论公司董事、监事的辞职程序(范本) (2)

论公司董事、监事的辞职程序(范本) (2) 论公司董事、监事的辞职程序 论公司董事、监事的辞职程序 我国公司法虽然对公司董事、监事选举和替换作出规定，但对其辞职缺没有明确规定，以至于在公司治理实践中出 格式论文范文毕业论文 我国公司法虽然对公司董事、监事选举和替换作出规定，但对其辞职缺没有明确规定，以至于在公司治理实践中出现了一些问。我国公司治理实践中主要有两种董事辞职‎‎程序，一种认为，董事的辞职报告送达董事会时，董事的职务即解除;另一种观点认为，董事的辞职申请需经股东大会通过，董事的职务才能解除。依据民法和公司法的基本原理对此问题试做探讨。 一、股东大会与董事、监事的关系 根据公司法规定，股东大会是公司权力机关，有权选举和更换董事和由股东代表担任的监事。这些董事和监事都是由股东大会选举和更换，根据法律和公司章程的规定履行职责，它们与股东大会关系的性质是相同的。 公司和董事的关系属于何种性质，向来有不同主张。现代大陆法系‎‎国家认为股东大会与董事之间的关系是民法上的委任关系，而不是代理关系。股东大会是代表公司与董事建立、解除这种委任关系的机关。股东的选任行为与被选任人的承诺表示构成两者之间的委任关系，后者处于受任人的地位。所谓委任，指当事人约定一方委托他方处理事务，它方承诺处理的契约。‎‎这种委任关系，与其他委任契约有别，它仅依股东大会的选任决议和董事答应任职而成立。委任关系的特点之是，委任是当事人信赖的基础，委任人和受任人都对这种信赖关系‎‎的建立和存续负有义务。委任关系是一种合同关系，除公司法的有关规定适用于股东大会与董事的关系外，合同法的有关规定对之仍有适用余地。我国现行《合同法》规定的委托合同就是委任合同。 根据我国公司法的规定，监事会由股东代表和适当比例的公司职工 代表组成。监事会中的职工代表由公司职工民主选举产生，与股东‎‎大会没有法律关系。职工代表担任的监事与职工大会或职工代表大会大关系是委任合同关系。 二、辞职的性质 在权利的分类上，解除权属于形成权。形成权，指权利人依自己的行为，使自己与他人间的法律关系发生变动的权利。形成权的主要功能，在于权利人可以根据其单方面的意思表示，使已经成立的法律关系的效力发生、‎‎变更和消灭。形成权的行使，原则上不得附条件和期限，以免置相对人于不确定的法律状态。对于形成权的行使，相对人无需协助，也不存在所谓的不作为义务，他所能做的就是任由形成权人行使其权利，并无条件的承受形‎‎成权人对法律关系进行改变的法‎‎律后果。就公司来说，董事、监事应接受股东大会依法行使罢免权的结果(如对方违法行使罢免权，可以通过诉讼等方式依法保护权利)，股东大会、董事会等机关也应接受董事、监事辞职的后果。 在委托合同中，合同的当事人双方均享有任意解除权，可以任意解除合同。这是因为委托合同以当事人之间的信任关系为前提，而信‎‎任关系具有一定的主观任意性，在当事人对对方当事人的信任有所动摇时，就应不问有无确凿的理由，均允许其随时解除合同。否则，即使勉强维持双方之间的关系，也必然招致不良后果，影响委托合同目的的实现。公司法在董事、监事辞职方面没有作出限制，但对于公‎‎司罢免董事、监事予以限制，禁‎‎止公司没有合法理由罢免董事、监事，一方面是为了保护委托合同中的解除合同自由权，另一方面在于维护公司的稳定运营。 三、辞职程序 根据我国《合同法》第96条规定，解除合同应当以通知的方式作出，合同自通知到达对方时解除。因此，只需要解除权人单方的意思表示就可以把合同解除，该意思表示到达相对人时发生合同解除的效力。 董事、监事等辞职时，只需要将辞职报告送达相对人，即可以辞去相应的职务。由于董事、监事与相对人的关系不同，因此辞‎‎职的程序也就有一些差异。 一)董事辞职程序 董事与股东大会之间是委托合同关系，董事‎‎辞职就是与股东大会解除委托合同，因此，应当将解除合同的通知(辞职报告)送达股东大会。 由于股东大会不是常设机关，需要由董事会召集股东大会会议，将董事辞职的议案提交股东大会。