加德纳的多元智力理论与光谱方案

学习目的与要求 了解加德纳及其多元智力理论产生、发展的时代背景和主要依据，理解多元智力理论基 本结构和主要涵义，掌握光谱及其课程，明确加德纳及其多元智力理论对当代幼儿 教育改革和发展的主要启示。 第一节 多元智力理论的产生背景与主要依据 美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）的多元智力理论（The Theory of Multiple Intelligences）在当前美国教育教学改革中产生了广泛的积极影响，并且已 经成为许多西方国家90年代以来教育教学改革的重要指导思想。据称，美国已有上百所学 校自称为多元智力学校，还有数不胜数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革 并取得了显著的成绩（Kornhaber & Krechevsky,1995; Krechevsky, M.1998）。在我国幼儿教育改革不断深化、素质教育全面推进的新形势下，研究作为幼儿教育改革新理论、新观点 和新思路的多元智力理论，探讨多元智力理论对我们的启示有着非常重要的现实意义。 产生背景 任何一种思想的产生都不会是无本之木、无源之水，多元智力理论也不例外。多元智力 理论的缘起，离不开轰轰烈烈的社会大背景，更离不开学术界理论家们卓越的研究。下面就 多元智力理论产生的背景做一个简要的评述。 （一）美国追求优质教育的改革氛围是多元智力理论的产生的社会大背景 二战之后的美国教育，一直处于不断的变革之中。由于长期受进步主义教育运动和杜威 的实用主义教育理论的影响，美国的教育实践很重视让学生动手做而不重视系统的学科知识 的教学，因此教育质量普遍反映下降。从因为受到苏联第一颗人造地球卫星的发射的刺激而 颁布《国防教育法》起，美国的教育改革就一直以提高教育质量为中心，如60年代的以科南特（James B. Connant）为首的新传统派运动和以布鲁纳(Jerome Bruner)为代表的结构主义运动乃至70年代“回到基础”运动，都是在作加强学术、重视智力训练以提高教育质量的 努力。而到了80年代，美国在经济、科学与技术创新方面受到日益崛起的西欧及日本的挑 战，在新的国际形势下，美国产生了强烈的危机意识，进一步提出要提高教育质量，为国家 培养高水平人才的迫切要求，由此导致1983年的《国家处于危机之中，教育改革势在必行》、 1994年的《2000年目标》的出台。可以看出，美国朝野对教育质量以及保证教育质量的评 估体制的重视已经形成了一股席卷全国的运动。而多元智力正是在这段时间产生，并走过了 从一开始的备受争议到后来成为教育改革的一支重要力量的漫漫长路。不难推测，正是因为 多元智力理论蕴涵着的提高教育质量的潜在可能性使它在教育实践界获得如此声誉。 美国教育改革除了提高教育质量这一中心以外，还有一个中心就是对不利处境儿童的教 育的关注，即对教育的民主化——教育机会均等——每个学生都应该有平等的成功的机会— —的尊重。这主要是相对于在学业上面临失败的儿童或潜力尚待开发儿童而言的。60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，并为此从1966年开始了一项“提前开始”计划。80年代美国提出要实现“为了千万人的优质教育”。而多元智力理论提出的标志性著 作《智能的结构》一书是荷兰海牙的伯纳德•冯•李尔基金会（Bernardvan Leer Foundation） 所赞助的第一部出版著作，该基金会是一个致力于帮助低能青少年的国际性非赢利组织，它 广泛地支持那些在早期教育于培养方面能够导致普及性途径的研究工作，以帮助低能儿童去 发掘其潜能。这正好附和了美国教育改革对教育机会均等的追求。 美国多元文化教育运动的发展也为多元智力理论的产生和发展起了推波助澜的作用。美 国20世纪60年代的种族复兴运动强调学校在通过主流文化形成学生的共享文化的同时，应 充分尊重其他民族群体文化也是整个国家文化构成成分的事实，实施多元文化教育。而七、 八十年代以来，美国移民的进入而加剧的语言和文化的差异也刺激了多元文化教育的发展。 由此导致了学校中文化差异的加剧，社会各界开始寻求在学校教育中确保对文化上的差异的 欣赏。另外，少数民族学生一直以来学习成绩不高，在潜力未充分发挥者（underachiever）和辍学的学生中少数民族占绝大部分，逐渐引起社会各界对现行教育体制的平等问题的关 注：要求学校教育确保人人都有同样的成功的机会，在学校课程和教学当中渗透多种族多文 化的视角、体验，于是多元文化教育成为美国改进现有教育的一剂良药。 （二）对传统智力测试的批判是多元智力理论产生的学术背景 自从1905年法国心理学家比奈和西蒙编制世界上第一个正规的智力测验量表，并在 1916年被美国心理学家推孟译成英文且修订成斯坦福-比奈量表以来，智力测试便风靡全世 界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试的局限性的争论及批判便从未停止 过。从美国心理家瑟斯顿(L.L. Thurstone) 的“群因素论”（20－30年代）、1950年阜南的“层次结构理论”以及1956年吉尔福特(T.Guilford)的三维智力结构模式乃至60年代以来信息加工理论的智力观，都对智力单因素论作出了批判，这种对智力认识的逐步多元化的趋势，在 智力测验上也有所体现。根据库恩（Cohen）对韦氏成人智力量表的前身（W-B）、韦氏成人智力量表（WAIS）、韦氏学龄儿童智力量表（WISC）作的分析，发现韦氏智力量表包含的 共同因素有：言语理解因素、知觉组织因素、记忆或集中注意因素和特殊类因素。而90年代出版的韦氏儿童智力量表第三版提供了4种因素分数，分别代表言语理解、知觉组织、加 工速度与抗干扰力，斯坦福-比奈量表第四版也改变了以往根据g因素的测查方式，转而测量具体化能力（如言语推理和数量推理能力等）和动态分析能力（如抽象视觉推理、模式分 析等）和短时记忆。可以发现，加德纳不是批判传统智力理论的第一人，但可以肯定他的批 判以及基于这种批判之上的建构是顺沿着这样一条历史踪迹的。而且，正是通过他的多元智 力理论，使传统的智力测试的若干局限性日益突显。 （三）加德纳本人的研究积累 加德纳是一位发展和认知心理学家，在哈佛大学期间，他曾经与美学哲学家Nelson Goodman共过事，在他的第一本书《艺术和人的发展》（1973年出版）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出 来”，在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的 艺术家的思维过程，并相继出版《智能的探索》（1981）、《艺术、智能与大脑：关于对创造 力的认识途径》（1982）。同时，他也开始在波士顿老兵管理医院研究大脑损伤病人。他发现 其中有许多人的大脑的一个核心功能遭受了破坏性的损伤，但其他功能却丝毫无损。80年代以来，他开始关注教育，同时致力于以表现为本的评估、追求理解的教育、以及根据 多元智力来获得更为个别化的课程、教学和评估。可以说，多元智力理论的提出是他个人对 正常和天才儿童以及那些大脑受损成人进行多年研究的结果，正是与此类研究相关的涉及人 的潜力及其发展的研究兴趣把他带到了学习和教育领域。 总之，多元智力理论的提出，是当代社会的大氛围、历史的积淀以及加德纳作为一个 现代个体对前人如皮亚杰的认知发展理论以及信息加工理论等的继承和超越等多方面因素 作用的结果。所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，事实上，多元智力理论得以产生和发展，还 与美国社会文化中根深蒂固的对个体和个人主义的强调以及进步主义思想不无关系。 二、多元智力理论的主要依据 在确定某一种能力是否可以成为多元智力框架中的一种相对独立的智力时，加德纳确立 了一个“智力选择依据系统”，他考察了大量的资料，即关于神童、天才个体、脑损伤病人、 有特殊技能而心智不健全者、正常儿童、正常成人、不同领域的专家以及各种不同文化下的 个体的研究，利用了来自生物进化论、人类学、发展和认知心理学、神经心理学、心理测量 学等多领域的知识，通过考察大脑损伤病人、心智不健全而有专长者、神童及其他超常个体 的存在（各种因特定智力的存在与否而形成的专家、天才等）；是否有一套可以辨认的核心 运算——基本的信息加工机制；是否有一个独特的发展过程，有明确的“终极状态”；在进 化的历史和进化是否存在合理性；以及是否有实验心理学、心理测量学的发现为支持；能否 容易以某种符号系统进行信息编码等，来确定某种能力可否成为加德纳多元智力中的一种。 下面我们逐一分析这8个方面的依据： （一）对大脑损伤病人的研究 神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智力理论提供了最为 重要的依据，它从科学的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。