成也萧何 败也萧何

成也萧何 败也萧何 成也萧何 败也萧何 ——感悟预设的双面性 【案例由来】 2008年3月10日至4月5日，我作为区学科骨干教师研修班的学员到杭州外国语学校参加挂职实践锻炼。根据预定计划，每位学员需上一次公开课，这次公开课将成为挂职学校所在学科教研组的一次教研活动。我的上课课为浙教版数学七年级的《2.1轴对称图形》，它在正式上课的前三天被确定。 这三天里，我精心进行了教学设计，并送交导师指点、完善。指导师对整个教学设计表示满意，他要求师徒同课同构教学，以便对比与提高。转眼到了上课这天，第一节由指导师执教，学生情绪激昂，精彩频出。第二节，我自信满满地走进教室，按预定在黑板上画好一个轴对称图形(用于本课板书)，未意料，刚刚还正常运行的电脑突然罢工了，任电教员如何“呼唤”，就是不肯开工。指导师当机立断:“隔壁班级没人，我们换个班级上课。”一阵动作迅速，等大家在他班就坐完毕，我发现时间已经滴滴答答地过去了7分钟，那可是课堂40分中宝贵的7分钟啊～但事已至此，我必须应变。但我又一次没料到，我用OFFICE2003制作而成的课件在该班的电脑上乱码得让人头晕——画好的轴对称图形变成了图形的平移变换，触发设置的教学内容不触而发，预设的图形对折动态演示成了“怪胎”„„可这一切都不容我多想，无论如何，这节课必须进行到底，哪怕我实在是有点慌～ 课《2.1轴对称图形》终于上好了，预设的教学目标也达成了，我长吁了一口气，但丝毫没有预期的喜悦。相反的，电脑的意外罢工让我陷入思索:我的慌张，难道仅仅是“过”在电脑吗,预设是否妥当,或者，如果外部环境包括电脑运行一切正常，我，是否能够演绎出如指导师一般的精彩,这些问题是如此顽固地盘踞在脑海，挥之不去。于是，我决定把本次课堂预设的部分理想状态、指导师对预设的精彩演绎、我所经历的课堂实景一并下来，并命名为“成也萧何，败也萧何”，力求从预设的双面性，去感悟同课同构却不结同果的共性问题，抒发这次以公开课为载体的教研活动对我个人专业成长的触动与激励。 【案例描述与反思】 一、成也萧何——精心预设出亮点 1、精心预设让课堂更严实 【描述】(引课)师:大家猜想，老师画这两幅图片大概需要多少时间, 生:大概需要1,2个小时吧。 师:其实，老师只用了不到2分钟的时间就画完了。 生:哇，怎么画的, 师:暂时保密!不过可以提示:这两幅图片之所以能够在短时间内完成,是因为它们与下面这些图形都有一个共同的特点,你发现了吗,„„ 1 (结课)师:你还有什么问题没有解决吗, 生:老师，你还没有告诉我们这两幅图是怎么画出来的呢, 台上教师现场画图(利用程序中的画图软件)，台下，是一片唏嘘惊叹之声。 【反思】每一次课堂教学，既是学生学业发展过程中前后相接的一个点，又是一个相对独立的整体，它不同于课本剧，在结束钟声将要敲响之际来句“欲知后事如何，请听下回分解”，它应是相对完整的。在本课中，精心预设的引课、结课环节首尾呼应呈现，使得整个教学过程显得更为严实、紧凑，体现了数学教学的艺术内涵。特别的，教师顺应“民心”的现场画图，立刻便凝聚了学生的所有注意力，课虽尽而意未穷～ 、精心预设让课堂更真实 2 【描述】师:在我们已学的几何图形中，哪些是轴对称图形呢, 生分别举例，如线段、角、长方形、圆、等腰三角形等。教师依据学生的回答，分别点击预设的“触发器”，共同每个轴对称图形的对称轴位置和条数。 【反思】课堂教学强调即时生成，其出发点是对学生学习主体地位的尊重。由于种种原因，师生之间的思维方式存在着一定的差异。教师再严密、再详尽的预设方案也不可能完全替代学生的思维过程。对学生而言，本节虽是第二章的起始课，却不是“轴对称图形”的初始课，他们在小学已接触过这方面知识。因此，对这个问题的解答必定牵动已有的知识储备。考虑到学生的举例顺序是无法完全预演的，我在此环节中设置了触发器，顺学生之“口”一触即发地跳出教师预设的ppt内容，让课堂真实、流畅，让学生的主体性地位更加凸显。试想，当学生举出线段时，教师预制的PPT却自顾自地显示其它图形，学生的感想会是如何,这样的课堂教学，真实性又有几何呢, 3、精心预设让课堂更丰实 【描述】片段一 —— 师:既然轴对称图形在生活中广泛存在，那就说明它有着自己独特的魅力。根据老师所给的两幅图片，你能用自己的语言说一说吗,(如下图) 生1:轴对称图形比较美观大方 生2:画轴对称图形只须画一半就够了， 反正它的两部分是全等的。 生3:轴对称设计让大桥受力更加均匀， 从而更加牢固、结实。 片段二 —— 在学生折纸操作发现“轴对称图形的对称轴垂直平分连结两个对称点之间的线段”后，教师提出应数学建模，并细化为以下步骤进行: C ?