浅析奖励和惩罚在儿童教育中的作用

学年论文 戴诗颖：浅析奖励和惩罚在儿童教育中的作用——以小学儿童教育心理为例 浅析奖励和惩罚在儿童教育中的作用 ——以小学儿童教育心理为例 戴诗颖 （云南大学 人文学院 对外汉语专业 20071010205 ） 摘 要：在提出了心理学对于教育的重要影响作用的背景下，阐述了心理学视角下奖励和惩罚对于儿童教育的作用，以操作性条件反射引入，分析了奖励和惩罚各自的优劣，及它们的关系：各有优劣、互为补充，最终揭示了合理运用两种教育手段对于儿童的人格养成和心理培养方面的作用。 关 键 字：教育心理学；操作性条件反射；强化；奖励；惩罚； （一）心理学和教育的关系 奖励、表扬是一种教育手段，惩罚、批评也是一种教育手段。只有奖励或表扬而没有批评或惩罚的教育是不符合实际的，它不是实事求是的教育。完整的教育应是既有奖励也有惩罚的。所以，从这个意义上说惩罚与奖赏具有同等的价值。如何最恰当的使用惩罚和奖励的手段来引导受教育者呢？我们有必要从心理学的角度来分析和探究。 教育学家和心理学家在论证了教育和教学与人们的心理发展密切相关之后, 证实了这样一个真理，教育缺乏心理学的深度就不能算是真正意义上的教育, 也不能走向真正的深刻。而教育领域中各学科的教学也是如此，因而教育心理学和教学心理学在当今获得了飞速发展。作为教育工作者，了解接受教育者的心理特点和掌握学习这个过程发生的规律和特点是非常有必要的，才能真正做到因材施教，才能让教育产生切实的效果。这里我们要着重讨论的是对于儿童的教育心理方面的问，尤其是针对小学阶段儿童的教育。 在谈论教育之前，我们先探讨一下关于学习的概念。从心理学的角度来说，学习就是有经验或练习引起的行为或行为潜能发生相对持久的变化的过程。这个定义必然包括了学术学习，也包括了其他形式的学习，例如学习当我们离开房间的时候要关灯，学习将要试试放入大门锁孔的，学习滑冰避免摔倒，学习如何唱歌、跳舞等。 学习的基本形式是条件反射，又可划分为经典条件反射和操作性条件反射。经典条件反射关注总是伴随一个特定时间的行为，而操作性（或工具性）条件反射关注环境对进行操作的行为的习得，就是人类或动物以特定的方式行动以获得期望的结果或避免不愉快的结果。比如摆手是出租车停下，狗在饭桌旁乞求食物等行为，是主动发出的而非被引起的。这样的行为就被称为操作性行为，而我们的大多数学习就和操作性条件反射有关。 （二）操作性条件反射 经典条件反射关注不随意行为，该行为总是伴随着特定事件，但是我们大部分行为是随意的，而不是由外界事件引发的。狗学习按照命令坐下或者尾随，儿童为避免父母的惩罚或为得到父母的某些奖励学习收拾他们的玩具。诸如此类的行为都可被归类为操作性行为。它们是一种习得行为，是为获得奖励或避免惩罚而对环境进行的操作，它们不是由生物学上的重要刺激引起的自动反应，这种学习被称为操作性或工具性条件反射。这样的行为会伴随一定的结果出现，从中起作用的因素就是强化和惩罚。 强化物：能增加操作性行为被重复的频率的任何刺激(人、事、物、境等)。 惩罚物：能降低操作性行为被重复的频率的任何刺激(人、事、物、境等)。 艾德沃德·李·桑代克（Edward Lee Thorndike,1872-1949）,美国心理学家和教育家对强化重要性的理解体现在他的效果论中：产生满意效果（强化）的行为可能会再次表现，而产生消极效果（惩罚）的行为可能会被抑制。心理学家对许多类型的强化物进行了区分，可以分为正强化和负强化。 正强化：其出现（例如食物）增加或强化了行为再次发生的可能性；了加的 例如不舒适了nLee Thorndike,1872-1949 负强化：通过消除或者减少有害的或不舒服的刺激，从而增加一种行为再次发生的可能性。 正强化和负强化都导致新行为的学习或已有行为的加强。要注意的是，日常谈话中，当我们说，我们已经“强化”了某物，意思是我们已经加强了它。在操作性条件反射中，所有的强化行为，无论是正向的还是负向的，都是加强行为。