加德纳 曾经指出：“从大脑损伤会使特定能力被单独地摧毁这个意义上来说，某种特定能力相对于 其他能力的相对独立性便可以清楚地表现出来了”（Gardner 1983/1993）。事实确如加德纳 所说，大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负 责不同的智力。而如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的话，某种特定的智力就会消失， 但这种特定能力的消失对其他的各种智力没有影响，也就是说，某种特定的智力消失了，其 他各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。例如，大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害， 个体就会发生语言智力方面的障碍，说话、语言和书写等能力就会缺乏或消失，但个体的数 理能力和运动能力等都不会受到影响，仍会有正常的表现。由此，我们可以清楚地看到，个 体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。 （二）对特殊儿童的研究 古今中外“神童”和“白痴奇才”的存在为加德纳的多元智力理论提供了另一个重要依 据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。对“神童”和“白 痴奇才”这些特殊儿童的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力， 而每一种智力都有着发展的不平衡发展现象。一般来说，“神童”是在某一或某几个智力领 域中有突出表现的个体，现实生活中所谓的“神童”经常是从小就表现出要么是数学天才、 要么是音乐天才、要么是绘画天才的个体，要么是几种智力都发展的比较好的个体。历史上 和现实中“神童”的例子非常多，我们也可以非常容易地想到“神童”是某一智力领域的“神 童”，而非各个智力领域的“神童”，加德纳所列举的8个方面的智力领域都“早慧”的个体是难得见到的。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中 能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们得以观察 到相对孤立甚至是特别孤立情况下的人类智能”（Gardner 1983/1993）。确实，世界上存在 着一定数量的“白痴奇才”，他们在某一方面有突出的表现，但在其他很多方面则根本低能 或无能。据报道，湖北武汉青年胡忆舟是一个弱智到了连自己年龄都不知道的人，但是，他 有一种令人惊叹的绝技，那就是乐队指挥。无论多么高难的曲目，他都能进行一板一眼的、 非常到位的指挥（北京晚报，1999年9月21日）。 （三）对智力类型和符号系统关系的研究 对智力类型和符号系统关系的研究为加德纳的多元智力理论提供了第三个重要依据。对 智力类型和符号系统关系的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智 力，而每一种智力都与一种特定的符号类型相对应。“许多人类知识的体现与交流都是通过 符号来进行的，而符号就是在文化方面设计出来的含义系统”（Gardner 1983/1993）。确实， 人类智力的发展和知识的体现与符号系统密切相关，我们正是通过各种符号系统来体现我们 人类社会积累起来的知识并进行各种交流的，离开了各种符号系统，我们人类文明的传递和 交流就不能实现。人类的符号系统是多元化的，如常见的符号系统有语言符号、数学符号、 图像符号、音乐符号等。在加德纳看来，智力并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符 号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符 号系统的支持反映出来的。例如，音乐—节奏智力是靠音乐符号支持和反映出来的，作曲家 笔下的音符在五线谱间的“游动”给我们展示了一个个奇妙的世界，而我们也正是通过一篇 篇乐谱走进了作曲家的内心。不同的智力领域有着自己的相对独立性，这种不同智力领域的 相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性，使得每一智力领域都有自己特定的信息接受 和传达的方式以及解决问题的特点。相应地，符号系统的多元性必定会证明智力的多元性— —现实生活中存在的多种符号系统和不同符号系统的相对独立性有力地证明了多种智力的（四）对某种能力迁移性的研究 存在和不同智力之间的相对独立性。 对某种能力迁移性的研究为加德纳的多元智力理论提供了第四个重要依据。对某种能力 的特点是否可以迁移到其他能力中的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着 多种智力，而各种智力之间都有着相对难以迁移的现象。加德纳曾经指出，“尤其具有启发 意义的是那些对能够相互迁移（或不能相互迁移）的能力所进行的研究，对不同情境之间能 够相互迁移（或不能相互迁移）的能力所进行的研究，以及对于那些也许对某种特殊输入物 特别起作用的记忆、注意或其他认知形式所进行的识别”（ Gardner 1983/1993）。根据加德 纳的研究，7种智力之间的相关是很低的，不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有 效地迁移到另一种智力之中，而且，即便是在不断的教育训练之后，某种智力的优势和特点 仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。研究表明，如果我们通过一种特殊的方法对儿童的 言语—语言智力进行训练，我们会使儿童的言语—语言智力得到明显的提高，但是，这种言 语—语言智力的提高对于儿童的身体—动觉智力的提高却没有什么帮助，不仅如此，这种言 语—语言智力的提高对同属于传统的智力范畴的儿童的逻辑—数理智力的提高也没有什么 帮助。现实生活中，我们每一个人都萌生过将自己在某一方面的优点或长处迁移到其他方面 的愿望，我们期望自己在每一个方面都是最优秀的，但是，我们每个人几乎都没能实现自己 的这一愿望。不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移从另外一个角度 进一步说明了加德纳所谓的多元智力中的每一种智力是相互独立的。 （五）对某种能力独特发展历程的研究 对某种能力独特发展历程的研究为加德纳的多元智力理论提供了第五个重要依据。对各 种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力， 而每一种智力的发展历程都与其他智力截然不同，各种智力之间存在着不平衡的发展现象。 研究表明，多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的， 发展的“平原时期”和“高峰时期”也是不一样的，或者说他们的发展曲线和发展规律都是 不一样的。譬如说，皮亚杰提出的儿童思维发展的“四个阶段说”是以儿童的逻辑—数理智 力为关注对象的，其他智力领域的发展历程可能就远不是皮亚杰所谓的“四个阶段”了。人 的音乐—节奏智力可能发展的很早，如莫扎特4岁就开始学作曲，而且很快就达到了相当高 的水平。但是，身体—运动智力就是另外一种情况了，我们不仅还没有看到一个四五岁的儿 童在体育竞技场上成为风云人物，甚至我们都不能指望一个四五岁的、自身动作技能还没有 发育完全的儿童在体育竞技场上成为风云人物；而我们还没有看到一个六七十岁的老人在体 育竞技场上成为风云人物。同样，人的逻辑—数理智力的发展曲线又有着自己的特点，一个 数学家在四五十岁以后就很难再有什么重大的发现和创造了，即使他在20～30岁时的辉煌 （六）对多种智力学说的研究 时刻有过多次重大的发现和创造„„ 对多种智力学说的研究为加德纳的多元智力理论提供了第六个重要依据。在关于智力性 质和结构的研究中，尽管各个学派还存在着这样或那样的分歧，但越来越多的心理学家逐渐 认识到“单因素说”的局限性并摒弃了“单因素说”，提出了智力的“多因素说”，即智力是 由不同因素构成的、是多元的，如英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman ）、美国心理学家 桑代克（E.L.Thorndike）、瑟斯顿（L.L.Thurstone）、吉尔福特（J.P.Guilford）都提出智 力是多元的。80年代以来，对于智力及其性质和结构的研究更是发展到了一个新阶段。美 国心理学家斯腾伯格（R.J. Sternberg）提出了智力的三元理论。与此同时，美国心理学家塞西（S.J. Ceci）提出了智力的领域独特性理论，认为每一学科领域或职业领域的活动都 有其独特的内容和方式，因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作的人在智力的 活动方式上存在着差异。