[教材]对教育报采访的三个问题的回答

[]对教育报采访的三个问题的回答 对教育报采访的三个问题的回答: 1(教育游戏是否是一种教学和学习方法,与传统的教学和学习方式应该是怎样的关系,什么样的游戏更适合被界定和应用为教育游戏, 教育游戏是一种具有游戏特性和教育功用的电子游戏，它通过创设虚拟情境，引发学习者的好奇心，激发学习者的幻想、激励学习者去探索。某些良好的游戏可以支持学习者更快更好地习得学科知识，培养技能策略，进而使学习者在轻松的氛围完成常规的学习任务。更深远的意义在于，学习者可以在游戏中发展拓展性能力，如解决问题过程中渐渐形成的创造力和想象力，团队合作中慢慢培养的协作能力和管理协调能力，游戏过关或者升级过程中的抉择和判断力，角色扮演中与所扮演角色相应的和权利的认识等等。所有这些能力都可以迁移运用到现实社会中，通过游戏训练形成的品质促进现实社会中人的潜能的发挥。 而综合国外有关电子游戏教育应用的研究，发现游戏的教育功能可归纳为以下八个方面: 1) 游戏激发快乐学习、动机学习并沉浸学习。 2) 游戏可作为符号学及知识领域的学习。 3) 游戏培养解决问题的技能。 4) 游戏提供不同领域的体验及不同能力之间的转换。 5) 游戏社区被看作网络学习社区。 6) 游戏提供了多重身份学习。 7) 游戏激发创造性和批判性思维潜力。 8) 游戏可以引起反思与学习。 除此，游戏对游戏者还具有下列意义: 1)探究性:教育游戏是自由性的活动，学习者在游戏中自主探索，获取知识。如在综合实践课中，教师为了让学生了解三国时代，选择《三国志》这款游戏，希望学生通过游戏了解当时著名的历史人物和历史背景，了解重大历史事件，考察当时的政治以及各势力兴衰成败的情况等等。 2)经验性:游戏帮助玩家获取“亚实验”的体验。如在一些自然科学教育课程中，需要有特定场地与较长的学习观察时间，往往因為其时空的限制，导致无法落实学生在科学实验上的需求、欠缺完整的科学实验活动与探究过程。教育游戏可以模拟其实验环境，让学习者观察、练习，甚至是尝试错误等学习，以落实科学实验等目的。 3)参与性:教育游戏的本质特征之一就是主动参与。游戏者在游戏过程中，体验“沉浸、较高平衡的挑战和技能，以及控制感和满足感”，有研究认为游戏能够作为一种有效的学习环境，并不是因为它们是有趣的、愉快的，而是因为它们具有沉浸性。教育游戏可以利用声音、文字、动画和绘画等媒介形式提供丰富的视觉和空间表现手段，为学习者创设一种真实的学习情景，设置明确有趣的任务，赋予游戏内容以知识性，给学习者带来强烈的刺激和全新的感受。在这种学习情景中时间与空间动态与静态内心与外界达到和谐与统一，学习者在教育网络游戏的情景里可以投入巨大的热情，来接受各种挑战，在应对挑战中增强勇气、 学会合作、培养能力和体验激情。 因此，教育游戏是一种教学和学习手段，是传统教学和学习的一种补充，为学习者提供多样化的学习方式。游戏式学习(Game-based Learning)，就是“寓教于乐”，希望在游戏中嵌入教育的意义，让学生在游戏的环境中学习，增进学生学习的兴趣并快乐地吸收应学的知识。 在此背景下，南京师范大学教育游戏研究中心进行了电子游戏分级分类研究，建立从教育角度考虑的电子游戏分类指标体系和分级。该标准采用学段作为分级纵向维度，即小学、初中、高中各段，鉴于小学阶段较长且学生年龄跨度较大，他们在认知特征、心理发展等存在明显的质的区别，因此把小学分为1-2，3-4，5-6三段，这样既比较符合科学规律又便于管理实施。