，从而达到理想的教育目的。那么，怎样依据性格特点进行教育呢 ? 第一，要准确把握教育对象的性格类型及其特点。针对不同性格特点的学生，施以不同方式的教育，从而达到共同的教育目的。准确把握人的性格特点有许多的方法，一般有行为评定法，例如心理学家曾安排了这样一个情景：教师在考完试收回全部试卷后，又复印了一份与标准答案一起发给学生，并要求学生自己判分。教师拿前后两份试卷进行比较，从而了解学生的诚实程度。另外还可以通过交谈法、问卷法、投射法等。其中前三种方法，教师都可以使用。只要准确了解了 第二，同样的教育目的对不同性格特点的人应采取不同的教育策略。不同的性格类型会有完全不同的对教育的接受程度和接受方式，两名犯了同样错误的学生，如果是性格内向的学生，应该避免在人众场合简单的斥责或批评，应该选择适当的时机，间接善意的向他提出错误之处。对于性格外向的学生除要求他明确错误的原因和知道应怎样改 第三，要分清人的具体行为中，气质与性格的区别。心理学家认为，性格是人对现实的态度和他的行为方式所表现出来的个性心理特性。在人的性格结构当中，道德品质、人生观、世界观有重要的作用。而 117 气质是人的心理过程和行为的动力特点，如心理过程和行为的速度、稳定性、灵活性等。在实际生活中，同样是爱冲动、不讲礼节、放荡不羁，有的人可能是气质特点的体现，而有的人则可能就是性格的原因。在所教学生中，你也许会遇到个别人，做事、争论问题时，比较冷静，平时沉默寡言、反应缓慢、注意力稳定而又难以转移等，是一种典型的粘液质的脾气。可是有时又让人琢磨不透，在讨论有些问题时，又总是咄咄逼人、顽固竞争、有时狂燥以至漫骂。如此分析，却又象是胆汁质的人。经分析发现，这名学生只有在名利得不到满足时，才会感情冲动、不可控制。所以，对他的教育，首先在公而忘私、正当竞争的性格素质和道德品质的培养上。如果错误的把他认为是气质上的问题，必定会造成教育的失败，并会使之私欲更旺，以至走向犯 第四，教育学生自觉塑造良好的性格才是教育的最终目的。心理学家认为，中小学生的性格具有较大的可塑性，通过世界观、价值观、人生观的教育，通过各种方式、方法和环境以及自我教育，加强心理规律的教育，有利于学生良好性格的塑造。这是通过性格发展规律而教 1 能力定指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。它是顺利完成某种活动必要的心理条件。为了了解能力概念的本质，有必 （ 1 ）能力是与人的活动紧密相关的心理特征。一方面，人的能力 只有在活动中才能形成、发展和表现出来，另一方面，从事某种活动又必须以一定的能力为前提。例如，学生的学习能力就是在他们掌握科学知识和技能的过程中发展起来的，同时也在掌握知识和技能的速 118 （ 2 ）能力是直接影响活动效率的心理特征，是完成活动任务的重要保证。敏锐的观察力、稳定的注意力、良好的记忆力、深邃的思维 力以及丰富的想象力都是保证学习活动顺利进行并完成的个性心理 特征。但是，不是所有的个性心理特征都是能力，只有那些直接影响 活动效率的个性心理特征才是能力。例如，活泼与安静、敏捷与迟缓、 认真与马虎、谦虚与骄傲等气质与性格特征，虽然对活动也会发生一 定的影响，但它们不能直接决定活动效率和成败，因此，通常不把它 （ 3 ）能力总是综合地起作用的。任何活动的完成都需要多种能力的结合，单靠一种能力是很难完成任务的。例如，教师的活动，除了 必须具有流畅的言语表达能力之外，还需要敏锐的观察力、严谨的逻 辑思维能力、丰富的想象力与创造力以及教育机智等多种能力，才能 （ 4 ）能力是个人成功地完成某种活动的必要条件，但不是唯一的条件。成功地完成某 种活动所需要的因素是多方面的，除了前面所说的个人的气质、性格 之外，还有个人的知识经验、活动动机和身体健康状况等也都影响着 能力的高度发展就是天才，它是多种能力最完备的、独特的结合，它 能使人顺利地、创造性地完成某些复杂的活动。单一的能力即使达到 高度发展水平，也不能称为天才。心理学中的“天才”一词，不是我 们通常所理解的天赋之才，而是指高水平的能力。天才是在良好素质 基础上，通过后天环境、教育的影响，加上自己的主观努力发展起来 的。天才人物往往表现为集多种高度发展的能力于一身。研究表明： 各种活动的天才结构是不同的，但无论哪种天才，都是由高度发展的 2 （ 1 ?它们属于不同的范畴。人在从事认识活动的过程中，对相应的经验 加以概括所得到的结果就是知识，对调节行为活动的心理过程所表现 出来的特性加以概括所得到的结果就是能力。例如，证明几何题时所 119 用的公理、公式和定理属于知识范畴，而证明过程中思维的严密性和 ?知识的掌握和能力的发展不是同步的。虽然知识的掌握有利于能力 的提高，两者具有同向性，但是，能力是在相应的知识的基础上，通 过反复、多次的练习、运用而形成和发展起来的，因此，能力的发展 比知识的获得要慢得多，而且不是永远随知识的增加而成正比地发 展。人的知识在一生中可以随着年龄的增长而不断地积累，但能力的 发展随着年龄的增长呈现出增长、停滞和衰退的过程。然而，能力一 旦形成并得到良好的发展，又比掌握一定范围内的知识具有更为广泛 （ 2 ）能力和知识又是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识的 过程中形成和发展的，在组织得当、方法合理的掌握知识的过程中， 同时发展着能力。学生在掌握知识的同时，必然有一系列的智力操作， 在不同程度上发展着自己的能力。例如，学生掌握了一定的语法知识 和写作知识，就可能提高写作能力；另一方面，掌握知识又是以一定 的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性。一个人的能 力影响着他掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。