例如，历史学家、数学家和生物学家在智力方式上特别是思考问题 和解决问题的方式上是不一样的。而智力方式上的差异并不表明一种智力比另一种智力更优 秀，而只是说明不同行业的人们其智力表现的方式是不相同的（S.J. Ceci,1990）。尽管上 述学者对智力结构的解剖与加德纳的观点并不相同，但加德纳仍然从他们那里找到了对自己 多元智力理论的支持，这就是他们都认为智力不是一种能力，而是多元的能力。 （七）对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究 对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究为加德纳的多元智力理论提供了 第七个重要依据。对于不同智力领域与某种神经机制或操作系统关系的研究可以使我们清楚 地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而各种智力都有着与其相对应的神经机制或操 作系统。“我关于智力问题的看法中最核心的内容之一是认为有一种或多种能处理特定输入 物的神经机制或操作系统的存在。我们甚至可以把人类智力定义为一种神经机制或操作系 统，这种机制或系统由遗传所编定，而由某种内在或外在的信息激发或‘引发’出来”（Gardner 1983/1993）。而不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。例如，音乐—节奏智力中 的“最核心部分”是敏锐的对声音高低的区分能力，而对声音高低的区分能力应该在大脑中 有自己特定的神经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统；身体—动觉智力中的“最核 心部分”是对别人动作的模仿能力，而对别人动作的模仿能力应该在大脑中有自己特定的神 经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统„„在加德纳看来，尽管上述对各种智力中“最 核心部分”的确定目前还是“猜测”，但是基于研究和经验的这种“猜测”是十分重要的。 现在的关键工作是通过“猜测”找到各种智力中的“最核心部分”，确定他们的神经部位， 然后再去证明这些不同智力的“最核心部分”确实是分离的。而且，在加德纳看来，如果我 们在工作中发现我们所确定的某种智力的“最核心部分”与其他智力的“最核心部分”没有 分离，这正好是一种线索，这种线索指示我们应对这种智力的“最核心部分”进行重新确定 或对这种智力的“最核心部分”进行调整。 （八）对环境和教育影响的研究 对环境和教育影响的研究为加德纳的多元智力理论提供了最后一个重要的依据。对于智 力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清 楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力，但不同社会 文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别，智力的发展方向和程度 受到了环境和教育的极大影响。就智力的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉— 空间智力，生活在这种文化环境下的人以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的 共同特征；而以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语—语言智力和 逻辑—数理智力，生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为 智力发展的共同特征；今天，我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会， 这种社会环境要求我们以人的多种能力的充分发展和个性的展示为智力发展的共同特征。就 智力的发展程度而言，无论是哪种智力，其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响特别 是教育的影响。我国目前重视的儿童的书面语言和逻辑运算能力的发展，就是通过有目的、 有计划和有组织的学校教育施行的。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和 方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。例如，计算机 的出现特别是计算机网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛使用，使得我们人与人之 间的交往方式发生了根本性的变化。 第二节 多元智力理论的基本结构和主要涵义 一、基本结构 基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《心智的结构》一书中提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值下，个体用以解 决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”（Gardner,1983）。加德纳的 这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性——在加德纳看来，智力与一定社会和文化环境 下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智 力表现形式的要求也不尽相同；而且还特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出 社会需要的有效产品的能力——在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样以语言 能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际 问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。 根据上述新的智力定义，加德纳提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论。这一 理论认为，就其基本结构来说，智力是多元的——不是一种能力而是一组能力，而且，这组 能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在《心智的结构》一 书中，加德纳首次提出并着重论述了他所谓的多元智力理论的基本结构。加德纳认为，支撑 多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7 种智力。换句话说，个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7 种智力构成了多元智力理论的基本结构。经过“智力选择依据系统”的严格筛选，加德纳把 构成多元智力理论基本结构的7种智力分别确定为： （一）言语—语言智力(Verbal-linguistic intelligence) 这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述 事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人 身上有比较突出的表现。著名人物如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔 （Winston Churchill）。 （二）音乐—节奏智力(Musical-rhythmic intelligence) 这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括 节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在 作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。著名 人物如音乐天才莫扎特（Mozart）。 （三）逻辑—数理智力(Logical-mathematical intelligence) 这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果 和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律 师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。著名人物如相对论的提出者爱因斯坦 （Albert Einstein）。 （四）视觉—空间智力(Visual-spatial intelligence) 这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并籍此表达思想和情感的能 力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它 们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的 身上有比较突出的表现。著名人物如画家毕加索（Pablo Picasso）。 （五）身体—动觉智力(Bodily-kinesthetic intelligence) 这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件 能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力 在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。著名人物如美国篮 球运动员麦克尔?乔丹（Michael Jordan）。 （六）自知—自省智力(Intrapersonal intelligence) 这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的 情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律 和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。著名人物如 哲学家柏拉图（Plato）。 （七）交往—交流智力(Interpersonal intelligence) 这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并 据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、 管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。著名人物如美国黑人领袖、社会活动家马丁?路 德?金(Martin Luther King)。 但加德纳教授并没有说他的这7种智力已经很全面了，他只想支持一种更为多元化的认 1知观。他认为很有可能还有其他的智力类型或者“子智力”的存在。事实上，加德纳自己 已经于1998年在前述7种智力之外增加了第8种智力，即的能力（Gardner，1998）, 也称为指善于观察、分类、鉴别，乐于饲 养、种植的能力，表现在对自然现象敏感和对探索大自然的热爱上。这种智力在植物学家、 园艺家、自然主义者和物理学家身上有较突出的表现，在我们当今的世界中，当有些儿童在 识别汽车、网球鞋、发型和服装式样之间明显差别的时候，就运用了这种智力。著名人物如 进化论者达尔文（Charles Darwin）。 二、主要涵义 通过对加德纳多元智力理论的分析研究，我们认为该理论的主要涵义有以下几个方面： 每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式 在加德纳的多元智力理论看来，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的7种智力，而 这7种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点：同样具 有较高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能一名是数学家，可能是一名画 家，可能是一名运动员，可能是一名思想家，也可能是一名社会活动家。同时，即便是同一 种智力，也有着不一样的表现形式：同样具有较高逻辑—数理智力的两个人，其中一个可能 是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，两个同样具有较高身体— 动觉智力的人，其中一个可能在运动场上有出色的表现，而另一个则可能因为动作不协调根 本上不了运动场，但他在棋艺室里却有上乘的表现。根据加德纳的多元智力理论，由于每个 人的智力各具特点，每一种智力又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人 1加德纳教授1999年详细讨论了一种存在智力（Existential intelligence）的可能性问题。这种智力与深思存在实质的这种能力有关，比如思考我们到底是谁，我们为什么要死，怎么死等问题。这种智力可在那些能 够深刻分析和思考那些我们看不见的东西和没有明确答案问题的人们身上找到，这种智力可能存在于牧师、 哲学家和宗教人士身上，著名人物如存在主义哲学家萨特（Sartre）。 的统一的评价标准来评价一个人聪明与否和成功与否。著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯 坦、毕加索、迈克尔?乔丹、柏拉图和马丁?路德?金谁更聪明呢？谁最成功呢？加德纳的 多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角：我们不能说多元 智力结构中的7种智力哪一种重要、哪一种不重要，我们只能说7种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置、处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都各具特点并有着自己 独特的表现形式，因此，我们不能说上述人物谁更聪明、谁最成功，我们只能说他们各自在 哪个方面聪明、在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。 智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力 在加德纳的多元智力理论看来，智力应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决 实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德 纳的分析，传统的智力理论产生于重视言语—语言智力和逻辑—数学智力的现代工业社会， 智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受这种智力理论的影 响，60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为儿童的言语—语言智力和逻辑—数学智 力的培养，而其它的多种智力——与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的 有效产品密切相关的智力如音乐—节奏智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自 省智力和交往—交流智力则被严重忽视了，考试、升学与儿童的言语—语言智力和逻辑—数 学智力密切相关，而与解决实际问题的能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。加德纳 指出，传统的智力测验也许对儿童的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和 预测儿童学校以外的表现和发展的作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的儿童进入 社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的儿童甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后 在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明（Gardner,1983/1993）。以加德纳的多元智力理论为代表的现代智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发 展和个性展示的当今信息社会。加德纳在斯腾伯格的“智力三元理论”和塞西的“智力领域 独特性理论”等的基础上，明确提出了智力就是7种与“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”密切相关的能力的观点，他认为，智力不是上天 赐予少数幸运者的一种特殊脑内物质，而是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列 解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的的能力” （Gardner,1983/1993）。这样一来，不仅人们在解决实际问题时所需要的除言语—语言智力 和逻辑—数学智力之外的其它5种智力被“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂，而且作为 人类进步最重要推动力量的创造能力被提到了一个应有的高度。 