若将幼儿园考虑在内，则总体上是k、1-2、3-4、5-6、7-9、10-12，共六个阶段;采用教育因子组块作为分类横向维度，即知识组块、技能策略组块、能力拓展组块三大块。知识组块主要是指在电子游戏中可以直接获得的、与学科知识结合较为紧密的实用知识，这些知识一旦掌握，利用学校常规评价方式可以评测;技能策略指可以在电子游戏中可得到锻炼培养的思维品质和技巧方法，如身体协调能力、竞技技巧、问题处理、情境抉择等，这些知识一旦得到训练和加强，可以促进个体日常的学习和行为表现;能力拓展组块主要是指向未来发展的成功必备因子，例如个体社会化进程、创造力、反思能力、善于学习能力、意志力、团队合作能力等。之所以称为能力拓展组块，首先因为这些因素是动态渐进发展的，其次这些因素的个体差异性较大，再次这是为未来学习和工作的准备性素质 该体系倾向于彰显游戏中积极正面的教育因素。社会上已然存在诸多针对电子游戏的负面内容要素而建立的游戏分级制度，我们构建的既是一个供游戏开发者和教育实践者参考的正向描述体系，同时又是一个可供社会参照建立“不准入”标准的描述体系。故，能划归如以上体系的游戏将适合被界定和应用为教育游戏。 2. 目前在国内和国际上的认可程度和普及率怎样, 目前，世界各地的教育工作者已经开始尝试在教学中引入教育游戏，探索其应用成效。例如，美国纽约曼哈顿区新成立的学校Quest to Learn(Q2L)也把游戏引入课程，所有入校的学生将不像以往那样坐在课堂上面对黑板学习知识，而是通过视频游戏，如《小小大星球(Little Big Planet)》、《文明(Civilization)》，以及传统的棋盘游戏和卡牌游戏等来进行学习。校方希望可以通过游戏激发学生的学习热情，帮助学生培养对探险、数学、历史、写作、生物等学科的兴趣。 在台湾地区，95%的中小学使用“游戏学堂”，“游戏学堂”成为台湾地区教育部门指定网上学习使用的教育网站。游戏学堂针对台湾教育部九年一贯课程纲领所设计的线上教学课程，采用视讯、影音、动画、图片、文字等网页多媒体互动的方式，帮助小朋友的课业学习，适合5-12岁的年龄层。课程内容包括幼儿园、国语文、英文、数学、自然与科技和综合活动五大学科，是孩子研习课业的最佳工具。目前在台湾已有1000多所国中小学使用游戏课堂为辅助教学工具。2004年在深圳南山区20多所学校进行了试用，结果表明，这种教学模式深受学生的欢迎。 在大陆地区，相关的研究也颇为丰富。例如，在中山市某中学选取了一个班共42 名初三学生利用课余时间统一在计算机房进行了为时一个星期的某款化学学习类教育游戏的体验，以调查学生对该款教育游戏的态度。在对学生进行访谈和问卷调查中显示:85%的同学 认为该游戏十分有趣，55%的学生认为“通过该游戏进行学习能让我放松心情”，78%的学生认为“我在游戏的过程中有机会与其它同学合作学习”，82%的同学认为“玩这个游戏我能够结识新朋友”，并有64%的学生“愿意在课余时间中使用该游戏辅助学习”，72%的学生“希望该游戏能在学校中进行推广”。研究表明，许多同学都认为该游戏十分有趣，能够让他们在紧张的学习中放松心情。任务的挑战性以及可以结识新朋友吸引他们继续玩这个游戏。同时，他们都觉得该款游戏的积分等级判定非常有意义，与化学元素符号相结合的等级提升是在其他游戏中都没有遇到过的。 3.能否提供一两个项目校的资料，该校学习科目、学习人数、采纳教育游戏学习方式后有哪些成效和数据对比, 我们中心与游戏研发企业以及教育游戏实验基地学校合作开展了一系列的研究。如，针对英语类教育游戏，研究其在小学生将英语作为第二语言的学习过程中是否能够激发学习者的兴趣，探索教育游戏与英语课堂教学融合的影响因素。