如果不具备起 码的感受力、记忆力和思维能力，也就无法掌握最基本的知识。在获 取同样的知识时，能力弱的人比能力强的人常常需要付出更大的代 价。能力既是掌握知识的结果，又是掌握知识的前提。能力和知识密 3 （ 1 ）按照能力发挥作用的领域的不同，可以将能力划分为一般能 一般能力 又称普通能力，它是人们从事各种活动所必须具备的基 本能力。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。 它的特点是：?在任何活动中都不可或缺。?迁移性最强。一般能力 的综合体就是通常所 特 殊能力 特殊能力又称专门能力，它是为从事某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的 能力。研究表明：同一种特殊能力，包含有多种成分，其中各种成分 120 对活动的作用是不同的。例如，音乐能力包括音乐感知能力、音乐记 忆和想象能力、音乐情感能力和音乐动作能力，这些能力使人们成功 地完成音乐活动，但一些人可能音乐情感能力占优势，另一些人可能 音乐记忆能力占优势，等等，这些要素的不同组合，就构成各种独特 一般能力和特殊能力紧密地联系着。首先，一般能力是各种特殊能力 形成和发展的基础，它的发展为特殊能力的发展创造了有利的条件； 其次，特殊能力是一般能力以独特的方式在特定领域中的具体表现， 而且，在各种特殊的活动中，特殊能力的发展也会促进一般能力的发 展。例如，没有听觉 ( 一般能力 ) 的发展，就不可能有音乐听觉能 力 ( 特殊能力 ) 的发展，音乐听觉能力是一般听觉能力在音乐环境 中形成和表现出来的；而音乐听觉能力的发展又可以促进一般听觉能 （ 2 ）按照能力的性质，可以将能力划分为认知能力、操作能力和 指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们认识 客观世界、获得各种知识的最基本、最主要的能力。知觉、记忆、注 意、思维和想象的能力都是认知能力。美国心理学家加涅 (R ． M ． Gagne) 提出三种认知能力：言语信息 ( 回答世界是什么的问题的能力 ) ；智慧技能 ( 回答为什么和怎么办的问题的能 力 ) ；认知策略 ( 有意识地调节与监控自己的认知过程的能力 ) 。 是指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能 力、体育运动能力、实验操作能力等都是操作能力。操作能力在操作 技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。 社交能力 是指人们参与社会群体生活、与周围人们相互交往、保持 协调的能力。组织管理能力、言语感染能力、调节纠纷、处理意外事 故能力等都是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。 人的认知能力、操作能力和社交能力是相互联系的。人的操作能力和 社交能力的形成与发展是以认知能力为基础和前提的，同时，人的认 121 知能力的发展又离不开操作能力和社交能力的发展，它在对客观世界 的操作活动以及社会群体间的交往活动过程中发展与完善起来。当 然，这三种能力在很多情况下并不完全协调一致。比如，有些认识能 力较强的人，其实践能力和社交能力却比较差；也有实践能力和社交 能力较强的人，其认识能力却一般。 （ 3 ）按照能力的创造性的大小，可以将能力划分为模仿能力和创 模仿能力 指效仿他人的言行举止而引起与之相类似的行为活动的能 力。如学画、习字时的临摹。美国心理学家班杜拉 (A ． Bandura) 认 为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会 化的基本历程之一。他认为模仿有三种功能：通过模仿能使原有的行 为巩固或改变；使原来潜伏的行为 创造能力 指产生新思想、新发现和创造新事物的能力。创造能力是 成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和 创造想象起着十分重要的作用。一般认为，创造能力包含独特性和有 价值性两个基本特征。但对这两个基本特征的看法上有不同的意见。 例如，黑菲伦 (J ． W.Haefele) 等人认为，创造是提供对整个社会来说独特而有社会意义的活动，人具备了这种能力才能说有创造能 力。罗杰斯 (C ． R ． Rogers) 等人则认为创造的独特性和有价值性的标准应当是创造者自己，不必上升到社会的高度。创造能力主要 表现为以下几种：敏锐地发现问题的能力，概括地提出问题的能力， 预见和评价的能力，灵活地寻求解决问题的方向和途径的能力，完成 模仿能力和创造能力相互联系、相互渗透。创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。人们一 般总是先模仿后创造，从模仿到创造。可以说，模仿是创造的前提和 基础，创造是模仿的发展。模仿能力中包含有创造能力的成分，反之 1 智力 (intelligence) 又称智能。目前，心理学家们对智力的解释主 要有以下几种：（ 1 ） 122 智力是个体学习的能力；（ 2 ）智力是个体抽象思维的能力；（ 3 ）智力是个体适应环境的能力；（ 4 ）智力是智力测验所测的能力。 (F ． G ． Brown) 认为，智力是学习能力、保持知识、推理和应付 新情境的能力。日本心理学家矢田布达郎认为，智力是“很好地理解、 记忆事物，在面临新问题时，利用自己的知识有效地解决它的能力。” 综合式的定义虽然比较全面，在一定程度上克服了前面各种定义的片 面性，但在揭示智力的本质上则可能变得嗳昧了。我国较多的心理学 家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象思维能力 2 （ 1 但只有一种，智力是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人 都认为，智力是单因素的。