我们要寻找的这个数学模型必须符合什么要求,(生:轴对称图形) D ?如图，AD平分?BAC，AB=AC，四边形ABCD是轴对称图形吗, A B ?你认为应该连结哪一对对称点, 2 ?AD与CB的关系, 【反思】精心预设是成功课堂的逻辑起点。就本节课而言，其设计可能出现两个偏向:一是生活味太浓，整节课几乎都在观赏图片、讨论图片中度过，缺少数学化的思考;二是数学味过重，认为数学教学本身就应突出数学的思维高度，而对学生在生活图形前可能表现出来的直观感知认识不足。而二者的结合，必将是成功的、丰实的课堂教学模式。因此，本课在预设时就精心设置了观有所感、动有所思、思有所获的数学学习过程:一是通过图片欣赏与解说，让学生感知数学学习的生活味，体验轴对称图形的“美”;二是在轴对称图形性质的探索过程中，先让学生动手一试，后才提出数学建模。这样的精心预设确保了学生能真正经历知识的发生、发展过程，也让他们体会到，在充满生活味的学习内容中，蕴涵着浓郁的数学味，数学学习过程本身就是一个逐步丰实的认识过程。 二、败也萧何——负面预设成瓶颈 1、预设失效让课堂先天不足 教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。但一直以来，教师往往把教学过程预设得十分周密，形成一种“线形序列”，然后在课堂中亦步亦趋，领着学生一步一步往前走，一切都在掌握中。这样，当实际的课堂教学情景偏离了预设的“轴心”，如上述那般出现画好的轴对称图形变成了图形的平移变换、触发设置的教学内容不触而发、预设的图形对折动态演示成了“怪胎”等等客观意外时，课堂亮点生成所凭借的原有预设实际上已宣告失效。这些失效的预设昭示着课堂发育的先天不足，变成了教师需要智慧疏通的意外瓶颈。 2、预设降效让课堂真而不实 【描述】在“寻找几何图形中的轴对称图形”环节中，有个小插曲，是关于平行四边形到底是不是轴对称图形的争论。教师不做结论性评价，而是由一位持肯定观点的学生上来折一折。 现场的注意力高度集中。只见该生拿过纸片，正欲确定沿那条直线去折时，一眼瞥见了纸片上教师操作过的折痕，随即左右、上下、沿对角线各折一次，迅速发现结论:平行四边形不是轴对称图形。 【反思】有一句精彩的格言:I hear，and I forget(I see，and I remember(I do，and I understand (意为“我听到的会忘掉，我看到的能记住，我做过的才真正明白”。的确，学习强调的是过程，强调的是学生探索的经历和获得的体验。这里，若没有现场的操作活动，没有眼见为实的亲身体验，对一些空间想象能力比较薄弱的学生而言，是很难从图形折叠角度去理解平行四边形到底是不是轴对称图形的。预设中，教师已充分地考虑了这一点，故能沉住气、舍得花时间让学生去折、去看、去发现。现场表明这样的教学效果超出预期。只是，学生寻找平行四边形“对称轴”的过程，本身就是教师预设的一个判断过程，意在引导学生体会定义的判定价值。而图形上已有的折痕赫然在目，就不可避免地限定了他们的自我决策导向，从而降低了预设实效。结果是，这种降效的预设行为虽然也让学生求得了教学的“真”——平行四边形不是轴对称图形，却丢失了过程的“实”——我是顺着老师留在纸 3 片上的暗示才轻易发现结论的。可谓“真而不实”也～ 3、预设无效让课堂实而不丰 【描述】在本课的应用巩固环节，教师于例题之后预设了三道练习题，分别为找对称、用对称和造对称。其中体现“造对称”的是一道回归现实生活的应用题:(如下图)为解决两个村庄A和B人们的饮水问题，决定在一条笔直的河岸上建立一个供水站P ，当供水站 P B 的位置在哪里时，能使所铺设的管道AP + PB最短, A ? 河岸 ? 但是，由于上述的时间原因，本题最终遭弃，甚至未曾露脸。 【反思】知识的巩固、应用是数学课堂教学的永恒课题。对于上题，可能会有不少教师认为这是下节内容，目前还是不要涉及为宜。可我个人认为，精彩的课堂教学不仅需要低调的扎实训练，更需要高出一筹的螺旋提升。在本课中，当学生经历了找对称、用对称的两阶段训练后，他们的基础知识与技能已不可谓不扎实，此时再去追求“量”的充实，而无“质”的丰满，让课堂波澜不惊地等待结束，其落点何在呢,相反的，在时间允许的条件下，教师若能引导他们把知识用于生活，通过“造对称”去解决看似不能解决的实际问题，让学生惊讶于对称法应用的神奇魅力，那将会在课堂画出一个怎样的惊叹号,! 三、成败一念间——让预设出入课堂 一种期待，一种心情;一种心情，一种收获。至今记得，当初我是怀着期待肯定、褒扬的心情去上这节公开课的。