3_9岁儿童社会技能的发展

1 9 9 4 年 心理 发展与教育 第 4 期 3 一 9 岁儿童社会技能的发展 ‘ 杨重明 中 国儿 童发展 中心 摘要 社会性技能 是个 体社 会能 力 的重要组 成部 分 。 现有文献证明 , 社 会性技 能与个 体的 心 理健康 、 事业 与生活的成功 有着密切的关 系 。 儿 童的社会性技 能不 良常常意 味着成年期 的人 际 关来不 良。 本研 究依据 有关文献 和 国 内的 一些调 查 , 编制 了社 会 性技能 筛查表 , 探讨 了 2 65 名 3 一 9 岁儿童部 分社 会性技 能的发展状况 , 检验 并证 明 了其有效性 , 并对社会性技能的 内容 、 评价 方法和 其它有 关问题进 行 了讨论 。 一 、 问题的提出 社会性技能是人的社会能力的重要 组成部分 。 C o m bs 和 Sl a b y 曾对其作了以下定义 : 社会技能是 一种能力 , 它保证个体在特定的情境中以社会接受 或尊重 、 同时使个人受益 、双方受益或使他 人受益的 方式同他人进行相互作用 。 社会性技能在很大程度 上决定了个体的社会关系好坏 、 事业的成功与否或 在社会生活中的满意度 。大量的研究结果表明 . 良好 的同伴关系是心理健康和教育成功的必要前提 。 Ja - co bu s 和 T 。,-1 or 等人发现 , 接受心理治疗的病 人 . 若 有 良好的社会关系 , 就能很快恢复正常 。 早期 比童同 伴不 良不仅意味着成年期的社 会适应不 良 , 而且常 常与儿童的学习困难同时存在 。 R of f提 出 , 8 岁儿童 的同伴关系不好 , 在 10 至 1 5 年后的服兵 役中出现 不良行为的 比率也较高 。 矫正儿童学 习障碍的实践 一般包括社会性技能的培养 。 由于 人们认识到社会 性技能在生活中起着如此重要的作用 , 七 十年代和 、十年代 , 美国 的社会性技能的评价研究与训练在 教育和心理治疗等领域的研究和 应 用曾风靡一 时 , 形成了一股浪潮 。 社会性技能的研究 在我国刚刚开 始 。 已知的研究 如庞丽娟对幼儿进行 了训练 , 改变 了 遭同伴排斥的幼儿的地位 。 另外还有综合的社会适 应能力的调查及评价工具的研究 , 涉 及到生活 自理 能力等 。 本研究试图了解 3 一 9 岁儿童的社会性技能 发展的一般特点 , 为筛查具有交往障碍的儿童和检 验训练的效果制定工具 。 二 、 研究方法 1 . 评价 工具 本研究 所评价的社会技能 主要有 以下 几个方 面 : ( l) 参与某种社会活动 ; (2) 遵守活动规则 ; ( 3) 社会焦虑 ; (4) 移情能力 ; (5) 在社会交往 中言 语音量的大小 ; (6) 言语的流畅性 ; (7) 言语的自发 性 ; (8) 表达自己的愿望和要求 ; (9) 对他人的言行 表 示不赞同 、 不满或不快 ; (10 ) 对他 人批评 ; (1 1) 拒绝他人的要求 ; (1 2) 恭维他人 ; (1 3) 接受权威 ; ( 1 4 ) 容忍他人的缺点 ; (1 5 ) 忍受挫折 ; (1 6 ) 对待 自己的过失行为 ; (18) 礼貌行为 ; (19) 对待他人 的 失败 ; (20 )结束某种交互作用 ; (2 1) 人名的记忆力 ; ( 22 ) 以交换为工具 ; (23) 爱惜他人物品 ; (2 4) 赠 送礼品 ; (2 5) 言语交流时的目光接触 。 其中大部分 项 目参照了 国外的有关文献 , 部分来源于我们在国 内的一项调查分析 。 为了了解儿童所经历的人际冲 突以及解决的方式 , 我们请北京门头 沟大峪二小六 年级两位班 主任协助 , 要求学 生作 文描述自己 曾与 同伴 、 家庭成 员以及老师发生过的矛盾和解决的方 法 (这两个班学 生的作文能力很 强 ) 。通过内容分析 , . 