所以他们编制的智力测验量表只提供单一 的分数—— （ 2 (C ． E ． Spearman) 在因素分析的基础上首先提出了智力的二因 素理论。他认为，智力可以被析为 G 因素 ( 一般因素 ) 和 S 因素 ( 特殊因素 ) 。智力由一种单一的一般因素 ( 普遍因素 ) 和系列的特殊因素所构成。一般因素参加所有的智力活动，相当于一般能力， 特殊因素只参加某些特定的智力活动，因此，在智力结构中一般因素 是决定人的智力高低的第一位的要素。斯皮尔曼认为，一般因素在相 当程度上是遗传的。他还发现有五类特殊因素：口语能力因素、数算 能力因素、机械能力因素、注意力、想象力。他指出，每一个人的智 力因素都具有独特性，即使具有同样性质的因素，它们在程度上也是 一般因素和特殊因素相互联系着，其中一般因素是智力结构的关键和 基础。智力测验的目的就是通过广泛取样以求得一般因素。 （ 3 美国心理学家瑟斯顿 (L.L.Thurstone) 是群因素论的主要倡导者。他凭借多因素分析的方法，突破过去的智 力因素理论的框架，提出了基本能力 (Primary abilities) 学说。 123 瑟斯顿对芝加哥大学的学生进行了 56 个能力测验，发现了 7 个不同的测验群，所以他认为，智力结构中没有所谓“一般因素”和“特 殊因素”，而是存在着 7 种平等的基本能力 ( 也叫智力活动的 7 个原始群 ) ，它们之间彼此无关、基本独立。这些基本能力的不同搭 配，便构成了独特的智力结构。瑟斯顿所提出的七种平等的基本能力 是：计算 (N) —迅速正确地计算能力；语词流畅 (W) —迅速想起词汇的能力；语词理解 (V) —理解并有效利用言语观念的能力；记忆 (M) —机械联想记忆能力；推理 (R) —认识并利用抽象关系、概括 和归纳过去经验以解决新问题的能力；空间知觉 (S) —同空间物体和空间关系打交道的能力；知觉速度 (P) —迅速而准确地用视觉分 辨事物异同的能力。 瑟斯顿设计了许多测验，然而，测验的结果和他设想的相反，各种不 同的能力之间都有一定程度的正相关。这就说明各种能力之间并非是 独立的、彼此无关的，似乎在群因素之外还存在着一般因素。这实际 上支持了斯皮尔曼的观点。因此，瑟斯顿修改了自己的看法，提出次 级因素 (Second order factor) 的概念。他认为，斯皮尔曼的 G 因素可能就是次级因素。但他指出，在评价一个人的智力时，分析特殊 （ 4 美国心理学家吉尔福特 (J ． P ． Guilford) 用因素分析法研究智 力，否认 G 因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结 构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。智力的第一个维度是操 作，指由种种对象或材料引起的主要心智活动和过程，简言之，即心 理活动或过程。操作有五种：认知、记忆、分散思维、集中思维和评 价。认知是发现或认识；记忆是保持已经认知的信息；分散思维 ( 发散思维 ) 是吉尔福特的创新，也是最富有特色的概念，它与创造力 密切相关，分散意味着由一项给定的信息扩散而成多项信息，以答案 的多元化为特征。智力的第二个维度是内容，指智力活动的对象或材 料，或信息材料的类型。内容也有五种：视觉、听觉、符号、语义和 行为。视觉是通过视觉器官获得的具体信息；听觉是通过听觉器官获 得的具体信息；符号主要指字母、数字等；语义指言语含义或概念； 124 行为指与人交往的智力。智力的第三个维度是产物，即对内容进行操 作所产生的结果。产物有六种：单元、类别、关系、系统、转换和蕴 含。单元指字母、音节、单词、熟悉事物的图案和概念等等；类别指 一类单元，如名词、物种等等；关系指单元与单元之间的关系；系统 指用逻辑方法组成的概念；转换指改变，包括对安排、组织和意义的 修改；蕴含指从已知信息中观察某些结果。一维包含 5 种内容，一 维包含 5 种操作，一维包含 6 种结果。据此，从理论上可以算出智力因素有 5 × 5 × 6=150 种，也就是说，每一维度中的任何一项 吉尔福特的智力三维结构模型是对人类智力结构认识的深入，它引导 和推动人们去探索未知的智力因素，到 1984 年为止，已发现的智力因素有 105 种。这种从已知推出未知的方法，与自然科学中对某些 星球和化学元素的发现类似，对我们今后研究智力结构具有启示作 用。与传统的智力结构理论相比，吉尔福特的智力结构理论能更好地 说明创造性。在“操作”维度上包含“分散思维”为全面地理解人类 的智力做出了贡献；吉尔福特还为测量分散思维编制了新的测验，这 就为研究人类的创造性提供了工具。但是，吉尔福特否定智力的普遍 因素的存在，坚持智力因素的独立性，受到心理学家的批评。他的测 验数据中有 76 ％的相关系数具有显著性， 24 ％的相关不显著，这 1 （ 1 它同人脑一样，有一个发展过程。智力随年龄的增长而增长，但个体 智力的发展不是等速的，一般是先快后慢，到了一定年龄则停止增长， 随着人的衰老智力开始下降。许多研究都表明，出生后的头几年是智 力发展最快的时期。有些心理学家认为，幼儿期是智力发展的关键期。 这个阶段的儿童，在良好的环境和教育影响下，智力发展得特别迅速。 心理学家平特纳 (R ． Pintner) 指出，从出生到五岁是智力发展最迅速的时期；从五岁到十岁，发展速度稍微减慢；再过五年，发展速 度进一步减慢。美国心理学家布卢姆 (B ． S ． Broom) 认为，出 125 生后头四年智力发展最快，瑞士心理学家皮亚杰 (J ． Piaget) 也认为，出生到四岁是人的智力发展的决定性时期。