例如儿童可能为得到奖励（正强化），或者为暂时逃离乏味的作业而练习钢琴，但是在每种情况下，最终的结果都是练习钢琴的发生率增高。也就是说，正强化和负强化应该在具体的实际情况中交互使用。 （三）关于强化 1、儿童的自我认知 在儿童成长过程中，他们不仅仅对自己越来越了解，并且开始构建起愈加复杂的自我形象，对于这些他们认为自己具有的品质，也会开始加以评价，这些对自我的评价成分被称为自尊。对自己属于某类人感到满意的孩子会有较高的自尊；他们能意识到自己的缺点（常希望能克服它），对自己的性格和能力感觉满意。相反，低自尊的儿童对自己不是那么喜欢，常常宁可总是看到自己的缺点而忽视自己表现出的优点。儿童对自己和他们的能力的评价是自我最重要的部分，将影响他们行为和心理健康的所有方面。 当成年人想到自尊时，头脑中对自己总的评估是基于在生活中的方方面面表现出的优缺点。儿童也是这样，他们会对自己许多不同方面加以评价，后来才会将这些印象整合成总的自我评价。大约8岁起，儿童的自我评估和他人对其的评价越来越接近（Harter,1982;Marsh, Craven, & Debus,1998）。例如，通过观察和了解儿童对同伴的社会能力的评价，肯定了儿童已经具有社会自尊的判断。具有较高运动自尊的儿童，比起那些自以为体育不好的学生，更乐于参加和体育有关的团体，而体育老师也会给予他们更高的评价。总的来说，这些研究暗示了自我了解和自尊的形成，在很大程度上有赖于别人对我们行为的理解和反应。 2、影响儿童自尊的因素 在儿童自尊的形成中父母的作用至关重要，在早期抚养过程中父母的敏感性会对婴幼儿建立积极或消极自我工作模型有明显的影响。而且，高自尊的学龄儿童和青少年，其父母一般也更温暖和支持，为他们树立了生活的典范，在有关他们的决定中听取他们的意见（Coopersmith,1967;Isberg等人，1989；Lamborn 等人，1991）。高自尊和这种民主的抚养方式的关系，目前的一些研究还无法肯定两者之间有绝对的因果联系，但是这种因果关系的存在时可能的。至少可以肯定的是，对孩子表达“你是个好孩子，我相信你会守规矩，会做好决定的”这类信息对孩子提高自尊感的效果，肯定要比像 “你笨得让我心烦”之类冷漠和操纵的方式更好。 3、德韦克的习得无助理论 在儿童尝试学习掌握新的任务时总会有失败，但是对失败他们的反应会有所不同。有的儿童不畏挫折最终成功，而有的儿童一旦失败就选择放弃。在维纳归因理论的基础上，卡洛·德韦克（Carol Dweck） 和其同事对这一现象做出了解释。他们的研究发现这两种儿童对其取得的成就的解释大相径庭（Dweck & Elliott, 1983;Dweck & Leggett,1988）。 有的儿童属于求精取向：他们将成功归结于自己的能力，但将其失败归结于外部原因（试卷含混不清，不公平）或归结为自己容易克服不稳定因素（如果努力我会考得更好的）。之所以称这些儿童为求精取向是因为他们失败后并不气馁，坚信努力会使自己成功。虽然他们认为能力是较为稳定的因素，不会在几天内就有所改变（这使他们对再次成功有了信心），但是相信失败后的努力能提升自己的能力（增长观）。所以，求精取向的青少年对掌握新本领有很强的动机，而不在乎此前类似任务的失败。 相反，另一些儿童常将自己的成功归因于不稳定因素（如努力或运气），从而无法体验到因为自己能力强而产生的骄傲和自尊。他们常常将自己的失败归结为稳定的内在因素（能力不足），而这又导致他们对以后成功的期望过低而选择放弃。对德韦克来说，这类儿童因为感到无能为力（能力的固存观），从而变得沮丧和不思进取。所以，他们不再努力，表现得无助。不幸的是，甚至一些很有天赋的儿童也会有这种不良的归因风格，且一旦建立就会很难改变，最终影响他们的成就（Fincham, Hokada & Sander, 1989; Phillips,1984; Ziegert等人，2001）。 4、帮助儿童的摆脱无助感的方法——有效的正、负强化 德韦克（1978）认为，当儿童成功时就表扬他们努力，失败时去责怪他们能力不足，这样的老师和家长有可能无意识地培养了儿童的习得性无助。