《巾国 3一 9 岁 儿童的社会性 发展》 r 课题之 获联合 [+1 几童基金会资助 。 2 2 杨重明 : 3 一 9 岁儿童社 会技能的发展 我们筛选出 (1 3 ) 至 (1 7 ) 、 (1 9 ) 、 (2 3 ) 和 (2 4 ) 项 。 根据评定内容的不同特点 , 确定了三至五个评 定等 级 。这些并没有囊括所有的社会性技能 , 后 面有进一 步的讨论 。 2 . 研究对象 研究对象选 自北京城区中等教学水平的幼 儿园 和 小学 , 年龄跨度为 3 一 9 岁 , 从幼 儿园到 小学三年 级共六个年龄组 , 总人数为 265 人 。 3 . 评价方法 本研究收集资料的程序如下 : 先让儿童的父母 根据我们的工具对子女的社会性技能进行评定 。 问 卷收回后 , 要求教师不参考父母的评定 , 独立地再评 定 。 为 一r检验工具的以及评定的有效性 , 我们还进行 了一项社会关系测量 , 即要求小学三个年级组的儿 童按照 从最不喜欢到最喜欢五个等级 , 对自己同班 的每个同伴一起学 习 、游戏 、劳动和玩的意愿做 出判 断 。这样就使每个儿童都接受了全班的评价 , 获得一 个平均分数 。 一 .刊0 . ~ . p , 一{ } 一 p s ~ .公 . 一. T 3 - 弓岭一 T. , 一劝户 . ~ T 7 目月叼nn6月,,‘,J86月2丹L..⋯⋯,J,J,J,J月L222 4 呀 6 8 9 8 9 图 1 各年级儿童在焦虑 、 移情 、 和自发性方面的得分 图 2 各年级儿童在对他人言行表示否定性反馈 、 对待他人批评和拒绝他人要求方面的得分 P 1 9 T 1 9高 T 2 2 P2 4 ,nnJ,Jnn工JJ12.2.tt 图 3 各年级儿童在恭维他人 、 接受权威 、 容忍 他人弱点和礼貌行为方面的得分 三 、 研究结果与分析 为了叙述方便 , 我们用 P 表示父母的评定 , T 表 示教师的评定 , 后面的数字表 示评价的项 目序号 , 父 母评价的总分用 PT 来表示 , 教师评价的总分 用 T T 来表示 。 数据经 S P S S 软件处理后 , 得到 以下结果 : 1 . 年龄差异 若按被试的年龄进行分组 , 不考虑其所 在的年 图 4 各年级儿童在对待他人失败 、 结束交往 、 以 交换为工具和赠送礼品方面的得分 级 , 那么 , 父母评价中只有 PS 和 P23 两项存在年龄 差 异 , 教师评价中 T Z 、 T l o 、 T 1 2 、 T 1 4 、 T 1 6 、 T 1 8 、 T Zo 、 T 2 5 和 T T 存在年龄差异 。 这些差异主要表现 在 三岁组同六岁 、 七岁组之间 。 这种组间差异不符合 最初的假设 。 于是采用了学习年级分组 , 不考虑儿童 的年龄 , 数据处理后发现 , 父母评价中 , P S 、 P 7 、 Pl l 、 P 1 9 和 P 2 4 存在年级差异 ; 教师评价中 , T 3 、 T 4 、 T 7 、 2 3 1 9 9 生年 合理 发展 与教 育 第 毛期 下g 、 T 1 0 、 T ll 、 T 1 2 、 T 1 3 、 T 1 4 、 T 1 8 、 T 1 9 、 T 2 0 、 T 2 2 、 T 2 5 和 T T 存在差异 (图 ] 和 图 2 ) 。 T 3 线表示 . 幼 儿的社会焦虑随年级升高 , 到 小 学 一年级最高 , 进入陌生环境易退缩 , 不敢讲话 ; 而 后下降 , 小学三年级的水平最低 。小学一年级和三年 级之 间存在显著差异 。 T 4 线表示 , 教师对小学一 、 三年级儿童的移情 表现评价较低 , 对幼儿园大班的评价较高 。幼 儿园中 班和大班的得分显著高于小学三年级 。 移情表现受 多种因素的影响 。 然而 , 有个问题值得进 一步探讨 : 我们曾询问一个三年级儿童 , 教师有困难是否会去 帮助 。 他答道 : “不去 , 别人会说我拍 马屁 了 ” 。 