美国心理学家布鲁 纳 (J ． S ． Bruner) 经过多年研究，也认为从出生到五岁是智力 1970 年贝利 (N ． Bayley) 对相同的被试在不同年龄 ( 从出生到 36 岁 ) 的智力发展进行了测量。他发现，智 力发展在早期随着年龄的增长而增长，一直增长到 26 岁左右，以后保持水平状态，直至 36 岁。沙因 (K ． W ． Schaie) 和斯特罗瑟 (C ． R ． Strother) 等人的研究认为，一般人的智力到 35 岁达到高峰， 60 当代的一些研究表明，人即使到了老年，智力还可能有所增长，只是 这种增长只限于智力的某一个方面，而且增长速度比较缓慢。朱智贤 教授指出：“关于人的智力发展限度问题，目前还无十分可靠而一致 的结果，但有一点似乎是清楚的——人到 18 岁左右，智力已达到成 熟时期 ( 与成人接近 ) 。在此以后，随着知识经验的增长，总的智 力能量虽然不会有显著增长，但某一方面的智力可能还是以不同的速 度在增长着。”通常是身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智 力的衰退较慢；体弱、特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力衰退 迅速。布卢姆等人的一项研究表明：言语能力通常在 80 岁左右只稍有衰退，在 90 岁左右也只有中等程度的衰退，而有些智力在 80 岁到 90 岁期间还在继续增长。近年来，德国的解剖学家赫伯特对 160 名 20 — 110 岁的尸体进行研究，发现大脑的神经细胞几乎不随年 龄的增长而衰亡，只是细胞体积在缩小，这种缩小一般在 60 岁以后开始， 90 岁以前只缩小 7 ％— 8 （ 2 些能力发展或成熟较迟。到了老年，各种能力的衰退速度也不一样， 通常感知能力达到高峰和下降的时间比较早，而推理判断能力发展较 迈尔斯 (W ． R ． Miles) 等人研究结果表明，知觉能力发展较早， 其次是记忆能力，然后是思维能力。同时，知觉能力下降也早，而比 较和判断能力在 80 岁时才开始迅速下降。动作及反应速度在 18-29 岁发展到高峰，在以后的年龄阶段中仍保持较高的水平。瑟斯顿研究 126 了 7 种基本能力的发展情况，发现知觉速度、空间知觉、推理能力、 计算能力和记忆能力发展较早，语词理解和语词流畅发展较迟。韦克 斯勒用他的成人智力量表对 2052 名被试进行测试，这些被试的年龄 在 16-75 岁之间。研究表明，言语方面和操作方面的智力都在 25 岁左右达到最高峰，但是，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力 （ 3 一成不变的。桑塔格 (Sontag) 和贝克 (Baker) 等人的研究表明， 初测和重测之间的时间间隔越长，两次测验的结果相关越低，这表明 智商产生了变化；初测年龄越大，预测性越高，一般认为， 5 岁以后的测验分数已经具有了较为显著的预测力，这表明智商又具有一定 2 （ 1 遗传就是父母把自己的性状结构和机能特点通过基因传递给子女的 现象，它是生物“与生俱来”的特征的一部分。基因 (gene) 是遗传的基本单位。一些心理学家认为人的能力是可以遗传的。英国著名的 科学家高尔顿 (S ． F ． Golton) 是系统研究能力遗传问题的第一 人。他对 977 位名人进行调查，发现他们的亲属中成名的有 332 人，而 977 位普通人的亲属中，名人只有一个。在大量的类似调查研究 之后，高尔顿认为天才是遗传的，在能力发展的过程中，遗传的力量 此外， 1963 年，厄伦迈耶—基姆林和贾维克 (Erlenmeyer-Kimling&L ． F ． Jarvik) 总结了过去半个世纪里 8 个国家中 52 个关于血缘与智商研究的成果， ( 见表 ) ，可以看出，血缘关系接近的人在智力发展水平上确有接近的趋势，比如，同卵双 生子之间的智商相关最高，无血缘关系者之间的智商相关最低；生父 母与生子女之间的智商相关性比养父母与养子女之间的智商相关性 高，这是因为前者包括遗传因素和环境因素的双重作用，而后者只有 环境因素的作用。这说明，在智力的形成和发展过程中，遗传素质的 作用确实存在。 127 在智力的形成和发展中，环境因素的作用是存在的。无血缘关系 而生活在同一环境中者，其智商有中度相关；异卵双生子之间的遗传 关系与普通兄弟姐妹之间的遗传关系是相同的，但同性别、在同一环 境中长大的异卵双生子智商的相关高于在同一环境中长大的同胞兄 弟姐妹的智商相关，这是因为异卵双生子无论在胎儿期或出生后所处 的环境，其相同之处要比普通兄弟姐妹之间为多，尤其是异卵双生子 中同性别者智商相关要高于不同性别者，因为同性别者所接受的教育 我国林崇德教授对类似或相同环境中长大的 24 对同卵双生子 ( 幼 儿、小学生和中学生各 8 对 ) 和 24 对异卵双生子 ( 幼儿、小学 生和中学生各 8 对，其中同性异卵和异性异卵各占一半 ) 进行研 究，结果发现，遗传因素越接近，相关系数越大。林崇德指出，遗传 因素对儿童智力发展的影响是明显的。但对大多数人来说，遗传和生 理差异都不大，因此遗传因素是智力发展的重要条件，但不是决定性 素质是有机体生来具有的解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官 和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。素质是遗 传的，它服从于遗传规律。一般认为，素质是能力发展的自然前提， 没有这个前提，就不能发展相应的能力。如果缺乏某一方面的素质， 就难以发展某一方面的能力。例如，脑发育不全的儿童，就不可能发 展计算能力；天生盲人难以发展绘画能力；生来聋哑的人无法发展音 乐能力。但是，素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，它仅 仅提供能力发展的可能性。