却不料，正是这种期待的心情最终让我在负面预设前深深沮丧、不能自已。然而，沮丧过后，这次教研活动又幸运地变成了另外一种收获:既然，教学预设并不一定全部如我所愿地开展，那么，如何才能对其放大亮点、疏通瓶颈呢,几番思索，我竟清晰地发现，所谓成败，很多时候只在一念之间。就预设的双面性而言，它完全可以在“出入”课堂中尽可能地完成美丽蜕变。 1、出于课堂，做足预设“形案” 凡事预则立，不预则废，预设是课堂教学的基本要求。我们追求预设出亮点，那首先，这个预设必须是精心的，是立于课堂之外向课堂内部的眺望，即出于课堂。试想，如果没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导;没有预设时的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余～知识是永远不能置顶的，但知识的传授过程是可以被无限预设的。一个做“足”了的预设形案不仅要精心考虑学生可能会有哪些不同的思考，会有哪些不同的解决方法，还要考虑教师可以有哪些措施予以引导。完全可以说，是做足物化的、静态的预设“形案”在前，生成动态的、有生命的亮点课堂在后。就拿本课来说吧，光是一句句看似无心的提示语，就足够显示出指导师“形案”预设时的思虑之深、之密—— 时间 指导师语言 思虑层面 “这些彩色卡纸真漂亮～同学学生有可能剪出“迷你型”的轴对称图形，剪纸操作前 们可要充分利用，别浪费喽” 既浪费纸张，也不便于后续的连线、观察与 展示 “请在图形的轮廓线上任找 显然，学生若在同一条直线上选择对称点进(((( 4 三对对称点,并把每一对对称行连线，势必会影响他们对轴对称性质的直 点用虚线连接，看看，你有什剪纸完成后 观感知。同时，把“对称轴”和“对称点连(( 么发现” 线”分别用“实线”和“虚线”表示，也有 助于学生归纳叙述时突显语言的规范性与学 科性 “若把任两对对称点交叉相得到书本结源于课本又高于课本的教学着落点，以期达((( 连，请你猜想，它们会不会有论后 到学生“有所感兴，则不吐不快;本于内心( 什么共性的特点呢,” 的郁积，发乎情性的自然” 于是，我在自己的听课笔记上写下这么一段话:常说名师的课堂能给观摩者带来意外的惊喜，能让学生学一点而知许多。今天，我才真正地体会到，这样的效果绝不是空穴来风的偶然所得，恰恰是名师们课前苦心经营、精心预设的必然所致。他们，值得我们学习，值得我们骄傲～ 2、入于课堂，做活预设“心案” 苏霍姆林斯说过:“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”故而，预设应入于课堂、忠于实际，做活“心案”。 做活预设“心案”意味着教师要结合实际情况，不断调整和完善自己的预设形案，形成弹性设计。从这个意义上说，预设“心案”的实质是“大体则有，定体则无”，且精简环节，粗犷流程。这种粗犷，解放了师生为急于追赶预定的后继环节匆匆奔走的步履，使得师生有了更为宽裕的时空余地来达成预期目标，实现教学过程的整体优化。 如上述案例，电脑课件出现乱码已经相当明确，教师为何还一成不变地按既定方案行走呢,其实，教者完全可以利用手中现成的教具(彩色卡纸)，现场与学生利用对折的方法剪一个轴对称图形(把后续环节拉前)，也可以额顶眼镜、手指上衣等轴对称生活实物，“唤”出新知。另外，当课堂教学进行至范例时，时间不足已是有目共睹的事实，何不果断地放弃练习1(较简单，主要是补2个小正方形，使已知图形成为轴对称图形)，重点突破练习2(来自课后作业题3的改编，主要是用尺规画对称轴，并利用轴对称图形性质进行简单计算)，提醒学生关注练习3呢,哪怕练习3无法完整地予以剖析，但起码，经过这样调整后的数学课堂能让一部分优生“吃得饱”，一部分学困生也进行了有意义的思考。 教无定法，贵在得法。作为一名教师，我们希望每一个精心预设都能引发课堂的一个亮点，画出一道独特的风景线。但我们常有事与愿违的挫败历程。一路走来，我们就在这些“成也萧何、败也萧何”的矛盾交织中，用智慧和热情疏通了一个又一个由负面预设带来的教学瓶颈，书写了一个又一个“成败只在一念间”的课堂故事。我们坚信，当我们力求完美地备好“形案”和“心案”，把预设做足、做活了，事前的精心预设对于即将到来的课堂亮点，就会象海绵一样虽具有定型、却富有弹性;即将到来的课堂亮点对于事前的精心预设，也会如气球一般虽随风飘扬、却心有牵挂。我们一直在努力～ 参考文献: 5 1.毕田增.新课程教学设计[M].首都师范大学出版社.2004年4月 2.严育洪.课堂焦点:新课程教学九辩[M].首都师范大学出版社.2007年1月 此案例获2008年浙江省一等奖 6