董事会需要知道董事辞职的意思表示，才能做出董事会决议，召集股东大会决议，并将该董事的辞职通知作为议案提交股东大会。因此，辞职董事应当辞‎‎职通知交给董事会，由董事会向股东大会提交。但是，董事会不是董事与股东大会之间委托合同关系的相对人，将辞职通知送达‎‎董事会不发生董事辞职的后果。 我国公司治理实践中两种主要董事辞职程序都有一定问题。 董事的辞职申请需经股东大会通过，董事的职务才能解除的做法来源于我国体制下的传统做法。在计划‎‎经济体制之下，干部、职工与单位之间是一种行政隶属关系，是一种管理与被管理的关系，干部 、职工辞职必须经过单位同意，否则，就是擅自‎‎离职。《上市公司章程指引》第八十九条规定的“任职尚未结束的董事，对因其擅自离职使公司造成的损失，应当承担赔偿责任”就体现了这种思想。在现代公司治理结构上，董事会与股东大会之间的关系是一种委任关系，‎‎选任者和被选任者之间不具有行政法上的隶属地位，股东大会不是董事的上级。这种做法实质上剥夺了董事的任意解除合同权，限制了董事的辞职自由，也不利于公司的高效运行。试想，如果一名董事对公司失去了信任，提出辞职而不获得批准，该董事还能够尽心尽责为‎‎公司的事业工作，还能够忠于公司吗,实际上，这种做法混淆了两种解除合同的方式。合同解除可以分为协议解除和单方解除，‎‎在没有单方解除权时，合同一方当事人要解除合同必须与对方协商并经对方同意，如果不经对方同意就不履行合同义务，是违约行为，应当承担‎‎违约责任;在合同一方当事人享有解除权时，可以直接行使解除权将 合同解除，而不需要对方同意，对方只能承受合同解除的后果。基于委托合同关系，董事享有辞职权，其辞职不需要股东大‎‎会表示同意，只需要股东大会接收到董事辞职的意思表示，董事的职务即解除。‎‎在实践中，尚未发生董事辞职未获批准的情形，‎‎因此，这种做法在效果上与董事行使辞职权没有多大差异。 就目前这两种做法来说，第二种做法对公司的稳‎‎定运营更有利一些，与理论上的辞职程序也更接近一些。 在特定情况下，基于特定的目的，法律或章程也可以对董事辞职的‎‎自由予以适当限制，。例如《上市公司章程指引》第八十七条规定“如因董事的辞职导致公司董事会低于法定最低人数时，该董事的辞职报告应当在下任董事填补因其辞职产生的缺额后方能生效”。其目的在‎‎于维持公司的正常运行。但是，对董事辞职自由的限制应当是有限度的，不能为了限制该董事的辞职而无限期的不选任替任董事。 二)监事辞职程序 股东代表担任的监事和职工代表担任的监事应当分别向股东大会和职工代表大会提出‎‎辞职，辞职报告到达股东大会或职工代表大会时‎‎监事的职务解除。我国公司治理中监事辞职的问题与董事辞职类似，但与董事此职有区别。 根据我国公司法，一般情况下，召集股东大会的权力属于董事会，如果监事的辞职报告交给监事‎‎会，监事会作出决议后再向董事会提出召集股东大会的要求，增加了监事会召集会议的程序，降低了效率。由于监事会并没有权利对监事辞职表示同意与否的意见，因此，监事 的辞职报告完全可以直接交给董事会，由董事会召集股东大会会议，将监事的辞职报告作为股东大会会议的一项议案。 职工代表担任的监事应当向职工代表大会提出。辞职监事应当将辞职报告交给职工代表大会的召集机构，由该机构召集职工代表大会，将该辞职报告作为一项大会议案。 为了既维护公司的有效运作，又保护董事、监事的辞职权，统一实践中的不同做法，我国公司法应当对董事、监事的辞职作出相应规定 。董事长、监事会召集人、经理及其他管理人员的辞职程序也应当依照公司法原理作出规定。 内容简介: 关键词: 体育教师 专业化 体育教育专业 课程改革 取向 论文摘要: 采用文献资料法、逻辑分析法，以教师教育专业化为背景，分析专业、专业化、教师‎‎职业的专业属性及教师专业发展等问题。在此基础上，论述体育教育专业课程改革的 论文格式论文范文毕业论文 " 关键词: 体育教师 专业化 体育教育专业 课程改革 取向 论文摘要: 采用文献资料法、逻辑分析法，以教师教育专业化为背景，分析专业、专业化、教师职业的专业属性及教师专业发展等问题。