人只有通过后天的教育和实践活动才能使 发展的可能性变为现实性。例如，一个人的手指长，可能发展打字能 力，也可能发展成为钢琴家，向哪一方面发展，则取决于环境，取决 （ 2 环境指客观现实，包括自然环境和社会环境。这里所谓的环境，主要 是指影响能力形成和发展的后天因素，如社会历史文化、营养状况、 128 社会历史文化因素是指宏观社会背景为人们能力发展提供的物质、精 神及信息条件。不同年代出生的人，在医疗保健、受教育水平、大众 传媒、科学技术、娱乐方式、社会风尚等诸多方面存在较大的差异， 这些差异必然对人的能力的发展产生影响。美国心理学家沙依曾经研 究了从青年到老年在言语理解、空间定向、数字、推理等 7 种基本心理能力上的变化，结果发现，不同时期出生的人在同一年龄上的智 力差异比较明显。如， 1910 年出生的人在 20 岁时达到的智力水平，低于 1925 年出生的人在 20 岁时达到的智力水平，也就是说，出生 越晚，基本心理能力水平越高。沙依认为，这是由社会历史文化因素 营养是影响能力发展的另一个重要因素，特别是幼年的 营养直接关系到能力的发展。一般认为，从胎儿期的最后四分之一时 间到出生后两岁之间是人脑生长发育最快的时期，这一时期足够的营 养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑 重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目 比正常儿童少，影响脑细胞的发育，从而影响儿童智力的发展，而且 这种负面影响是无法逆转的，即永远无法补救。英国学者的一项研究 社会生活条件对能力发展的决定作用，通常是通过教育来实现的。教 育本身也是一种社会生活条件，是一种环境影响，但教育又与一般社 会生活条件和环境影响不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影 响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识 和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展 都有重要的影响作用。 近几十年来，人们越来越认识到早期教育对智力发展的重要性。美国 心理学家盖赛尔 (A ． Gesell) 指出：在学龄前阶段，大脑发育非 常快， 6 岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性 格和心灵将永远不会再如此迅速地发展，人们将永远不会再有这样的 机会去奠定智力健康发展的基础了。皮亚杰认为，如果把 17 岁所得到的普通智力水平看作 100 ％的话，那么从出生到 4 岁就已获得了 50 ％的智力， 4-8 岁获得 30 ％，最后的 20 ％的智力是在 8 — 17 岁之间获得的。马卡连科 (A ． C ． Makpehko) 指出：教育的 129 基础主要是 5 岁以前奠定的，它占整个教育过程的 90 ％。在此以后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，而您精心培植 的花朵在 5 岁以前就已经绽蕾。我国北京师范大学的心理学和教育 学工作者的研究表明，良好的早期教育使学龄前儿童的口语能力和数 （ 3 遗传和环境对人的能力的形成和发展固然有着巨大的影响作用，但 是，它们并不是简单地、直接地决定着能力的形成与发展，而要以主 体的实践活动为中介。实践的性质不同，所形成的能力也不同。离开 了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。我国古 代哲学家王充提出“施用累能”，即能力是在使用过程中积累起来的； 又说“科用累能”，即从事各种不同的活动、不同的职业积累各种不 同的能力。搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差 别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”可见，由于社会分工， 使社会成员长期从事某一方面的实践活动，他们的能力就主要在这一 有经验的染色工人能分辨出 40 种以上不同色调的黑色，而普通人只能辨别 3 — 4 种；磨面工人的触觉非常发达， 他们只要用手指一捻，就能鉴别出面粉的质量和营养价值，甚至所用 小麦的产地；磨工能看到 0 ． 0005 毫米的空隙，而普通人只能看 到 0 ． 1 毫米的空隙；长期生活在呼伦贝尔草原上的鄂温克族牧民， 能够根据嗅觉来判断牧草的营养价值；酒厂里的品酒师对正在酝酿中 的酒样只抿一小口，就能判断出酒的度数和成分比例。 （ 4 遗传素质是能力发展的生理前提，环境是能力发展的外部条件，社会 实践是能力发展的中介，主体的积极活动是能力发展的动力。一个人 实践活动中培养起来的，它是个人主观能动性的表现。优良的个性品 质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。推孟 (L ． M ． Terman) 指出，具有完成任务的坚毅精神、自信而有进 取心、谨慎和好胜是能力发展的重要条件。桑塔格等人以 140 名 4 — 14 岁的儿童作为被试，研究了学习动机对智力发展的影响，测量 130 结果是：其中 35 名具有强烈学习动机的儿童，智力有显著的发展； 另外 35 名缺乏学习动机的儿童，知识贫乏，智力下降。这表明，学 习动机对智力的发展有重要的影响。我国心理学家的研究也表明，具 有比较稳定的特殊兴趣，是促进某方面能力发展的一种极为重要的因 素。能力的发展与意志、性格分不开，没有坚强的毅力，没有勤学苦 练的精神，能力就难以发展。许多研究都表明，能力发展受兴趣和性 格的影响。