P S 线 父母对于子女同他 人讲话的音量评价在 幼儿园小班和 小学二年级两组之间存在差异 。 P 7 线和 T 7 线表示 父母和教师对儿童言语自发 性的评价 。 这一项 目要测的是儿童进行社会交往的 主动性 。 父母评价中幼儿园中班和大班分数较高 , 中 班显著高于 小班和 二年级 , 大班显著高于小班 和一 、 二年级 。 教师评价中幼儿园大班的分 数显著高于其 他年级 。 可见 , 幼 儿园高年级的儿童好奇心强 , 爱发 问 , 喜欢交谈 。 P I。线和 T ll 线是 父母和 教师对儿童接受批评 后的表现的评价 。 父母评价的结果 是二年级得分最 高 , 只显著高 于幼 儿园中班 。教师评价的结果是 一年 级的得分最高 , 显著高于 二年级以外的年级的得分 。 其次是二年级 。 综合来看 , 小学一 、 二年级的儿童更 易接受批评 。 PH 线和 T n 线表示 父母和教师对 JL童拒绝 他 少、要求的技能评价 。 两种评价表 明 , 年级越低 , }乙童 拒绝他人时越直接 、 明确 。教师评价表明幼 {匕园 小班 儿童的得分显著高于其 他年级的 月童 这也说明 犷 年龄小的儿童比较任性 。 T 12 线表示 , 在赞赏他人方画 . 小学 ·年级 儿童 的教师评价得分显 著高于除幼儿园小班之 外的其他 年级 。这可能由于 小学 一年级儿童初入新环境 , 有许 夕未 见过的人和事 , 而真心地羡慕 。 T 13 线表示小学 一年级 儿童接受权威的得分显 著高于其他年级儿童 。 这证实 了教 师在小学一年级 儿童心 目中高于他 人的流行说法 。 T 14 线表明幼 儿园大班和 小学 一 年级 几童在容 忍他 人的弱点方面较好 . 显著优 于幼 儿园小班 、 中班 和二年级 儿童 。 T 1 8 线表明 , 在礼貌方面 , 小学 一年级和幼 儿园 大班表现较好 , 得分显著高于 小学三年级儿童 。 P1 9 线和 T 19 线表明 , 小学三年级儿童在评价 他 人失败时 , 能够较全面地认识他 人的成 败 , 不 以一 次成败论英雄的人数增多 。 父母评价的得分显著高 于幼 儿园的三个年级 ; 教师评价的得分显著高 于幼 儿园中班 和大班的儿童 。 这是儿童在社会认知方面 的进步 。 T ZO 线表示 , 在结束社会交往方面 , 幼儿园中班 的儿童得分显著低于其 他年级的儿童 。 P 24 线表示 , 在赠送礼品 方面 , 父母评价幼儿园大班和 小学 三年 级 的儿童比幼 儿园 小班儿童频繁 。 T 25 线表示 , 在交 往时的目光对视方面 , 小学 二年级得分显 著低于三 年级以外的儿童 , 小学三年级得分显著低 于幼 儿园 小班和小学一年级儿童 。 从 25 个项 目总分的平均分看 , 幼儿园大班和小 学 一年级的 比童得分 显著高于幼儿园 中班和小学二 年级的 儿童 。 其发 展趋势呈抛物线型 。 2 . 探讨儿童的社会性技能的发展 只是本研究 的 目的之一 另外 一个 目的是制定筛查具有交往 障 碍和检验社会性技能训练效果的工具 。有 一种假设 , 即社会性技能与同伴关系是相关的 . 即个体的社会 性技能发展得越好 , 受同伴喜欢 的程度越高 。 因此 , 社 会测量分数 可以作为这次调查评价的一个效度标 准 社 会性技 能的总分与社会测量的分数相关系数 为 几 3 6 2 卜 虽帐达 到 了 . 0 01 的显著水平 , 但是 , 绝 什 浪 不高 部分原因是社会性技能 只是影响同伴关 系的因素之一 , 其他因素还有体育运动技能 , 机智与 幽默 , 性别因素 , 一般智力 , 以 及社会性其他方面的 成熟等 ; 其次是对小学一 、二年级学 生实施社会测量 可能还有些困难 。 另外一个效度标准是 儿童的实际状况 。 我们从 小学三个年级的 J匕童中 。 选取社会性技能教师评价 得 分 的 Z 分 数 最 低者 11 人 (占 三个年级儿童的 l。。