在此基础上，论述体育教育专业课程改革的‎‎专业化取向及支撑体育教育专业的学科基础。认‎‎为: 构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略。 课程发展的历史表明，课程总是基于一定理论基础之上并‎‎受一定价值取向制约，一定的教育价值取向往往是课程变革的先导。体育专业课程发展的历史也表明，其课程的改革都受到一定时期教育观、体‎‎育观的影响。因而，确定明确的价值取向，是体育教育专业课程改革的前提。在当前基础教育课程改革不断深入、强调教师教育专业化的背景下，以培养体育教师为本位目标的体育教育专业课程，也理应与 时俱进、深化改革，确立明确的改革取向。由于按一定方向构建的‎‎课程体系是专业的存在实体，因此，体育教育专业课程改革取向‎‎的确立就决定着体育教师教育的方向，因为体育教育专业课程改革的取向在体育教师教育实践中将发挥举足轻重的先导作用，而‎‎且这一影响并不会因为以往人们对这一问题的忽视而销声匿迹。那么，现今体育‎‎教育专业课程改革应确立怎样的取向呢?在教师专业化发展和国际师范教育专业化取向的现时背景下，以专业化为取向无疑应是体育教育专业课程改革的导向。首先从专业及专业化、教师职业的专业属性及教师专业发展等概念的分析来认识教师教育的专业化问题，在此基‎‎础上论述了体育教育专业课程改‎‎革的专业化取向和策略，以期为我国体育教师教育课程的改革提供参考。 1 教师教育的专业化问题 1(1专业及其评判 明确专业的概念是理解专业化的前提。专业的概念常在教育学和社会学范畴论及。专业是指高等教育培养专门人才的基本单位，由专门的培养目标和相应的课程体系组成，广义也可指专门的职业。高等教 育的人才培养，就其内容而言也可称为“专业教育”，可以说“专业”就是课程的一种组织形式。可见，在教育‎‎学范畴，专业常指高校为培养专门人才设置的各种专业，是培养专门性人才的基本单位，由特定 的培养目标和课程体系组成。在社会学范畴，专业指专门性的职业，指必须经过专门化的高等教育后方能从事的复杂职业。在汉语中，专业也有“专门从事某种学业或专业和专门的学问”两层意思。从专业的两种取义来看，教育学范畴的专业与社会学范畴的专业虽有视角‎‎的差异，但二者的联系是密切的‎‎。 虽然，近年“宽口径、厚基础、淡化专业”的提法常见于高等教育的文献，但伴随高等教育重心的下移，‎‎多数高等教育的专业设置要考虑专业的培养方向即职业指向，并以专门性职业所需要的学科知识、技能为自己专业课程体系的资‎‎源;而社会分工导致的专门性职业的从业者又通过专门性的高等教育培养。即社会分工造成的职业种类很多，但并非每一个职业‎‎都被称为专门性的职业，即专业性职业或专业。 而非专业性的职业人员也不必在高等教育设置专业来培养，尤其在高等教育尚未普及的情况下。那么，怎样的职业才能称为专业‎‎，或者说专业或专门性职业以什么标准来判别?显然，这关涉到怎样理解专业的标准问题。 由于国情及研究的出发点不同，对专门性职业即专业的认识界说不一，对专业所下的定义及特征的描述也不尽相同。由于职业分化由社会分工所致，对社会职业的专业性研究也多从社会学角度进行。国外有学者认为，“专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这‎‎种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。也有学者把专业理解为: “通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识，具有一定的基‎‎础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全体社会利益效力的职业”。近年来，我国的学者认为，所谓专业，是指对社会的进步具有较大的贡献，地位较高，具有不可替代的职业特点。在‎‎专业的标准或特征方面，我国学者对专业的标准也提出了概括性的论述，认为: 一种职业能否被称为专业不仅仅以学历或业务要求为标准，而是由与职业性质相关的综合性要求决定的‎‎。