个体智力的发展方向和发展程度受环境和教育的影响及制约 在加德纳的多元智力理论看来，个体智力的发展受到社会文化环境和教育条件的极大影 响甚至制约，其发展的方向和程度因社会文化环境和教育条件差异而表现出差异。尽管各种 社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着7种智力，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别。就智力的发展方向而言，不同时代不同文化 有着不同的特征。就智力的发展程度而言，其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响特 别是教育的影响。目前我国学校教育所重视的儿童书面语言能力和逻辑运算能力的发展，就 是通过有目的、有计划和有组织的学校教育施行的；而运动员夺取金牌、艺术家争得大奖都 离不开教练、导演精心的培育和指导。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容 和方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。 智力是多维的 承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维 度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智力理论的本质之所 在（Gardner 1993）。加德纳认为，个体身上存在着的前述7种智力并非一成不变，个体身 上也可能存在着除了前述7种智力以外的其它智力，他所提出的7种智力的观点虽然比较准确地反映了人类智力的特点，但在某种程度上还只是一个理论框架或构想——重要的不是7种、8种或9 种智力，而是一种多维度地分析智力问题的方法。在这个意义上，加德纳不仅 不否认其它智力的存在，而且还认为个体身上可能还存在着其它的智力如灵感、直觉、幽默 感、烹调能力和综合其它各种能力的能力等，只是现在要把其中的某一种能力作为独立的智 力提出来，还没有得到规定着某种能力可否成为加德纳多元智力结构中一种智力的严格的 “智力选择依据系统”中多方面依据的充分证实。正如前面所说，加德纳自己已经于1998年又在前述7种智力之外增加了第8种智力，即认识自然的能力（Gardner，1998）。他指出，个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，随着支持或不支持某一智力的科学研究成果 的出现，我们掌握的证据可能会使现有的7种智力增加或减少（Gardner，1993）。 第三节 多元智力课程——光谱方案 光谱方案的基本情况 （一）10年光谱方案研究 光谱方案作为多元智力理论在实践中的一种课程方案，是由哈佛大学加德纳教授和塔伏 茨大学（Tufts University）的费尔德曼教授（David Henry Feldman）率领哈佛大学零岁方案（Project Zero）工作组和塔伏茨大学的研究小组合作完成的，是一个自1984年开始长达10年（1984-1993年）的早期学习活动研究方案。用该方案研究人员的话说，“我们之 2所以选择‘光谱（spectrum）’作为该方案的名称，是想说明：每一个儿童的智力、风格 和倾向性有很多种，就象‘光谱’一样。我们希望提高教师、家长和儿童自身的意识，是他 3们认识到只要以一个更宽泛的眼光来看待能力，潜力就会有更多表现的机会。 ，目标是为了发展一种新的方法来评价学前儿童的认知能力。在 Spencer基金会的支持下，光谱方案研究小组自行设计了一系列的活动用于评价儿童，主要 是在儿童使用适合该领域的工具和材料进行游戏和完成任务时进行。因为这些活动并不需要 儿童使用书面语言，因此与传统的评价工具相比，这种评价更加宽泛、人道和公平。 ，光谱方案在William T. Grant基金会的支持下去检验这些评价技巧是否同 样适用于那些因为学校学习的失败而成为边缘人群的年龄较大的孩子（幼儿园和一年 级）。定义这些属于边缘人群的孩子是基于教师对他们在课室行为和表现的观察，同时考虑 他们在一组标准化的读写算考试中的成绩。而这些边缘孩子一般是就读于公立学校系统并以 英语为第二语言的儿童。 ，光谱方案又接受了Grant基金会的资助，投入到波士顿地区的工人阶级社区 中不同学校的四间课室里。这个的目标是为了揭示光谱方案中的方法是否适用 于学前教育的情景下提高儿童的学业成就和改善学校教育的质量。 光谱方案研究成员还尝试把光谱方案的视角伸展到校园的外面。在Rockefeller Brothers基金会的支持下，他们和儿童博物馆及一间学前学校合作，开发出以课室为本的 课程及在博物馆进行交互式教学活动，让这两个独具特色的学习环境互相促进。同时，为了 让儿童有机会和成人一起工作以便分享成人的强项和兴趣，光谱方案研究成员构建了一个导 师制课程。 2据《新英汉词典》所解，光谱原义是指“七色光”，引申义为“系列、范围”。无论是中文还是英文，光谱 确实给人多元化的感觉，而且和方案的理论基础之一的“多元智力理论”中的七种智力契合。台湾有人把 它译成“七色光方案”，可以说是非常形象的。 3 Building on Children’s Strengths: The Experience of Project Spectrum, by Jie-Qi, Chen，Mara Krechevsky，Julie Viens With Emily Isberg, Teachers college press,1998，p3 九年来，光谱方案显示出它广泛的应用价值。因此，我们相信对光谱方案最好的理解是： 它不是一个刻板的课程，更不仅仅是代表一系列的活动。它是一种根植于理论的方法，这种 方法强调的是发现和培养儿童多种多样认知能力的重要性。这种方法的应用已经给教师的教 和儿童的学带来了重要的变化。 （二）光谱方案产生的理论基础 光谱方案的发展除了以多元智力理论为主要理论基础之外，还借鉴和吸收了费尔德曼 (D. Feldman)的非普遍性理论。“非普遍性”是相对于“普遍性”而言的，而所谓“普遍性” 即是皮亚杰所说的??所有个体，不管来自什么背景，只要是正常的环境，就必然依次经过 几个发展阶段，这一理论是对皮亚杰理论不重视认知发展的个体差异和教育环境的特殊作用 的挑战和补充，提出在人类或个体发展的过程中，有许多活动和领域，它们既不是每个社会 个体都必须或可能达到的，也不独立于一定的环境教育影响，人们在大多数时候都是在追求 获得非普遍性领域内的专长。在该理论看来，儿童和成人进行的许多活动是发展性的但不一 定是普遍性的，也就是说，非普遍性领域指的是不是人人都掌握的领域或发展的才能，如弹 钢琴和理解经济理论这两个活动都是发展性的，需要有一定的抽象思维能力；同时，这些活 动也是非普遍性的，因为并不是每个人都能够或想胜任这些活动。可以看出，“非普遍性领 域”这个概念旨在确认儿童在并不是所有人都喜欢或胜任的领域上的不同寻常的能力或兴 趣，它意味着有许多不同的机会来实现个人的潜能，应该把每个儿童看作是具有独特的倾向 性（在非普遍性领域）的个体4。非普遍性理论和多元智力结合在一起，突出了儿童的多样 性和独特性，对给儿童提供多种发展空间和机会、使每一个儿童都有机会发挥和实现自己的 潜能提出了要求，从而奠定了光谱方案的基调。 光谱方案以加德纳教授和费尔德曼教授的理论为基础，并不是偶然的，这两个理论也有 很多共同之处：都认识到了人类认知的多元性，主张用一种比传统更为广泛的视角看待人类 认知的发展；认识到了生理上的倾向性与文化中的学习机会之间的互动性，相信人类文化不 仅影响、同时还积极地建构个体发展的方向和程度。二者结合在一起，突出了对儿童的多样 性和独特性的关注，并对“给儿童提供多种发展空间和机会，使每一个儿童都有机会发挥和 实现自己的潜能”提出了要求，从而奠定了光谱方案的基调。其中非普遍性理论确认了人类 对非普遍性领域的追求，而多元智力理论则明确了7大智力领域：身体动觉、语言、数理逻辑、空间、音乐、自知自省和交流交往智力，于是就有了光谱方案的8大评估领域：运动、 语言、数学、科学、社会理解力、视觉艺术、音乐、工作风格（普遍认为成年人的成功不仅 仅需要某一方面的能力，还需要有特定的工作方法，如集中注意、坚持。即使对于学前儿童 来说，儿童完成一定任务的方法也是不一样的。观察儿童的工作风格能够理解儿童在不同领 域、不同情境下的表现。所以光谱评估方案包括了工作风格这一项）。 （三）光谱活动及其关键能力 1. 光谱活动 光谱评估是在光谱活动中进行的，事实上可以说，各光谱活动就是为光谱评估而设计的， 其目的在于提供一种真实的评估情境，以全面而切实地了解儿童。光谱评估包括7种智力领 域共15个评估活动，另外还包括儿童在解决具体问题时反映出的工作风格。 领域 内容 活动 4 同上，p7；陈杰琦，《对皮亚杰儿童认知发展理论的进一步发展——介绍美国发展心理学家费尔德曼教授 几个关于认知发展的新观点》，《学前心理参考资料》，陈帼眉，冯晓霞，人民教育出版社，1991，第204～ 216页 运动 创造性：主要是舞蹈和创造性运动方面的能力，如节奏感、两周一次的运 表现力、身体控制能力、提出自己的想法、对音乐的反应性。 