正如我国著名的数学家华罗庚所说：所谓天才就是坚持不 1 （ 1 知觉方面的类型差异有：?综合型—知觉具有概括性和整体性，但分 析能力较弱；?分析型—知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰 地感知，但对事物的整体知觉较弱；?分析综合型—知觉兼有上述两 记忆方面的类型差异根据个人记忆材料的方法可以分为：视觉型、听 觉型、运动型、混合型。根据个人识记不同材料的效果和方法可以分 言语和思维方面的类型差异有： (1) 生动的言语思维型—在言语和思维中有丰富的形象和情绪因素； (2) 逻辑联系的思维言语型—思维和言语是概括的、逻辑联系占优势； (3) 中间型。 达芬奇在十几岁时到一个寺院里游玩，看到许多壁画和雕塑，回家后 他全部默画出来，不仅轮廓、比例、细节一样，而且色彩明暗也很逼 真；法国风景画家罗兰不是对实物风景作画，而是回家后根据视觉表 象画风景画；贝多芬在完全耳聋后，仍能根据听觉表象创作出第九交 （ 2 特殊能力的类型差异是指完成同一活动可以由能力的不同组合来保 证。如，同是音乐成绩优异的学前儿童，一个可能具有强烈的曲调感 131 和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个可能具有很好的听觉表 象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个可能具有强烈的曲调 感和音乐节奏感，但听觉表象能力较弱。他们三人都有音乐才能，但 2 西方心理学家经过大量的测验研究后认为，智力的个别差异在全人口 中基本呈常态分布 ( 或称正态分布 ) ，即两头小，中间大。也就是 说，智力高度发展者 ( 智力超常或天才 ) 与智力低下者 ( 或称智力落后 ) 均占少数，大多数人属于智力中 （ 1 过同年龄常态儿童的平均水平，或具有某方面突出发展的特殊才能， 能创造性地完成某种或多种活动的儿童。我国古代称超常儿童为“神 童”，西方国家称超常儿童为“天才儿童”，日本称超常儿童为“英 视窗 唐代诗人白居易 1 岁开始识字， 5 岁开始做诗， 9 岁时已精通声韵。当代的安铂 2 岁半就能背诵诗词 30 多首， 5 岁上小学， 6 岁攻读医书， 9 岁能识别几十个星座， 13 岁考上中国科技大学 少年班， 19 岁毕业后给研究生讲授专题课。莫扎特 5 岁时就开始作曲， 11 岁时已能创作歌剧。德国数学家高斯 3 岁时就会心算， 8 岁时就会解级数求和的问题，他在数学上的重大发现大部分是在 14 — 17 岁做出的。有科学神童之称的瑞士心理学家皮亚杰 10 岁就发表有关鸟类的论文， 21 二十世纪初，主要以智商作为衡量天才儿童的指标。美国心理学家推 孟首先用智力测验来鉴别超常儿童，并把智商超过 140 的儿童定为天才儿童。一般研究者把智商 130 作为划分天才儿童的最低临界线， 也有人把智商 120 或 140 作为最低临界线。他们把智商高作为天才 儿童的标志。二十世纪五十年代以后，许多心理学家认为，仅用智力 测验来鉴别天才儿童是有局限的、片面的，应该将多种指标结合起来 评定天才儿童。 132 例如， 1983 年坦南鲍姆 (A ． T ． Tannebaum) 提出，天才是由 五种因素交互作用产生的，这个定义被称为心理社会的定义 (Psychosocial definition) 。这五个因素是： (1) 一般能力； (2) 特殊能力； (3) 非智力因素； (4) 环境因素； (5) ?超常儿 A. 浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲； B. 思维敏捷，理解力强，有独创性； C. 敏锐的感知力，良好的观察力； D. 注意力集 中，记忆力强； E. 超常儿童个性发展的速度比常态儿童快得多，个性发展水平也明显地 高于常态儿童。从总体上说，超常儿童的社会适应性比较好，情绪比 较稳定，意志坚强，喜欢并善于智力活动，动机效能高，特别是成就 2 儿童的平均水平，并有适应行为障碍的儿童。低常儿童又称智力落后儿童、 弱智儿童、智力不足儿童、智力残疾儿童等。当代心理学根据下列三 A. 智商明显低下 一般认为，智商在 70 以下的儿童是低常儿童。推 孟认为，智商在 70 以下的儿童都可以被称为低能，其中智商在 50 — 70 之间的儿童称为高级低能； 25 — 50 之间的儿童称为中级低 能； 20 或 25 B. 社会适应不良 低常儿童对周围的自然环境和社会环境不能适应。 例如，不能从事简单的劳动，生活不能自理，在学校里不能跟班学习 C. 问题发生在早年 低常儿童的问题发生在早年，即发生在 1 岁至 16 . 据 1990 年的报导，我国 3 亿儿童中至少有 250 万儿童患有智力低下症。近年完成的一项调查表明：我国儿童智力低下患病率为 1 ． 07 ％，其中城市为 0 ． 75 ％，农村为 1 ． 46 ％；男性儿童为 1 ． 13 ％，女性儿童为 1 ． 01 是整个心理活动各个方面的水平都低下。他们的心理活动具有如下特 133 点： A. 注意。重度智力低常儿童完全缺乏注意力，对周围事物漠不 关心，臵若罔闻；轻度智力低常儿童可以有被动注意，对有兴趣的事 物也能有主动注意，但注意力不稳定，注意广度也狭窄； B. 知觉。低常儿童知觉范围狭窄，速度缓慢，内容笼统而不够分化； C. 记忆。低常儿童对词和直观的材料识记都很差，再现中会发生大量的歪曲和 错误，缺乏逻辑和意义的联系。记忆的保持也很差，视觉表象贫乏、 缺乏分化并且不稳定； D. 言语。低常儿童的言语出现晚而且发展缓 慢，意义含糊，词汇量小，缺乏连贯性； E. 思维。低常儿童的思维 带有具体性，概括水平很低，在归纳、推理和概念化上都有困难，限 制其对抽象材料的学习； F. 个性。