因而提出公认的专业至少有3个方面的规定。首先，作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证。‎‎因此，从事专业工作的人任职前必须接受过规定的专业教育，同时，每一个专业还必须具有与其它专业有区别的专业要求，方能‎‎具有独立专业的资格。其次，作为专业的职业，承担着重要的社会责任，把社会利益、服务对象的利益放在首位，即对从业人员应有较高的职业道德要求。最后，作为专业的职业在本行业内具有专业自主权。" 总体来看，学者们对专业特征的描述及‎‎标准的确立，往往以比较成熟的专门性职业的特征为参照，因而所提的特征或指标体系往往是一种理想化的专业模式。但同时也认为，这些专业模式也的确为职业的专门化提供了理想目标，使“半专业”或“准专业”的职业有了专业化的方向。而专业化就是这些“半专业”或“准专业”迈向专业的一 个持续不断的、并有阶段特征的过程。 以较成熟的专业标准来衡量教师职业的专业地位及专业属性。日本学者认为，如果以专业标准来衡量教师职业，它还存在许多缺陷，主要表现在: 第一，教育实践中包含的知识、技能缺乏作为一门专业的那种独特性，不能维持有别于其他专业的严密性;第 二，教育工作的内容和程序都事先作了详细而具体的规定，教师的自由时间和工作独立性都比其他专业少;第 三，教师的修业年限远比其他专业短;第 四，教育许可资格容易获得;第五，教师多出身于社会中下层;第六，教师经济待遇低下。教师仅在非赢利性服务这一点上符合专业标准，在专业技术和长期训练及特殊才能和素质上尚逊色于其他专业。因而，教师只能达到“准专业”的水平。 美国学者较一致的看法是: “依照目前的表现诊断，教育只能算是半专业。不过，就其贡献及社会功能而言，在本质上，教育应该是一项专业。平心而论，教师一职并未充分发挥其潜能。我国学者多从教师的特性及教师培养的角度对教师职业的专业性进行分析。基本的观点有: “教师是一种不同于其他任何职业，具有其固有特性的专门职业。教师劳动产品是活产品，某个教师的某种直接作用的效用是较难确定的，也不易看到即现的成败效应。与医生、律师等专业相比，是有‎‎一定替代性的专门职业”;“教师职业的专业化还只处在初级阶‎‎段”;“我国的师范教育还只是一种‘职业’定向，还没有建立起真正的使教师走向专业化道路的所谓‘教师专业’，以及适应‎‎这个专业特点的课程结构体系”。在科教兴国的今天，“教师的社会待遇有了明显的提高，但教师的地位尚具有明显的伦理性质”。 从国内外情况看，对于教师专业的现状并非实质上的“有”或“无”的问题，而是专业化程度上的高低问题。从教师职业的社会功能看，它确实具有其它职业无法替代的作用。但就专业现状来讲，与其它较成熟的专业如医生、律师等相比，还不得不承认由于教师职业的专业化程度不足，使其处于“半专业”或“准专业”的状态。即“教师是 一种专门职业，但教师职业的专业化程度还不高，还有一定的可替代性，这种可替代性源于教师教育缺乏较强的专业性”。也正因为如此，提高教师的专业化程度也才有了必要，而如何通过提高教师的专业化程度以提高教师的社会地位并最终提高教育的质量，也成为我们必须关注的问题。 1(3教师专业发展及教师教育的专业化取向 职业并不等于专业，专业代表着一类特殊的职业，这类特殊的职业之所以被称为专业，在于该职业及从业人员必须达到公认的一系列“专业”标准，专业化就是这类职业及从业人员迈向这一公认的“专业”标准进而成为专业的不断努力过程，这一过程也就是“半专业”或“准专业”不断提高其专业化程度的过程，即其专业发展的过程。教师职业从性质上看已被认为是一种特殊的专业，但其专业化程度不高也是公认的，因而还必须提高教师的专业化程度，而‎‎这一提高的过程，也就是教师专业化发展或教师专业发展的过程。 既然把教师职业看作是专业性职业，而其专业化程度尚不高，那么其专业的发展就应具备专业性职业发展的一般特征。