如果失败后面临惩罚或者批评方式不当，导致他们怀疑其自我价值。相反，如果儿童成功时，家长和老师针对孩子在应用有效的问题解决策略方面的努力加以表扬，而当其失败时强调她努力不够，会使儿童相信自己有足够的能力，通过努力能做的更好——这正是求精取向的儿童的看法（Dweck,2001）。 然而仅仅让习得性无助的儿童知道自己有成功的能力是不够的，还必须要教会儿童面对失败的时候，能够积极的反应，让他们认为通过自己的努力是能克服的。当然，最好就是不让习得性无助感形成。父母和老师的作用很关键，要表扬儿童获得的成绩，而在他们失败时切勿从能力方面去责怪他们，从而伤害其自尊。 这里的恰当的表扬方式就是一种有效的正强化，利用恰当的鼓励和肯定孩子在解决策略上的努力，才能产生真正有效的正强化，而适当的批评方式也是一种有效的负强化，最终让孩子摆脱习得性无助感。操作性学习中很重要的部分就是强化的作用，而强化作用中，具体说来就是肯定、鼓励、期待、表扬、奖励等正面教育手段。 一些研究者认为，在课堂情境中将奖励和学习联系起来，事实上可能会降低学生学习的自发动机和创造性（Tagano, Moran, & Sawyer,1991）。克罗蒂亚·缪勒和卡洛·德韦克（1998）的研究发现，表扬方式也有正确和错误之分，那些成功后常常受到个人表扬的儿童，如“你真聪明”之类，他们面对新任务时更注重成绩目标，而非学到了什么，像是在显示他们有多聪明，而一旦失败就会摧毁这类成绩目标，导致儿童的放弃和无助。 那么成人该如何来表扬儿童的成绩呢？ 梅森瑟·卡米尼斯和卡洛·德韦克（1999）发现，过程导向的表扬——对儿童形成和发现好的问题解决策略的努力加以赞许——会使儿童倾向于想形成学习目标。也就是让儿童意识到，当面临新任务时，重要的是任务的解决，而不是展示自己的聪明才智，一项新任务最初的失败只不过是需要他们寻找新的方法，要想达到学习目标还要努力，这样儿童就不至于放弃和表现得无助了。所以，过程导向而非个人导向的表扬方式似乎更有助于求精取向，避免产生习得性无助。 另外，德韦克从适应和不适应的角度，对学习目标和成果目标进行区分，说明了改变教育活动的一些结构将有利于预防习得性无助。例如，设置的课程从重视个人掌握和能力提升的角度出发，不但让儿童更能接受学习目标（Dweck,2001）,而且对于那些学习迟缓的学生颇有帮助。因为这些学生在竞争性评估分数中表现出的能力比其他同学差很多（Butler,1999；Stipek & Mac Iver, 1989），这样会增强这类儿童的习得性无助感。而且，为了增长知识本身而学习也有助于学生认识到面对失败并即时改变策略的重要性，而不是将失败当做自己能力不足的证据。 （四）关于惩罚 1、惩罚的作用 迄今为止，我们已经关注了强化影响行为的方式，但是行为也受到惩罚的控制。对我们大部分人而言，收到超速或者乱扔垃圾的罚单，会降低我们未来超速或乱扔垃圾的可能性，当像某人求助但遭到拒绝时候，我们再次向此人求助的可能性就会降低。像这样的两个例子，不愉快的事后影响降低了我们重复该行为的可能性。所以，在这里我们要区分理解一下惩罚和负强化的不同：任何种类的强化都能加强（强化）行为，负强化通过去掉环境中的某些不愉快因素而加强行为，相反，惩罚为环境中增加了某些不愉快的因素，从而是它倾向于削弱行为。 尽管以上列举的例子表明了惩罚有作用，但是我们都能想到惩罚明显不起作用的情景。例如某些儿童因为行为不端而受到反复的惩罚，但是他们的不端行为依然会继续，看家狗尽管每天早上都因为睡在沙发上而受到惩罚，但是它晚上仍然可能这样做，当面临威胁和真正的惩罚时，某些罪犯仍继续着犯罪。这些情况的存在让我们思考一个重要的问题：在何种条件下，惩罚才是起作用的呢？（Gershoff,2002） 2、是惩罚行之有效的要素 为使惩罚有效，我们就必须让惩罚的实施是合理的。 （1）惩罚应是即时的。行为不端的儿童应该立即受到惩罚，使之明白他们所做的是错误的，同时惩罚还应该是充分而不粗鲁的。 （2）有效的惩罚应该是明确的。应该在儿童每次行为不端时都给予惩罚。 （3）惩罚应该是一贯的。实验观察，通常对每个连续的错误行为实施比上一次更严厉的惩罚的话，效果并不不会比实施维持恒定水平的惩罚好。不断加强的惩罚力度会致使儿童的抵触、反抗情绪，结果只会适得其反。合理运用惩罚才能够快速改变行为，这在特定情景下是至关重要的，错误出现时候立即制止，并且在这种情况下惩罚可能是对这种行为最好的教训了。 6、7岁到12、13岁时儿童开始进入小学学习的时期，这是儿童心理发展的一个重要转折时期。在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童的心理特点，而小学高年级的儿童则随着生理年龄的变化，逐渐步入青春发育期。这个时期往往被称之为前青春发育期。在教育的影响下，小学儿童的认知能力、个性特点都在不断地发展变化，其发展过程表现出明显的协调性和过渡性的特点。在这一阶段出现的思维方面的一个重要变化就是道德推理的发展。在道德认识的理解上，小学儿童从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较准确的、本质的理解、但是具体性较大，概括性较差。通常情况下，这个阶段的孩子更多的只会注意行为的效果，往往存在很大片面性和主观性。另外，年龄较小的儿童，行为比较简单，平的的组织形式也比较简单、外露，往往按照教室和家长的指令来给行为定向，不善于掩饰自己的行为，自我调节机能较低，就品德的反馈调节系统而言，行为主要受教师和家长的“强化”，还难以进行自我反馈。 当然，儿童明知故犯的违反行为规范或缺乏自我规范的现象是存在的，就是在父母或老师的惩罚过后一段时间又出现了反复的现象。这不但存在着年龄差异，也存在着个别差异。一般说来，年龄小的儿童出现违反规范的行为，常常是由于不了解规范本身的性质，或出自对某一行为的好奇心而分散了注意力，或是因为疲劳而不能坚持。年龄大的儿童，原因就要复杂一些，明知故犯的情况也存在，但有意捣乱违反是个别的，更多的出自个体的差异：（1）不理解或未正确理解行为规范的标准是什么，或者对于规范的正确理解尚未转化为指导行为的自觉原则；（2）对父母或老师存在对立情绪；（3）意志、气质上有缺陷；（4）没有养成遵守规范所必须的习惯；（5）特殊爱好没有得到适当的满足，或旺盛的精力无处发泄等等。 因此，结合这一阶段儿童的心理特点，合理实施惩罚，选取最恰当的惩罚方式在教育过程中起着至关重要的作用。 3、惩罚的缺点 但是，即便是这样的情况下，惩罚依然有显著地缺点： 第一，惩罚只是抑制行为，它不会训练出一个更让人期待的行为，若这种惩罚结束之后，消极行为还可能再次出现。在成人当中依然存在，最为大家熟知的一个例子，高速路上高速行驶的司机，通常会在他们看到路旁有警车或者知道有测速的时候放慢速度，但是一旦这种威胁解除，又会立即再次加速。因此，当寻求行为的长期变化时，惩罚几乎不起作用。 第二，惩罚通常会引起不愉快的情绪，而这种不愉快的情绪会阻碍学习。例如，儿童学习阅读，每次发音有误的时候总是受到老师或者家长的责备，那么他们可能变得害怕或困惑，结果反而可能出现更多的错误，进而受到更多的责备。也就进入一种恶性循环中，从而产生心理阴影，对于学习没有信心，产生学习的为难情绪。往后想要调整是很困难的，儿童会受到经验带来的思维定势的影响。此外研究表明，经常受到肉体惩罚的儿童出现抑郁、反社会行为的可能性更大，与同伴的关系也更加容易趋于紧张（Matta,2002）。 第三，惩罚可能传达了这样的观念：给他人带来痛苦是正当的，因此无意间训练了不期望的攻击性行为（Gershoff,2002）。实验室研究中，受到惩罚的猴子倾向于攻击其他的猴子，类似的，鸽子攻击其他鸽子等（B.Schwartz,1989）。 第四，惩罚通常使人们愤怒，愤怒的人通常更具有攻击性和敌意。也就是说，惩罚不当使人产生了对抗，那么惩罚的效果非但没有达成甚至更糟。 作为一种控制行为的方式，惩罚是令人最不愉快的选择之一了，因此它通常是无效的，而且能产生消极负效应。