低常儿童在个性上表现出沮丧、 缺乏自信、对人有敌意，情绪紧张、压抑，常常以失败的心情来对待 智力落后的成因是多方面的，往往同时有几种原因。一般将智力落后 的成因分为四类： A. 产前原因。主要有染色体异常和代谢性缺陷。父母近亲婚配，母 亲孕期患病、经放射线照射、情绪不佳、营养不良，等等； B. 产程原因。产程过长或过短会导致智力落后。产程过长容易造成新生儿缺 氧而导致智力低下；产程过短则容易造成新生儿颅内毛细血管破裂出 血，影响大脑的正常发育，从而导致智力低下。胎位不正，造成脑损 伤或缺氧，也会影响智力发展； C. 产后原因。如脑膜炎或脑炎的后 遗症，脑创伤、营养不良、缺乏早期教育等等； D. 找不出原因或找 智力落后是当今世界面临的一个重大的医学和社会问题。首先要通过 优生优育防止低常发生。也要正确对待智力低常儿童，不能滥用低常 儿童这一概念。低常儿童是确实存在的，但毕竟是少数。同时也不能 低估智力落后儿童发展的可能性。一项研究表明： 24 个智力落后儿童， 1935 年他们的智商平均是 58 ， 15 年后，他们的智商平均是 72 ，到了二十世纪 60 年代，他们的智商平均是 78 ，并且，其中大多数都能适应社会生活。对于低常儿童应该尽早发现，然后根据不 134 同的情况采取相应的教育措施，并且把病理诊断和治疗、心理治疗和 3. （ 1 唐代诗人王勃 6 岁就善于文辞， 13 岁写了著名的《滕王阁序》，“落 霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传千古。当代的谭文西 8 岁时就画出“群猫游戏图”，图上百只姿态不同的猫栩栩如生。德国 大诗人歌德 9 岁时就能用德文、拉丁文和希腊文写诗。美国著名科 学家维纳 3 岁时能阅读和书写， 14 岁从哈佛大学毕业， 19 岁获得博士学位，成为控制论的创始人。威廉〃詹姆士〃塞德兹 3 岁时能阅读和书写， 6 岁上小学，入学那天上午 9 点被编入，中 午 12 点母亲去接他时，他已经是三年级的学生了。同年小学毕业， 因为年龄小被中学拒绝接收， 8 岁上中学， 11 岁进入哈佛大学， 15 能力早期表现在音乐、绘画等领域中最为常见。有研究表明，儿童在 3 岁左右开始显 基础，同时与其环境的影响，家庭的早期教育和实践活动都有密切的 （ 2 金时期。许多研究结果都证明，科学家多在 40 岁左右做出重大贡献。 这是因为重大的发明创造除了需要良好的性格品质和充沛的精力以 外，还要有丰富的基础知识和实际经验以及符合该领域要求的高水平 的专门能力和创造力。这就需要一段时间来积累知识经验和发展相应 的能力。中年人既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有丰富的基 础知识和实践经验，所以，中年期是个人成就最多、对社会贡献最多 的时期。一般认为， 30-45 岁是人的智力表现的最佳年龄阶段，其 峰值在 37 岁左右。有人对 325 位诺贝尔奖获得者做了调查，发现 其中 301 人在 30-50 135 美国心理学家李曼 (H ． C ． Lehman) 从 20 世纪 30 年代开始一直从事人的创造发明研究。他对大量的科学家、艺术家和文学家等的 年龄与成就的相关进行了研究。他认为， 25-40 岁是成材的最佳年龄。他的研究还表明，从事不同学科的人，最佳的创造年龄是不同的。 创造有个最佳年龄阶段，但并不是说人在这个年龄阶段之外就不可能 有所创造、有所发明。有人早熟，就有人大器晚成。另外，随着社会 的进步、科学的发展和教育质量的提高，创造的最佳年龄将向两端延 （ 3 我国医学家和药学家李时珍在 61 岁时才写成巨著《本草纲目》；画家齐白石在 40 岁时才显露出他的绘画才能， 50 岁时才成名；在国外，摩尔根发表遗传理论时已经 60 岁了；达尔文在 50 多岁时才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书； 前苏联的古谢娃出生在西伯利亚荒村， 40 岁才开始学文化，她和儿 子一起毕业于农业大学， 73 能力晚期表现的原因是多方面的，可能是： A. 青年时期不努力，后来加倍努力 的结果； B. 小时智力平常，通过长期的主观努力，智力像菊花一样， 到了人生的秋天才显示出绚丽多彩； C. 专攻的学科比较复杂，需要 经过长期的奋斗； D. 社会制度和环境的限制，缺乏相应的发展才能 的 能力测量就是确定能力的广度和发展水平。我国自古就有人采用一定 的手段和工具来评定人的能力。例如，尧在暴雨大作之日臵舜于山林 大泽之中，以测其辨别方向的能力，可以说是最早的自然迷津测验。 西汉的杨雄用言语和书法的速度来判断人的智慧，北齐的刘昼曾设计 左手画方、右手画圆的方法测查人的注意的分配。此外，还有人用猜 谜语、作对联、解九连环、拼七巧板等方法测量人的能力。但是这些 方法都比较简单，也不够严谨和系统。为了满足社会的需要， 20 世纪初，有人开始制定出量表来测量人的能力，目的在于以数量化的方 式将人的能力精确地表示出来。能力测验可以有不同的分类：按照能 力种类分，有智力测验、特殊能力测验和创造力测验；按照测验方式 136 分，有个人测验和团体测验；按照测验内容的表述分，有文字测验和 1 智力测验是通过测验来衡量人的智力水平高低的科学方法。如前所 述，智力测验的思想在我国古代学者的著作中就有所反映，但是用科 学的方法把测验编制成量表来测量人的智力则是从法国心理学家比 奈 (A ． Binet) 开始的。 1905 年，比奈和医生西蒙 (T ． Simon) 受法国教育部委托编制了世界上第一个智力测验量表，用来鉴别智力 低下的儿童，即比奈 - 西蒙量表。后来美国的心理学家韦克斯勒 (D ． Wechsler) 编制了新的智力量表。当前国际上常用的智力测验 有两种：斯坦福— （ 1 ）斯坦福 - 为鉴定低能儿童的需要，比奈和西蒙合作编制了一套智力测验，称为 比奈 - 西蒙量表。