石) , 做进一 步的调查 , 发现其中一人为弱智 , 一 人有 口吃 , 一女童没有母亲 , 父母长期在外 , 祖父母 也不能很好地照料她 , 衣着不整洁 ; 一男童有女孩的 行为特征 , 在三个学 习上有困难的儿童中 , 一人年龄 在班上最小 , 身体弱小 , 经常受欺负 ; 四人性格内向 孤僻 , 不爱讲话 , 动作迟缓 , 即 “粘粘糊糊 ” , 学 习 成绩属中下水平 ; 一 人有些 问题行为 (淘气 ) 。 因此 , 我们认为这个社会性技能测查量表是一个基本有效 的工具 。 四 、 分析与讨论 2 4 杨重 明 : 3 一 9 岁儿童社会技能的发展 1 . 关 寸 社 会性技 能 的 评价 万 法和 本 研 究 工具 的特 点 儿童的社会性技能的评价信息概括起来有两种 方法 : 自我和他人的直接观察 。 自我报告可以具 体分为 (l) 特定的纸笔问卷法 (量表法 ) ; (2) 限定 内容谈话法和 (3) 自我监视技术 。 问卷法省时省力 , 计分客观 , 易于进行横向和纵向比较 , 但是适于具有 一定阅读理解力的人 。 因此这种方法更多地用于成 人和青少年 。 谈话法的优点在 于使个体把注意力放 在具体的行为上 , 而不在特质上 , 易得到具体的行为 和情境信息 。 但是 , 要获得群体信息 , 这种方法就显 得费时费力 , 不太经济了 。 自我监视技术要求个体记 录使自己不愉快的社会情境 , 自己的行为 , 思考如何 改进 。 这种方法也不适于年龄较小的幼儿 。 另一种获得信息的方法是他人的观察 。 它进一 步可分为 : (1) 研究者在 自然情境下 (幼儿园 、 课堂 等) 或创设情境下 (角色扮演等 )对儿童的行为进行 直接观察记录 , 并按预定的标准进行评价 。这种方法 可获得最准确的信息 。 然而 , 可行性也最差 。 (2 ) 依 据教师 、 父母和 同伴的观察记录 , 结合问卷进行评 价 , 相对于收集资料的人来说 , 就是间接的观察法 。 尽管观察者的知识 、态度 、警觉性和 目的性可能造成 信息的偏差 , 但是它经济易行 。 基于上述考虑 , 本研究采用了间接的观察法 , 要 求相互作用的一方对另一方进行评价 , 即教师和家 长评价儿童 。 儿童的社会测量本质上是同伴的评价 。 2 . 社会性技能 的内容 众多的研究人员确认个体在社会互 动中的影响 因素有以下 四个方面 : 行为 、 情感 、 认知和情境 。 行 为方 面 可 分 为言语 行 为 和 非言语 行 为 。 J . D ila r d 和 B . H . s p it z be r g 对 1 6 项社会性技能的研 究进行了分析并指出了 目光接触 、 凝视 、 手势 (非言 语行为 ) 和提问 、 谈话的时间 、 恭维 (言语行为 ) 与 人的社会性能力有一致性的正相关 ; 而点头 、 微笑 、 打断他人和代词的运 用与个体的吸 引力的关系 . 没 有一致性的研究结果 。 此次调查的内容包括了 目光 接触 、 点头 (25 ) 、 提问 (7 ) 。 由于言语的流畅性和 音量也被列入 国外的一些工具中 , 因此也包含在本 次调查的内容里 。 在具体的情境中 , 行为的时机 、 反 应的强度 、 持续的时间和一贯性也是社 会互动行为 的重要因素 。 由于这几个指标确定起来较难 , 目前仍 处在探讨阶段 , 所以本调查没有涉及 ‘ 在社会情绪方面 , 移情的能力及表现有助于社 会互动 。 E . A . W ei ns te in 提出 , 移情和为达到 目的而 不择手段的特征有助于人际能力的发展 , 倔强 、避免 失败的特征阻碍其发展 。另外 , 焦虑和害怕得到否定 性的评价与人际能力呈负相关 。 本调查涉及了移情 和社会焦虑 。 