动课 体能发展：力量、速度、灵敏性、平衡 障碍跑 语言 创造性叙述：叙述结构的性质、主题的凝聚性、描述语气的故事板活动 使用、对话的使用、临时性标记的使用、表现能力、词汇水 平、句子结构 描述性叙述：内容的准确性、结构/主题意识、词汇的复杂性/报告者活动 细节水平、句子结构 数学 数数/策略：对数字概念的理解、数数的能力、坚持原则的能恐龙游戏 力、策略的运用乃至对符号意义的理解以及把符号转换成行 动的能力。 计算/数字系统：儿童心算的能力以及进行相关记录的能力 公共汽车游戏 科学 博物学家：密切观察、发现相同和相异之处、形成假设、试发现区 验、对自然世界有兴趣有认识。 逻辑推理：逻辑推理能力 寻宝藏游戏 假设-验证游戏：仔细观察能力、发现各个变量之间的关系（如沉浮活动 重量与沉浮的关系）的能力以及通过简单实验形成和验证假 设的能力 机械：部分/整体、问题解决、关注细节、精细动作 组装活动 社会理解社会分析：观察、反省、分析社会现实和自己在班上的经历班级模型 力 的能力 社会角色：给儿童以机会展示来反思和表达自己的情感，建同伴互动列表 议可能的解决方法。 视觉艺术 正确观察外部世界；对组成部分、平衡以及其他与空间表现艺术文件夹： 有关的方面敏感；以图形来表现某种空间关系。 包括自由探索 具体考察象征能力（基本形状）、探索程度（颜色的运用）、的成果以及教 艺术性水平 师布置的作业 音乐 音乐创作：引发儿童创作的能力 唱歌活动 音乐感知：音乐辨别能力 辨音游戏、找 错、敲一敲和 配对、听一听 和配对 工作风格 反映儿童在活动过程中对不同领域的任务和材料的不同解决工作风格列表 和处理方式 2. 关键能力 从以上15个评估方面，光谱方案延伸出8套关键能力，事实上，教师就是根据这些关 键技能来建构各种活动材料和形式的。这些关键能力具体如下（特别注意的是，自然科学领 域与机械和建构领域同属于科学领域）： 领域 关键能力 运动领域 身体控制；对节奏的敏感；表现力；产生运动的想法；对音 乐的反应 语言领域 自己创编叙述故事；描写性的语言/报道；诗意的运用语言和 双关语 数学领域 数字推理；空间推理；解决逻辑问题能力 机械和建构领域 理解因果和功能联系；视觉空间能力；利用机械物体来解决 问题；精细动作能力 自然科学领域 观察技能；对相似点和不同点的辨别能力；根据信息做出假 设和进行实验；对自然科学知识和科学现象的兴趣 视觉艺术领域 视觉知觉；视觉艺术创造 音乐领域 音乐感悟力；音乐制造力；音乐创造力 社会理解领域 理解自己；理解他人；担任不同的社会角色 二、光谱方案的主要特点 课程和评估相结合 从上对光谱评估活动的介绍可以看到，光谱评估活动实际上就是课程的一部分，光谱方 案是一种课程与评估相结合的课程方案。 我们还可以从光谱评估的开展中看到这一点。首先，光谱评估是在儿童自己的环境中进 行的，而且持续一段时间，就象班级里的其他活动一样，教师支持或者“提供支架”以使儿 童能够全力以赴完成任务。第二，进行光谱评估时，不管是哪个领域，总是先给儿童一些材 料操作，如在进行唱歌活动的时候，提供玩具的生日蛋糕；在恐龙游戏中，放上几个骰子； 在数学活动中放上一些小的恐龙玩具；在班级模式中，放上一些微型的玩具小孩和教师，以 进行社会性活动。而传统的智力测试一般在一个小屋子里进行，由一个陌生人来做测试，控 制计时的和标准化的仪器。在光谱教育方案研究人员看来，这种方法太有局限性了、甚至扭 曲了对儿童的看法。 课程的开展以儿童的强项为线索 光谱课程活动主要分四个步骤：（1）让儿童见识或接触广泛的学习领域；（2）在丰富的学习环境中发现儿童的强项；（3）发展儿童的强项；（4）把强项迁移到其他领域和学业表现中去。 不是过分关注儿童的弱项或不足，而是尝试去发现和发展儿童的强项，这正是光谱方案 方法中的要素。光谱方案的信念是：不管是相对于班级集体还是儿童自身而言，每一个儿童 都有相对的强项。因此发现儿童的强项就成为摆在我们面前首当其冲的问题，那么我们在实 践中应该如何发现儿童的强项呢？光谱方案为了让教师发现儿童的强项，提供了一系列有效 的方法。 观察能力是作为一名教育工作者最基本的能力，是教育工作者取得第一手资料最快捷的 方法。许多教师通过非正式的观察来收集信息，但是很多教师都会有这样或那样的困惑，不 是很清楚他们在寻找什么，哪些信息对他们来说才是最有用的。结果是，这些观察仅仅被用 于设计学习经验。光谱方案提供了几个建议给教师：?某一个时间专注于观察某一个领域； ?以关键能力为依托；?关注儿童的兴趣和能力；?重视儿童的工作风格。 记录观察的结果会花费时间的，但光谱方案仍然鼓励教师发明一套符号记录系统以适应 他们的教学实践。包括一个教室记录表，另一个策略可以是用一些随心贴并附上评论贴在板 上，这些贴纸是分领域的可以放置在儿童的记录文件夹中。如果资源允许的话，还可以把儿 童的讨论和演讲录音，给儿童的工作拍照甚至录象等，这些都是有效记录的方法。这些记录 可以用于写儿童的观察报告、开家长会的素材、设计个人化教育方案等。 儿童带着不同的背景和教育经历进入学校，当教师通过某一项特定的工作任务来评价儿 童能力的时候，他们应该考虑到儿童对材料的熟悉程度及其过往在这一领域的经验。例如， 对艺术材料不熟悉的儿童就不太可能在艺术领域中证明是自己的强项。因此，当儿童第一次 接触该领域的时候，他们需要时间去探索和体验这些材料。在这以后尝试开展的既服务于教 学有服务于评价的活动越结构化，儿童就会对他们所使用的工具和材料越熟练，同时教师也 可以在不断的工作中观察他们。老师们根据光谱方案的15个评估领域和8套关键能力来评 估儿童的强项。 光谱方案并不是一个由老师说了算，更不是一个只会把真实的评估分数给家长看、然后 撒手不管的教育方案。光谱方案了解到的信息会通过文档的形式或家长会的形式告知家长， 然后进行下一步的工作，这样的报告成为“光谱报告”，一年提交一次，其中描述的是孩子 个人的强项和弱项，并提供了一些在家里、学校和社区可以帮助孩子强化他的强项和弥补弱 项的建议。可以说，不仅是教师，而且家长及儿童本人都将从中受益。这种非正式的建议可 以帮助儿童和家长对于未来的出路作出考虑周详的选择。 一旦儿童的强项被发现，教师就可以提供扩展和发展这些强项所需的支持。实际上，多 元智力理论一个最基本的原则是：教师可以设计出与儿童的认知差异相适应的教育来，教育 应当努力给所有儿童提供个人的智力潜能得以最大限度发挥的学习机会，而不是由于相信所 有儿童都具有或应当具有同类的智力，而无视或否认这些差异。因此培养和发展儿童的强项 实际上就是设计个人化的教育方案，在“因人施教”这方面，光谱方案无疑是“先锋”。在 它的早期学习活动中，光谱方案提出了几条建议帮助教师调整课程使之与儿童的强项和兴趣 相结合。 当确认了儿童的强项和弱项后，教师就可以设计个性化的活动和工作任务，以帮助儿童 按照自己的学习方式来学习。这样做一个最大的优点就是，儿童可以经历高潮时刻，当他们 胜利完成这些任务，他们会情不自禁的欢呼：“看，我在这多有本事！”一旦儿童建立了积极 的自我概念，并且享受到学习的喜悦，而且把自己认同为积极和成功的学习者。那么下一步 的学习就会变得容易了。那到底应该如何操作呢？要成功做到这一点，教师就要以关键能力 为指导，设计一些活动和设计一些方案来发展儿童某一特定领域的能力、知识和技能。 儿童的发展主要是通过与材料的互动，进而探索世界来完成的。光谱方案同样也是遵循 这样一个普遍的规律。例如，如果一个儿童展示出对机械和建构领域特别的兴趣并证明是她 的强项时，老师就可以尝试去提供更多的工具、小机械和搭建材料来鼓励她在这一领域探索 得更深。具体来说，如果她已经可以熟练的运用工具拆卸和组织有些小器械，如一些厨房的 用具，包括油泵、食物磨粉机等，那么教师就可以给儿童其它家居小机械如闪光灯、铅笔刀 用于拆卸和组装，鼓励儿童考察这些小机械的零件和讨论它们的功能。鼓励儿童把拆开的零 件分类，问儿童他们是根据什么分类的，是根据零件的功能、形状、尺寸还是其它的特征„„ 总而言之，材料的丰富化和深化，不仅可以发挥儿童的创造力，而且还可以让儿童特别 容易看到学校内的学习与真实世界之间挑战之间的连接。 教师还可以运用一些传统的策略来扩展儿童的技能和帮助儿童获得成就感和自我认同感。其中一个策略是让儿童在他的优势领域担任领导，这个儿童可以带领同班同学去到学习 中心和某一学习领域并演示相关活动的进程。一个活动的领导者的工作包括：领导儿童进行 活动，提醒儿童签名，回答其他儿童的问题，管理材料和清洁工作及帮助训练下一个领导者。 担任领导者的经历可以帮助儿童认同自己在教室里能力并提升他们的自尊。教师可以让在某 一领域表现优秀的儿童担任该领域的领导，或在一个共识的基础上让儿童轮流担任领导。当 儿童承担传统的责任，训练了技能还形成积极的自我概念，他们的强项自然而然会得到滋养 和发展。 必须要指出的一点是：培养和发展儿童的强项并不仅仅意味着给他们贴上一个标签或把他们的经验仅仅限制在某些领域。一个以乐于助人著称的儿童不能期望他在任何时间都充当 一个帮助者的角色。