卡耐基在《人性的弱点全集》当中就有提到，不要轻易的指责别人，因为这样做的结果通常只会招致怨恨，而无益于改变事实本身，或推动事情向良性的一面发展，可以说这是人性的弱点，但是在对动物的试验中也可以看到攻击行为的产生，埋怨和指责只会带来比我们意想中更多消极情绪。 因此，我们应尽量避免使用惩罚，取而代之，当行为不受控制的时候，我们可以依赖惩罚的威胁力量。心理学家认为，惩罚本身就存在着一种威慑力，让经历过它的人在下一次相同情境出现时会有意识地避开它的发生。心理学家称之为回避训练。正如我们学会：天要下雨时随身带伞，或不要触碰热的熨斗等。在经验中我们能够受制于不好结果带来的消极影响，为了避免这种结果的发生，我们会在结果发生前选择回避发生。也就是说，如果惩罚的威胁引起向更期望的行为转变，那么惩罚本身就根本不必实施，我们会在结果发生前选择回避发生。如果惩罚必须被用于一种不期望行为的时候，当更具期望值的行为出现时，惩罚就应该被停止（对该行为负强化）。正强化（表扬、奖励）也应该被用于增强期望行为的发生。这种方法比单纯的惩罚更有效果，因此它训练了一种替代行为来代替一种会引起惩罚的行为。正强化也整体上减少了学习环境中的威胁和消极因素。 正如法律的颁布，尤其是刑罚的实施对于犯罪的减少起到的威慑作用。颁布法令和刑罚不是为了实施它们，恰是为了借着它们的威慑力减少违法犯罪的发生一样。当然，需要实施的时候，一定是要切实的实施的，这样它们的威慑力才能得到真正的持续下去并发挥效力。 4、辩证看待惩罚的含义 最后，让我们反过来思考一下，究竟什么是惩罚呢？一个看似熟悉的概念也许我们不一定真的了解。 直到我们看到某个特定事物的存在使某一反应增加或降低了发生率的时候，我们才能知道它是强化还是惩罚。例如，我们可能认为糖果是对儿童的强化物，但是某些孩子不喜欢糖果。即使糖果最初是对某些儿童的奖励，如果他们吃多了，糖果也可能就变成了中性得甚至是惩罚。我们也可能认为让儿童单独玩耍，而不是在同伴群体中玩耍是一种惩罚，但是某些儿童却更喜欢单独玩耍。所以，教师在决定如何奖励或惩罚他们班级的儿童时，必须将他们作为不同的的个体来理解。类似地，对男性是强化的东西可能对女性不是强化，对一种文化下的人们是强化的东西可能对另一种文化的人们有不同的效果。因此，一个事物或物体可能并非一直都是奖励或者惩罚，我们必须根据具体的情境和考虑个体差异的前提下，很仔细地把事情或事件分类为强化物或惩罚物。 （四）正确的引导儿童——奖励和惩罚合理实施 教育的成功，在于对受教育者心灵的塑造和人格塑造，建立起正确的自我认知的价值体系，拥有健康积极的心态。从人格形成的角度说，儿童时期接受的教育将对一个人的一生产生至关重要的影响，因此作为肩负着教育责任的父母和老师切不可盲目教育孩子，基于以上对于奖励（正强化）和惩罚两种方法各自有优劣的分析和对比，相信依然在我们的心中了。真正的关爱孩子，了解孩子的想法，尊重孩子自身的心理发展状态，才是保证优质教育的前提。 正确的引导儿童，发扬正面的强化作用，鼓励式教育为主，再兼顾适当的惩罚机制，给我们的下一代最人性化最有效的教育。在很多错误的教育理念大肆流行的中国，这类话题的讨论是具有重要意义的。 参考文献： [1][美]查尔斯·莫里斯（Charles G. Morris）,阿尔伯特·梅斯托（Albert A. Maisto）．心理学导论（第12版） [M]．张继明，王蕾，童永胜 等译．北京：北京大学出版社，2007. (6). [2]林崇德等.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.(1) [3][美]David R. Shaffer.发展心理学——儿童与青少年（第六版） [M].邹泓 等译. 北京：中国轻工业出版社，2005. (1) � 卡洛·德韦克（Carol Dweck）：Ph.D. Social and Developmental Psychology, Yale University, 1972。