在认知方面 , M c Fall 提出了三个概念 : 译码 (d e e o d in g ) , 决策技能 (d e e is io n s k ills ) 和编码 (e n - co di ng ) 。 译码指分析理解社会情境—个体和群体行为和原因 、 目的 、 相互影响的过程 、 结果 、 存在的 问题 。 社会能力较强的人能对一个社会情境归结出 多种意 义 , 社会知识更多 , 对社会线索更敏感 、 理解 得更丰富 、风复杂 , 对社会行为有更强的解释和预见 能力 。决策技能指寻找和检验适当的反应 , 并评价采 取所选择的行为反应的后果这样的过程 。 编码技能 指将目标和选择的行为转化为具体行动的能力 。 这 是社会技能表现的一个必要过程 。 社会性技能的信 息加工模式 、 内容与M c Fa ll 的译码 、 决策和编码过 程基本一致 , 即 (l) 准确地理解社会情境和他人的 意图 ; (2) 选择对具体情境适当而有力的反 应方式 (或策略 ) , 并概括化 ; (3) 巧妙地采取行动 , 执行策 略 ; (4) 根据环境要求 , 监控调整 自己的行为 。 这一 模式更加强调社会性技能在具体情境下几种因素的 有机结合 , 可以作为进一步完善这一筛查工具的参 照框架 。社会性技能的认知成份是复杂内隐的 , 测查 起来有一定的难度 。 然而 , 通过展示某个情境 , 引发 儿童思考并用言语报告或角色扮演来说明其策略和 行为 , 不失为一种评估与训练的好方法 。本次调查结 合了具体的情境 , 但发现 , 有些年幼儿童的评价者没 有遇到过这样的情境 。 另外 , 个体的自我意识也影响 着个体在社会情境中的表现 , 如否定性的自我概念 , 不恰当的归因和社会比较 , 至善主义的思维方式和 信念都阻碍社会能力的表现 。这些方面 , 本调查未涉 及到 。 3 . 年龄与年级 , 哪个 能更好地反映 儿童的发展 水平 ? 长期 以来 , 年龄一直被广泛地用作心理发展的 重要指标 。 这样做的前提假设是心理发展随年龄而 发生变化 。然而 , 由于个体的发展是遗传基因的控制 和营养 、 活动和环境教育多种因素相互作用的结果 , 年龄有时不是个体发 展的最佳指标 。 就智力发展而 言 , 个体所受教育是关键因素 。没有社会化教育个体 只会表现出动物性 。 因此 , 把受教育程度作为社会技 能发展的指标也许比年龄更合理 。 1 9 9 4 年 心理发展与教育 第 4 期 4 . 父母评价和 教 师评价 , 哪个 更客观 ? 本研究发现 , 父母评价只有在个别项 目上存在 年级差异 , 在总分上普遍高于教师评价总分 , 与教师 评价形成鲜明的对比 。其中可能有以下原因 :父母害 怕真实的评价被子女 、 学校知道后 不利于子女的实 际生活 ; 缺少活生生的参照标准 ; 由于偏爱而有偏 见 , 即俗话所说 : 孩子都是 自己的好 。 教师的评价不 受这些因素的干扰 , 因而较客观 。 5 . 进一 步的工 作 鉴于本次调查的某些项 目区分度较低 , 在下一 步的工作中 . 我们将对其进行修改 , 补充社会认知因 素的测查 。 参考文献 C a r t le d g e , G · , T e a e h in g S o e ia l S k ills t o Child r e n , Jo a n n e F e llo w s M ilb u rn P e r g a m o n P r e s s , 1 9 8 5 · E is le r , M . , F r e d e r ik s o n , L · W · , P e r fe e t in g So e ial Sk 一 11 5 , P le n u m P r e s s , 1 9 8 0 . L a r s o n D · , T e a e hin g p sy e h o lo g ie al Sk o ll s , B r o o k s / e o le P u b lis hin g C o m p a n y , 1 9 8 4 · M a s h , E . J . 