它先后共有 3 个量表，每一个量表都是在前一个 1905 年发表了比奈和西蒙的第一个智力量表。共有 30 个由易到难排列的问题。该量表可以测量智力的多方面表现，但主要是测量判断、 理解和推理能力。 1908 年发表了比奈和西蒙的第二个智力量表。测 验项目增加至 59 个，适用年龄从 3 岁到 13 岁。该量表启用了智 力年龄 (mentalage) 这一概念，这是第一个年龄量表。 1911 年发表了比奈和西蒙的第三个智力量表。它与 1908 年的量表相比变化不 大，只是在每个年龄组的测验项目上略有增删，并增设了一个成人组。 - 西蒙量表进行了修订，使它进一步标准化，被称为斯坦福 - 比奈量表。该量表 1916 年出版，又于 1937 年、 1960 年、 1972 年做了几次修订，成为当今 我国陆志伟先生和吴天敏先生曾对斯坦福—比奈智力量表进行了多 次修订。 1982 年，吴天敏先生对《第二次订正中国比奈西蒙测验》 再修订，修订后的量表称为《中国比奈测验》。这个量表在项目上有 所增删，每岁组的项目改成 3 个，从 2 岁到 18 岁共 51 个项目，在评分上也做了改变。在使用量表进行测验时，如果一个 10 岁的儿 137 童通过了 10 岁组的全部项目，那么他的智力年龄 ( 简称智龄 ) 就是 10 岁。如果他还通过了 11 岁组的两个项目 ( 代表 4 个月 ) 和 12 岁组的一个项目 ( 代表 2 个月 ) ，他的智龄就是 10 岁 6 为了了解一个儿童的智力水平，还必须考虑智力年龄与实足年龄的关 系，为此，推孟提出了智商 (Intelligence Quotient ，简称 IQ) 的概念。智商就是智力年龄与实足年龄的比率，所以又被称为比率智商。 但是这种计算智商的方法有一个明显的缺陷，即它是以智力年龄与实 足年龄一起增长为前提的。实际上并非如此，到了一定年龄，智力不 仅不再随着实足年龄增长，而且还有降低的趋势。因此，若按传统的 比率智商计算，一个人在 20 岁时智商为 130 ，到了 40 岁智商则为 65 ，成为低常了。为此，韦克斯勒的离差智商便应运而生了。 （ 2 美国心理学家韦克斯勒为编制智力量表做出了巨大贡献。他编制的各 种智力量表都包括言语和操作两个分量表。他首创离差智商，用以代 替比率智商。韦克斯勒智力量表主要包括三个量表—韦克斯勒学前和 初小儿童智力量表 (4-6 岁 ) 、儿童智力量表 (6-16 岁 ) 以及成人智力量表 (17-74 岁 ) ， 韦克斯勒的离差智商实质上就是一个人的智力测验成绩和同年龄组 被试的平均成绩比较而得出的相对分数。它用以确定被试的智力水平 在同龄人中的相对位。 例如，某个年龄组的平均分数为 80 分，标准差是 10 分，某人得分为 90 分，他的标准分数为 [SX()90-80[]10[SX]]=+1 ，代入公式，离差智商 =100+15(+1)=115 在我国，林传鼎先生和张厚粲先生修订了韦克斯勒儿童智力量表，龚 生在法国，弘扬在美国并且传遍全世界。智力测验的内容从简单的感 觉测验发展到复杂的智力测验，特别是对思维的测验。当前，在新的 智力结构理论的影响下，智力测验开始着重对元认知成分的测验，并 且与智力训练结合起来，由个人测验发展到团体测验。智力测验已经 138 广泛地应用于工业、教育、医学、军事、文艺和人才选拔等方面。但 2 智力测验主要提供了对人的一般能力的了解，它还不能完全解决选拔 与使用各种专业人才的需要。许多研究表明，智力和各种特殊能力之 间的相关并不大，各种特殊能力都有自己的结构。为了测定从事某种 专业活动的能力，就要对这种活动进行分析研究，找出它所要求的心 理特征，然后根据这些心理特征，列出测验项目，设计测验，以便测 量特殊能力。当今国际上主要的特殊能力测验有：音乐能力测验、美 术能力测验、数学能力测验、文书能力测验、机械能力测验、飞行能 3 （ 1 美国南加利福尼亚大学的教授吉尔福特和他的同事编制了一套发散 性思维测验。测验的项目有：语词流畅性、观念流畅性、联想流畅性、 表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验、故事命题、事件后果 的估计、职业象征、组成对象、绘画、火柴问题、装饰。前 10 项要求言语反应，后 4 是要求被试移动规定数目的火柴，组成特定数目的正方形和三角形。 （ 2 美国明尼苏达大学的教授托兰斯 (E.D.Torrance) 等人编制了另一个著名的创造力测验，该测验分为 3 套，包括语词创造思维测验、 图画创造思维测验和声音语词创造思维测验，共有 12 个分测验。为了减少被试的心理压力，他们用“活动”一词来代替“测验”。测验 时根据 4 个标准评分：流利 ( 中肯反应的数目 ) 、灵活 ( 由一种意义转到另一种意义的数目 ) 、独特性 ( 反应的罕见性 ) 、精密 ( 反应的详细和特殊性 ) 。被试从整个测验中得到一个总的创造力 指数，代表个体的创造性思维水平。该测验适用于从幼儿到研究生的 文化水平，普遍采用集体测试的方法，对于小学 4 年级以下学生一 139 （ 3 美国芝加哥大学的心理学家盖泽尔斯 (J ． W ． Getzels) 和杰克逊 (P ． W ． Jackson) 等人根据吉尔福特的思想对青少年的创造 力进行了深入的研究，在二十世纪 60 年代编制了芝加哥大学创造力 测验。这套测验包括 5 个项目：语词联想测验、用途测验、隐蔽图 形测验、完成寓言测验、组成问题测验。这套测验适用于小学高年级 许多心理学家研究了创造性和实际创作作品之间的关系。瓦拉齐 (M ． A ． Wallach) 等人以 500 名大学生作为被试，发现思维的 流畅性和创造作品之间有明显相关。思维流畅性能够预测许多领域中 创造力测验是心理测验适应时代需要的一个新动向。当前的几个创造 力测验的信度比一般的智力测验低。但创造力测验在一定程度上还是 140