因此，教师专业发展这一概念的内‎‎涵就是把教学工作视为一种专业工作，把教师视‎‎为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调两点: 首先强调教师作为一个教育教学‎‎的专业人员要经过一个由不成熟‎‎到相对成熟这样一个专业人员所必须经过的发展历程。因为，新教师虽然经历了职前的教育训练‎‎并获得了合格的教师资格证书，但并不意味他就是一个成熟的教学专业人员，即成熟只是相对的，而教师的专业发展空间是无限的。其次，教师的专业发展强调教师作为一个发‎‎展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。" 既然教师的专业发展是多‎‎阶段、多内涵的持续发展过程，那么教师教育就应该提供相应的全程支持。因此，教师教育专业化的概念就随 之而出。教师教育专业化这一概念，是指教师教育的要根据教‎‎学工作的性质和教师专业发展的要求进行规划和实施。既然以专‎‎业化为取向，那么教师教育就得具备能促进教师专业发展的学科基础。但由于教师教育的学科基础——教育科学的地位尚不如教‎‎师教育制度那样稳固，发展与完善教育科学体系就成为教师教育专业化所面临的 问题。因此，以促进教师专业发展为目的的教师教育的专业化取向，就成为教师教育的理念。而重视教师教育的教育科学体系的发展与完善、构建职前与职后教育相结合的一体化教师教育制度，是教师教育专业化取向所强调的。 2 体育教育专业课程改革专业化取向的必然性 不言而喻，教师教育专业化取向这一理念具有普适性，并且要通过‎‎各具体的师范专业体现和落实。即教师教育专业化取向的理念涵‎‎盖了各具体师范专业教育的取向，各师范专业教育的改革取向也应顺应这一专业化理念。体育教育专业作为师范专业教育的一种‎‎，自然不能例外。这是因为，培养体育教师是体育教育专业的本位目标，体育教‎‎师的专业化要通过体育教育专业的专业化体现。那么，体育教育专业的专业化取向所指什么呢? 既然，教师专业的发展把教学工作及教师当作专业性工作和专业人员，教师教育专业化取向是指教师教育的方案要按教学工作的性质和教师专业发展的要求进行规划实施;而体育教学、体育教师又属于“‎‎教学”和“教师”的范畴，那么，作为师范专业教育的一种，体育教育专业的专业化取向即指该专业的教育方案要按体育教学的‎‎性质和体育教师专业化发展的要求规划、实施。 由于专业是按特定方向组织起来的课程体系，换言之，按一定方向组织起来的课程体系就是专业的实体。因而，从教育内容的视角看，体育教育专业的专业化取向从根本上说还要通过相应的专业课程体 系来体现和落实，即体育教师的专业化最终要靠体育教育专业课程‎‎体系的专业化来落实。因此，以通过促进体育教师专业发展来促‎‎进体育教育、教学质量提高为目的的体育教育专业的改革，必然要求其课程改革以专业化为取向‎‎。所以，以体育教师是专业人员‎‎为前提，以促进体育教师专业化发展为直接目标，以专业化为取向进行体育教育‎‎ 专业的课程改革就显得十分必要。 根据教师教育专业化的核心思想，可以认为，体育教育专业课程改革的专业化取向是: 以促进体育教师专业发展为中心进行专业课程体系的统整，尤其注重能体现其专业性的课程构建，为体育教师的专业发展提供课程支持和支撑。这是体育教师教育专业化的必然要求。 3 体育教育专业课程改革专‎‎业化取向的学科基础 3(1早期体育专业教育的学科基础 教师教育史研究已表明，教师教育的产生、发展与教育科学的发展、完善相伴，教师教育制度的确立巩固也是教育学科不断完善的结果。虽然教育科学的地位还没有教师教育制度那样稳固，但教育科学的发展的确为教师教育提供了学科支持。体育专业教育发展史研究也表明，满足社会对体育教师的需求是体育专业教育发生、发展的动因，因而体育专业教育制度也基本依附于教师教育制度，其学科基础‎‎也多依赖于教育学、心理学。由于对学校体育功能早期的追求更多地趋向于强身健体，因而与生物学和医学相关的学科也是体育‎‎专业教育课程的主要学科基础。例如，美国早期的体育专业教育课程中就多由生‎‎物学和医学学科组成，生理学、解剖学、卫生学是其传统课程，且多由医学专家执教，这一传统对今天的体育专业仍有重要影响。