一个更广泛的学习经验可以让儿童显示和全面发展自己的潜能和兴趣。 在这样一个概念的框架下，发现和强化儿童的强项是为了帮助他们建立自信、自尊和对学校 的积极情感，是为了下一步的迁移学习打好基础，向全面发展迈进。应该鼓励一个以语言为 强项的儿童去探索那些他可能不太有优势的领域。 光谱方案最令人激动的一点就是运用儿童的强项把他们带入一个更广泛的学习领域，也就是把强项迁移到其它领域和学业表现中去，实现儿童的全面发展。因为儿童的强项已经被 发现和滋养，他们对自己的信心大增。教师对儿童也是有了一个全面的了解，所以一个个人 化的搭桥方案应该是呼之欲出了。这个搭桥的过程可以通过多种方法展开。方法之一是培养 儿童的自信心。具体的说，当孩子发现自己在某一方面很有能力，而且这一特长被教师和同 学认可后，儿童体会到了一种成功的感觉，感觉自己很有用，这种成功的体验会使儿童信心 倍增，从而卷入到更难的活动中。当孩子在自己擅长的领域工作的时候，他们不仅有机会表 现自己的高效率和高成就，还有机会帮助其他不太擅长这一领域的儿童。当全班都认可了他 的能力以后，孩子会觉得自己在学校里很能干，他们的自尊心也得到了提高。方法之二，就 是利用儿童在优势领域的学习风格。比如把数字融入音乐活动中，会鼓励一个听觉学习者玩 数字游戏。方法之三就是利用儿童的优势领域中的内容来使儿童卷入到其他领域。比如，可 以要求对体育运动感兴趣并在这方面很有能力的儿童阅读这方面的材料并进行这方面的写 作。正是通过这三大步，光谱课程实现了“扬长补短”，最终实现儿童的全面发展。 “条条大路通罗马”，掌握读写算这些基本技能和发展多种智力的方式是多种多样的，但只有当这些学习发生在一个真实的情景下并和儿童的兴趣、强项相连，才会事半功倍。而 且成人必须在搭桥过程中扮演积极的角色，光谱方案和其他人的经验显示：吸引儿童参加活 动的材料和问题并不会自动去发展儿童的技能，同时儿童的强项也不会自动地迁移到其他领 域。教师必须演示工具和其他材料是如何使用的，通过问问题来帮助儿童对他们的工作作出 反思，当儿童困惑的时候教师提供必要的指导和使用其他的教学技巧来帮助儿童掌握嵌入在 活动和方案中的概念和技巧。对教师来说，搭桥的过程需要额外的时间和努力，但是当教师 和儿童都在活动中获得成就感的时候，这一切都是值得的。 (三) 发展性的评估 在光谱研究者看来，儿童正处于智力的快速增长期，不能过早地给孩子盖棺定论，因此评估主要是为了确定并在此基础上发展个体在智力上的强项。其发展性主要体现在以下几个 方面： 1.光谱方案不象其他的许多以发现儿童的缺 陷为导向的评估方法，其目标是发现并培养幼儿在认知上的强项和兴趣点。首先它通过发现 并赞扬孩子的强项，为促成儿童积极的变化而提供基础，同时相应地给儿童提供适宜的学习 机会和学习经验，由此在儿童的强项和弱项之间建立联系，最终促成儿童方方面面的发展。 多元智力理论认为所有儿童至少在一个领域有优势，不管这优势是相对于自己还是他的同龄 人而言。正是在这样的目的引导和认识基础上，光谱评估注重的是孩子所表现出来的强项。 2.所谓真实情境下的评估有两方面含义：一是指评估是在一种有意义的活动的情境中进行的；二是指它以具体生活中的社会角色为一定的参照标准来进行评 估。这使得评估对儿童来说很有意义，而且有一定社会价值。 首先，光谱评估是在具体的情境下，在儿童的具体活动中对儿童进行评估的，它强调的 是教师的观察和环境的准备，主张让教师准备各种光谱活动材料，在儿童的活动中，根据光 谱评估方案提供的对某一具体领域进行观察的详细框架对孩子进行观察，从而对儿童在某一 领域的发展作出深入评估。 其次，光谱评估扎根于有意义的、真实世界的活动，运用相关的成人终极状态，如报告 者、数学家、博物学家、机械师、歌唱家、舞蹈家和政治家这些特定领域的社会角色来来引 导对儿童的评估。这种以社会所实际需要的成人角色作为终极状态来指导评估活动，不象传 统的智力测试般脱离生活情境，也保证了评估的社会意义。比如在语言领域，考察的是儿童 讲故事、描述一次经历的能力，而不是她考察她记住几段话的能力。不管是哪个领域，总是 先给儿童一些材料操作，如在进行唱歌活动的时候，提供玩具的生日蛋糕，在数学活动中放 上一些小的恐龙玩具，在班级模型中，放上一些微型的玩具小孩和教师，以进行社会性活动。 3.。光谱方案以多元智力理论和非普遍性理论为基础，在评估的范围和程度上要比传统的评估更广更深。光谱评估涉及的智力领域包括：语言、数学、运动、 音乐、科学、社会理解力和视觉艺术，很显然突破了传统智力测试的狭窄性，也体现了使用 智力-公平评估手段——它以各个领域为媒介来直接了解孩子的各种能力，而不以语言和逻 辑为评估的工具。而且光谱方案中还有一个维度，即儿童在不同领域的工作风格，如儿童的 自信心水平、坚持性水平以及对细节的关注程度。另外光谱方案也有助于深入了解孩子在各 个领域的表现。比如，在运动领域，除了要考虑儿童的一般体能发展以外（比如他们是否能 跳、能单脚站立），还要看他们是否有创造性想法、是否能在活动中激发自己的情绪，或敏 捷而快速地完成障碍跑。它比起简单地测试孩子的一般能力发展水平要深入而具体得多。从 光谱评估范围来看，所涉及的领域与7大智力并不是一一对应的，不过还是能够反映出这些 智力在幼儿身上的表现，而且因为各智力不是孤立起作用的，个体要完成一项任务必须要用 到好几种智力，如社会理解力领域就需要不止一种智力（内省和交往智力），而某种智力（如 空间智力）可以在几个不同的领域发挥作用（视觉艺术、机械和建构），因此，这种不一一 对应的关系也是可以理解的。 4.光谱评估运用了各种正式和非正式的评估手段。首先它从7大智力出发 设计了15个评估领域，又从中延伸出8套关键技能，然后根据这些关键技来确定评估的参 照体系，从而为评估提供来一个基本框架。这是一种结构化的评估。光谱评估还为每一个孩 子建立光谱档案（Spectrum Profiles），搜集有关每一个孩子的所有领域的正式的和非正式的资料，其中包括观察列表、轶事观察、工作风格信息、儿童的书面和艺术创作成果、手工制 品以及相应的照片、录象或磁带，甚至是家长问卷或访谈的结果。其中不仅反映每一个孩子 的一般发展状况，还突出儿童的优势智力领域。可见，光谱评估既有结构化的成分，保证评 估具有一定的指向性，同时又包含各种非结构化的非正式的评估，得以全面评估。这种正式 和非正式手段相结合的评估保证了它在教育实践中不断地发现还促进儿童的成长，它是一种 形成性的评估。 5.。光谱评估方案是一种新的评估方法，它以一种比传统的评估方法更广、更深 的角度来看儿童，评估所用材料既是学习的材料，又是评估的工具，在儿童活动的过程中进 行评价，既使儿童投入到活动中并显现出自己的优势，同时也使得教师也有了深入细致观察 儿童的学习的机会，并通过提供各种活动材料发现孩子在学习中存在的问题并改进自己的教 学方法和教学内容，最终促成儿童以各种方式尤其是自己所擅长的方式来学习，促进学生的 发展。 另外，光谱评估的发展性表现在它对课程有补充和发展的作用，还指它对儿童个体和班 级整体产生的积极的影响。对7大智力的认识使教师和儿童对学习有了新的认识，同时，由于教师的期望以及儿童自我意识的发展，使得儿童认识到每一个同学在学习和问题解决中都 各有各的强项，在任一学习领域，没有人比其他人强，也没有人比其他人笨，这样他们就会 更加尊重同伴，也会更尊重自己。因此无论是对被评估儿童个体而言还是对班级整体而言，学习环境追求多样化和个性化 这种不是旨在给儿童贴标签的评估活动带来的是积极的影响。正如加德纳把智力定义为“在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇 到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”一样，光谱方案中课程的落脚点是儿 童解决实际问题能力和初步创造能力的发展。为了达到这个目的，光谱方案为儿童提供了一 个丰富真实的学习环境，及个人化、创造性的活动和工作任务。 在进行学习中心方案期间，光谱方案系统地把儿童带到八个领域的知识世界中，即：语 言领域、数理逻辑领域、运动领域、音乐领域、科学领域、机械和建构领域、社会理解领域 和视觉艺术领域。据此所设计的学习中心是为了给儿童提供一个彻底公平的机会去探索八个 领域中所有可利用的材料。对一些儿童来说，直接用所给予的材料工作事实上是给机会去证 明他们身上那些无法用纸和笔揭示的理解力，如给音乐定调或搭建一座高塔。对另外一些儿 童来说，他们可能无法在家中拥有彩色的颜料或积木，这样的环境就是发现一个新的学习领 域的机会，这个领域可能是他们很感兴趣的，他们还可能是其中的佼佼者。 材料的丰富性并不能保证材料的有效性，而且材料也不是越丰富越好。太多杂乱无章的 材料堆砌不仅是一种资源的浪费，而且对儿童来说，这样的环境有可能成为“视觉污染”， 使儿童无法专注于一个活动。因此光谱方案奉行“少而精”的哲学，认为重要的不是提供多 少材料，而是提供什么材料。也就是说，材料本身是不会产生什么效果的，重要的是教师在 儿童积极工作中，怎样运用这些材料去观察和更好去理解儿童，让儿童在与材料的互动中得 到更好的发展。光谱方案中有8套关键能力，可以帮助教师选择材料。 