研究采用个案研究的方法，以Mingoville游戏作为研究环境平台，对南京芳草园小学和赤壁路小学共249名四、五年级的学生进行课堂学习跟踪与访谈，比较研究同时在尼日利亚展开，观察尼日利亚的202位小学生在英语课堂教学中使用教育游戏(Mingoville)的表现。 研究结果表明，以学生角度来看，首先，教育游戏增强了学生的英语语言技能;其次，教育游戏在激励、吸引和调动小学生学习英语方面，尤其是当游戏有文化背景和特色时具有很大的潜力;第三，与期望的不同，调查结果表明在基于游戏的课堂上不同的因素可能会使学习者受激励或失去动力;第四，研究结果还表明学生们很高兴能够将教育游戏运用于自己的学习。 从教师教学角度，研究发现:首先，教育游戏能够激励和让那些课堂上不积极的或者不喜欢参与课堂活动的学生重新参与进来。对于作业拖拉的学生，给予他们玩教育游戏的机会可以作为一种激励因素去促进他们完成功课;其次，研究结果表明，教师愿意接受这种英语课堂上的创新，但他们缺乏必要的技能和信心。教师是游戏整合于教学的关键角色。如果没有老师的参与，教育游戏的教育目标可能无法实现;第三，研究结果认同基于游戏的教学使得课堂更有趣，比传统的以教师为主导的、学生很少能控制自身学习、甚至是作为被动的接受者的课堂更充满活力。 另外，我们中心在探索教育游戏用户行为意向方面，与实验基地展开合作，分别以RPG类教育游戏“学乐吧”和Flash类教育游戏“Mingoville”为研究环境，对9-12岁参与教育游戏的青少年的内在动机(沉浸体验)、外在动机(感知有用)及其与游戏行为意向之间的关系进行分析，并进一步从参与者的心理需要以及游戏特性两个方面探究其对游戏参与者的内在动机与外在动机的影响效应。 研究对无锡市东林小学等五所小学的1222名四至六年级的游戏参与者进行问卷调查。研究结果表明:首先，参与教育游戏的9-12岁青少年想不想玩教育游戏以及是否要持续地玩教育游戏会受到三个方面的因素影响，即游戏系统是否容易操作与学习、该教育游戏是否会对其知识、技能、方法或者情感与态度等方面产生有利的结果、以及是否在游戏中感受到一种身心投入与由此带来的内心的愉悦。而且，这三个影响因素与教育游戏类型无关，即无论是在大型RPG教育游戏还是小型Flash教育游戏中，这三个影响因素都显著正向影响青少年的游戏行为意向。 其次，9-12岁参与教育游戏的青少年在游戏中是否感受到身心投入与内心愉悦会受到两方面的因素影响，一方面是青少年追求心理成长与发展的内在心理需要，这包括满足好奇心、探索与发现的认知需要，人际交往与团队归属的需要以及克服挑战、体验成就的能力需要;另一方面是外部的游戏环境特性，即游戏系统界面的声光影像设计以及游戏内部的交互、奖惩以及挑战难度的规则设计。比较而言，心理需要对沉浸体验具有更大的直接正向影响，这表明，青少年在游戏中感受到的身心投入与内心愉悦更多地来自内部心理需要状态的影响。 研究结论对教育游戏的设计者与开发者具有启发意义，如，教育游戏的设计理念如果仅一味地以强调“提高学习成绩”“得到更高分数”等外在附加价值来期望吸引学习者，必定会事与愿违。设计者们需要做的是从参与者的角度出发，对参与者的游戏体验与感受给予更多地关照。例如，游戏中学习内容的设计应遵循从易到难、从简到繁的逻辑呈现规律，以不同的难度层级来表现，满足不同能力水平的挑战者;游戏场景的设计可以是家庭、学校和商场等参与者熟悉的生活场景，也可以是一些充满了新奇体验的冒险场景，如印第安人部落、空间站等。游戏的设计应该帮助参与者在不断“过关”的体验中感受成就与愉悦，在不断“变化”的场景中体验探究的乐趣。