可以说，教育学、心理学、生物学、医学等学科是早期体育专业教育的学科基础。 我国体育专业教育的历史发展也表明，体育专业教育的最初社会动因也是为社会提供体育师资，因而其专业制度也与教师教育制度相伴。由于我国近代教师教育制度模仿日本而来，尤其是早期体育专业教育多由日本人或留日归国学者执教，因而体育专业教育带有明显的“日化”痕迹，其专业教育的课程也多以兵操和普通体操为主，虽有教育学、心理学及医学、生理学类课程但并不太受重视。20世纪20—30年代，随教师教育模式‎‎的“美式化”以及自然主义体育思想的传人，教育学、心理学、医学类学科课程开始大量出现在体育教师培养的课程计划中。之‎‎后，这些学科课程继续受到重视，体育理论、体 育学科教学法、卫生教材及教法等能针对体育教育、教学特点的课程也开始广泛出现并受到重视。新中国成立初期，由于体育专‎‎业教育的“苏化”以及学校体育受技术传授为中心倾向的影响，体育专业教育的课程结构重心发生了变化，运动项目成为课程的‎‎中心，但教育学、心理学、人体生理学及解剖学仍是主要课程，体育教育学科类课程则集中于“体育理论”。至改革开放前期，‎‎这一状况尚无实质变化。改革开放以后的1988年，为突出体育教学、体育教师的工作特点以及更加明确专业培养目标，国家教委颁发的体育类本科专业目录中将原来的“体育”专业更名为“体育教育”专业，并提出该专业的主要学科基础有教育科学、人体科学、体育教育学，所列的主要学科课程也 相应以此3方面为主构成，最能体现体育教育学类学科的课程被‎‎命名为“学校体育学”。 3(2现今体育教育专业的学科基础 从上述体育专业发生发展的概述中可以看出，早期体育专业教育更多地依赖于教育学、心理学、生物学和医学学科，这些学科也成为体育专业教育的学科基础。随后体育教学法、体育理论、学校体育学等体现体育教育、教学特点的课程开始出现并逐渐受到重视。可以说， 以培养体育师资为本的体育专业是建基于教育科学、人体科学和体育教育学之上的，这不仅反映在专业的课程中，也反映在国家‎‎的有关文件中。但从我国体育专业的课程发展中也可以发现，在以上3类学科中，对体育教育学类课程的开发与‎‎开设曾度重视不够，相当时期内‎‎能体现此类学科知识的课程往往是“体育理论”或“学校体育学”，也反映出对这一学科的研究有所忽视。而被我们所忽视的这个体育教育学类学科，却恰恰是最能体现体育教育专业特征的支撑学科，尤其在当今体育专业教育已广泛分化、非师范类体育专业相继出现的背‎‎景下，更能彰显这一点。" 专业性的职业不仅应有相应的基础学科支持，也更应有能突出体现该专业独特性的支撑学科来支撑;同样，专业教育不仅要有相应的基础课程，也应有能体现该专业教育之所以存在的支撑课程，否则这一专业教育就无存在的理由。这个支撑课程也就是所谓的专业课。所‎‎ 谓专业课，一般是指高校各专业为教授学生该专业的专门知识、专门理论、专门技能所设置的课程。显然，强调专业性是专业课的特征。就体育教育专业来说，体育教育专业的专业性在于“体育教育”。因而，这个支撑学科理应是体育教育学。 4 体育教育专业课程改革专业化取向的策略 体育教育专业课程改革专业化取向的根本要求，就在于必须明确并构建专业化的课程体系，这个体系不仅要有宽厚的专业基础课，还‎‎应有体现并反映体育教育、教学特性的专业课。因此，明确专业‎‎的支撑学科及课程并按体育教师专业发展的要求对其合理构建，是以专业化为取向的体育教育专业课程改革的基本要求。以专业‎‎化为取向的体育教育专业课程改革，以把体育教育、教学及体育教师当作专业工‎‎作和专业性职业来看待为前提，这就要求专业教育不仅要为体育教师专业化发展提供必要的专业基础课，更要求提供能体现并支撑其专业发展特殊性的专业课。而体育教育学类课程则是其专业课的集中体现。 由于学科是课程的资源，且由于长期对体育教育学学科研究的重视不够，构建体育教育学类课程首先要从该学科的建设人手。因而，构建并完善体育教育学学科，是专业化取向的体育教育专业课程改革的 前提工作。 