邑 Ba r k ley , R . J . , T r e a tm e n t o f C hild h o o d D 一s o r d e r s , G u ilfo r d P r e s s , 1 9 8 9 . S pe n e e , 5 . , S h e p h e r d G . , De v e lo p m e n t s in So e ia l S k ills T r a 一n in g , A e a d e m ie P r e s s , In e . 1 9 8 3 · S p it z b e r g . B . H . , C u p a e h , W . R . , H a n d b o o k o f ln te r - p e r s o n a l C o m p e t e n e e R e s e a r e h , S p r in g e r 一 V e r la g , N ew Y o r k In e . , 1 9 8 9 . (上接封三 ) 提出新的科研或教学方法 5 篇 应用型 37 篇 全 国协作 (统一制定研究方 , 各地分别作实验 ) 4 篇 在社会认知研究中被试情况 : 被试人数 : 6 1 5 1 8 人 男被试 : 7 6 9 5 人 女被试 : 6。。5 人 在社会认知研究中 不同年龄被试被研究的次数 被试年龄 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 15 1 6 研究次数 0 0 0 3 5 1 1 1 1 1 9 1 2 1 9 12 2 2 17 2 1 2 1 1 5 2 4 在社会认知研究中有关差异的情况 有性别差异 的 14 篇 ; 无性别差 异的 7 篇 有年龄差异的 29 篇 ; 无年龄 差异的 1 篇 有民族差异的 4 篇 ; 无 民族差异的 o 篇 有地 区差异的 3 篇 ; 无地 区差异的 1 篇 有个体差 异的 2 篇 ; 无个体差异的 。篇 有环境差异的 5 篇 ; 无环境差异的 。篇 有年级差异的 1 篇 ; 无年级差异 的 。篇 有遗传差异的 。篇 ; 无遗传差异 的 。篇 有独生与非独生差 异的 。篇 ; 无独生非独 生差异的 O 篇 在社会认知研究中各种统计方法随年度变化情况 年代 7 9 8 0 8 1 8 2 8 3 8 4 8 5 8 6 8 7 8 8 8 9 90 9 1 不做统计 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 描述统计 0 0 2 0 4 1 1 3 0 3 1 1 1 推论统计 0 0 0 5 3 1 3 2 7 3 3 10 10 多元统计 0 、 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 其它方法 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 在社会认知研究中各种形式的课题来源的数量 : 自选课题 18 篇 国家任务 2 篇 基金课题 O 篇 横向联系 1 篇 中外合作项目 2 篇 研究生论文 8 篇 ( , 多数论文未注明课题来源 ) 在社会认知研究中研究性质随年度变化情况 年代 79 8 0 8 1 8 2 8 3 8 4 8 5 8 6 8 7 8 8 8 9 9 0 9 1 基础研 究 0 0 0 4 2 3 3 1 6 4 2 9 7 应 用研 究 1 0 1 1 7 1 1 2 3 7 2 4 6 开发研究 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 6