概括地说，体育教育学是研究体育教育现象、本质及发展规律的学科领域。虽然对其的研究范围尚难作定论，但体育教育的目的、体育教育的内容、体育课程编制、体育教育与人的身心发展的关系、体育教育的手段、体育教育的评价等，应是其研究的主要问题。虽然体育 教育学学科与学校体育学、体育教学论、体育教材教法密切相关，但并非它们的简单相加。影响体育教育学发展‎‎的重要因素之一，就是以往常将它们等同，或视为几者的相加。事实上，它们应有所区别。学校体育学主要是研究与揭示学校体‎‎育工作基本规律、阐明学校体育‎‎工作基本原理和方法的一门总括性学科，它虽涵盖了体育教育学的但由于其“总括性”而难以对体育教育有关问题深入探索。而体育教育学是学校体育学的局部，同时也是该部分的扩展和延伸。体育教学论则注重体育教学过程基本规律和特点的探索以及教学法则的理论研‎‎ 究。而体育教材教法则着重各具体运动项目的教法分析。 从以往的学校体育学、体育教学论、体育教材教法学科内容来看，‎‎已难以适应体育教师教育专业化的的需要。因为在现今基础教育体育课程改革的时代背景下，需要对体育教育的本质、体育教育‎‎与健康教育的关系、体育课程的改革等问题进行重新审视，而对这些问题的回答与解决已非传统的学校体育学、体育教学论、体‎‎育教材教法所能单独胜任。因而，需要一个统整的学科来对此做出解释、预测和指导，体育教育学即是这样的学科。 体育教育学的构建至少应包括3个层面或领域: 一是从哲学意义和原理意义上探讨体育教育与人的身心发展、与社会发展的关系，探讨体育教育目的任务、内容及原则方法的关联性;二要探讨体育教育内容的选择与组织实施和评价问题，即体育课程的编制问题;三是体育教育方法与体育学习方法的统一问题，以及各‎‎自的特殊性问题。这样构建的体‎‎育教育学将会是一个学科体系，它可能会有体育教育史、体育教育目的论、体育课程论、体育教学研究、体育学习论、体育方法‎‎论、体育教育评价论等多个分支领域。 需要指出的是，对本科体育教育专业来说，不必以课程的形式与之一一对应。体育教育学学科体系的构建，并非是只针对本科体育教‎‎育专业课程改革而言的。这是因为，体育教师的专业化发展是一个持续不断的长期发展过程，本科教育阶段只是其专业发展的预备或初期阶段，可以说只是预备性教育。据此来看，体育教育学学科体系的构建与完善，应是针对“为体育教师专业全程发展提供支撑课程”而‎‎言的。 5 结语 社会学研究者认为，任何一种职业的社会地位的高低，主要取决于3方面的因素: 一是该职业对社会生存和发展的功能的重要性;二是该职业的从业要求高低;三是该职业的社会位置数量的多少。社会职业也有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重，也才能更好地发挥对社会的作用。体育教师职业社会地位的获得亦然。‎‎尤其是现今学校体育“健康第一”指导思想的确立，使得体育教师的 职业地位与专业发展将更受人们的重视。因为“健康第一”的指导思想给学校教育及学校体育工作指明了方向，促进学生健康发展是体育教师的神圣职责，而专业化的体育‎‎教师则是履行这一职责的主体。‎‎以往体育教师这一职业地位的提升不足及其职业功能的发挥不够，与其教育的专业化程度不高有关。改变这一状况的有效途径即是提高其教育的专业化程度，而以专业化为取向进行体育教育专业的课程改革，则是其基本的途径。 董事越权代表公司法律问题研究 董事越权代表公司法律问题研究 董事越权代表公司法律问题研究 董事越权代表公司法律问题研究 分析了董事越权代表公司的原因，认为，法律对董事长代表权的限制可以对抗任意第三 关键词: 国企,治理,核心 关键词: 德国,控制权,机制 公司内部监督模式;监事会监督;审计委员会监督;内部审计 文章通过比较、 分析 以德日公司为代表的监事会监督模式和以美国公司为代表的审计委员会监督模式，认为: 一个公司究竟应选择何种监督模 我国公司法虽然对公司董事、监事选举和替换作出规定，但对其辞职缺没有明确规定，以至于在公司治理 关键词: 人格,赢得