除了把儿童带入一个丰富和有准备的学习环境，光谱方案也尝试让儿童从事真实世界中 的工作任务。成人终极状态这一概念用于强调进入成人角色后出色表现所需的能力和技能， 特别是在一个工作的世界中。为了发展口头表达能力，儿童可以模仿电视里的新闻记者开展 面谈的活动；为了发展书面表达能力，儿童可以写信或写诗歌并印刷在本班的图书上。数学 活动同样可以包括用不同的方法来测量曲奇饼的成分或改造现存的面包店等。通过这样做， 儿童可以把他们在学校中学到的技能和他们日常生活中所进行的活动或想进行的活动联系 起来。 总而言之，光谱方案为儿童提供了大量可操作性的材料、不同的学习中心（8个领域）， 同时还给予儿童选择的自由。这8个领域的呈现和整合是为了发现和发展儿童的强项和兴趣。同时要注意的一点是，为儿童创设的这个环境，要能够帮助儿童把自己看作是各种智力 的完美混合体，而不是把儿童分门别类及把他们的多种智力割裂成固定不变的类型，从而限 制他们的进一步学习。 光谱方案的目的并不是为了直接达成这7种智力，学习中心的建立是为了反映令人尊敬的社会角色，用加德纳教授的话来说，是为了“成人的终极状态”，这一概念用于强调进入 成人角色后出色表现所需的能力和技能。通过在学习中心里的工作，完成“终极状态”的活 动，使多种智力共同作用以解决实际问题或进行创造性的“生产”。如在名为“自然主义者 的角落（naturalist’s corner）”的科学中心里，有各种各样的动植物可以观察和进行比 较，这个中心实际上纳入了感官能力和逻辑数学能力，和真正的自然学者在真实世界中所投 注的能力一样。而对“终极状态”的关注同样也成为配合中心开展活动的焦点，如语文中心 在不同时间对讲故事者、小说家、记者、律师、剧作家和诗人的技能做扼要的介绍。 学习中心开展的所有活动都是与儿童的日常生活密切相关，同时又可以让儿童在一个有 意义的环境中发挥个人的创造能力。光谱方案中的很多活动都设计有“延伸活动”，实际上 这些活动稍做修改就可以以“主题”的方式呈现，以此来激发儿童的完整的“智慧的光谱”。 这些主题可以包括“黑夜与白天”和“我”等，都是很容易触及儿童的7种智力的。这种主 题的形式让儿童可以察觉各种活动之间的关系，并从多元的角度来检验每一个主题和自己， 不仅解决了实际问题，而且有助于创造能力的发展。 光谱方案最大的特色之一就是联结（connections），不但是使学习中心的活动与真实世界中的成人角色相连，而且把学校、家庭和社区相连接，为儿童创设了更为宽泛的学习环境。 光谱课程的每一个学习领域都设计了几个可以带回家的活动，设计这些活动的目的是让家长 参与到发现和培养儿童的强项中来。在很多个案中，这些活动是与课室中的活动保持一致的。 这样做的目的是使那些以标明的技能和概念同时在学校和家庭中得到训练和加强。 同时光谱课程还会给社区博物馆一些建议，使他们的展出可以更贴近儿童。例如，在 Rockefeller Brothers基金会的支持下，研究人员和波士顿儿童博物馆及一间学前学校合 作，开发出以教室为本的课程及在博物馆进行交互式教学活动，让这两个独具特色的学习环 境互相促进。 最让人印象深刻的一点是，为了让儿童有机会和成人一起工作以便分享成人的强项和深 入研究的兴趣，研究人员还建构了一个导师制课程（mentorship program）。有十种类型的 导师，包括守林人、城市规划者、音乐家、诗人等，他们在学年里的每个星期都会来参观。 在光谱方案研究人员的帮助下，他们设计了很多操作性的活动和儿童一起探索。这样做的目 的是为了让儿童更真实地体会在一般课堂上所学过的教材和技能。儿童通过与在某项训练或 技艺上学有专精的成人一起工作，在真实的工作任务下，他们慢慢可以察觉自己以后努力的 方向。 通过整合家庭、学校和社区的资源，儿童可以把他们对学习的深度理解加以内化，在个 人化、创造性的活动和工作任务中最终达到“成人的终极状态”。 第四节 给我们的启示 我国幼儿教育改革的根本问题不是体制的问题或课程模式的问题，而是改革的指导思想 问题，或者说幼儿教育观念的更新才是幼儿教育改革的本质问题之所在。多元智力理论自 80年代中期提出后很快就在美国教育界引起了强烈的反响甚至轰动，并迅速成为当今美国 和西方国家教育改革包括幼儿教育改革的理论基础之一，它对我国幼儿教育改革的积极意义 在于它为进一步澄清我国幼儿教育改革的指导思想、树立新的儿童观、教育观和评价观提供 了一条新的思路。现仅从观念角度来探讨多元智力理论对我国的幼儿教育课程改革的积极意 义。 课程目标上追求全员、全面和创造性的发展 加德纳的多元智力理论告诉我们，每个幼儿都是7种相对独立的智力以不同方式、不同程度的组合，每个幼儿都有自己的智力特点如智力强项和智力弱项，有自己的学习风格和方 法。同时，各种智力都是平等的，现实生活需要多种智力的存在，事实上，生活中也需要多 种智力合作共同解决实际问题，如律师不仅需要言语—语言智力，而且还需要逻辑—数学智 力，同时还需要交往—交流智力和自知——自省智力。同样，多种智力中的某一种智力也往 往为众多的成功人士所需要：如那种能够较为准确地理解他人的情绪、情感和意愿并巧妙地 将这种理解运用于与他人的交往、合作之中的交往—交流智力，不仅仅是外交人士、公关人 士必须具备的智力，而且也是成功的管理人员、销售人员、服务人员等需要具备的智力，同 时还是作为社会一员的我们每一个人形成健康人格的重要方面。 因此，我们的幼儿园里再也不应该有“笨孩子”的存在，有的是各有智力特点、学习风 格和发展方向的可造就的幼苗，这为我们追求真正促进全体幼儿的全面发展提供了一个理论 上的新依据。 另外，根据加德纳的多元智力理论，不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的7种智 力来解决各种实际问题，而且社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品， 而以上两种能力的充分发展才应该被视作智力充分发展的证明。从本质上讲，解决实际问题 的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智力和知识，创造性地解决现实 生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。由此，加德纳的多元智力理论为我们在教 育目标上强调幼儿初步创造能力的发展提供了理论依据——我们教育教学内容的重点被定 位为幼儿语言能力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下去了，我们应该从培养幼儿的 实践能力着手，促进幼儿创造能力即解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物 质产品和精神产品的能力的初步发展。促进幼儿初步创造能力的发展要求我们教育工作者： 社会进步不会自动出现，未来世界需要我们去创造；个人价值不会在循规蹈矩中体现，美好人生只能在创造中实现。而由于幼儿 的大脑不受清规戒律的束缚，不受客观情理的制约，最容易迸发出自由自在的创造火花，所 以我们应该及早促进幼儿创造能力的初步发展。 在有组织的教育教学活动中，挖掘、增加培养创造能力的内容并进行创造性地教与学，使幼 儿的创造意识不断萌发，创造能力迅速提高。 尽可能多地创造机会让幼儿广泛地参加创造出作品、产品或其它成 果的活动，把促进幼儿创造能力初步发展真正落到实处。 二、课程内容及其组织上追求多样性 多元智力理论告诉我们，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时需要多种智 力合作，所以，我们为幼儿所提供的课程也应该是多方面的、综合的。在具体的幼儿园教育 活动中，我们可以在多元智力理论的指导下重新思考和设计我们的教育活动。 譬如，我们可以设计并组织按照不同智力领域划分的活动区教育活动，每一活动区又根 据幼儿的发展水平分为几个层次，从而使得我们的幼儿教师可以在幼儿园教育中向幼儿展示 多方面的智力领域，并帮助幼儿选择自己感兴趣的活动区域以及适合于自己发展水平的具体 活动。需要指出的是，我们可以按照不同智力领域划分活动区，也可以按照不同的知识领域 来划分活动区。由于幼儿是通过和环境相互作用的活动来表现和运用自己的智力特点的，而 多数活动的进行都需要一种以上的智力，故而，设计并组织各种活动区教育活动更容易被幼 儿教师和幼儿操作；而且由于知识领域是我们幼儿园教育中一直采用的领域划分法，与现行 的幼儿园教育工作较易衔接，所以在现阶段设计并组织各种按照知识领域划分的活动区也更 容易被教师和幼儿接受。来自加德纳及其同事的的研究表明，他们也倾向于认为在教育实践 中以知识领域而不以智力特点为基础来设计和组织活动区教育活动较为适当（Chen & Gardner,1997）。 除了活动区教育活动以外，我们在幼儿园里还可以在多元智力理论的指导下设计并组织有关多种基本概念和基本知识的团体教育活动。例如，幼儿教师要向幼儿介绍国庆节的概念 和基本知识，在言语——语言智力领域，她可以教幼儿学说关于国庆节的儿歌，在音乐—— 节奏智力领域，可以让孩子学唱有关歌唱祖国的歌曲，在自知——自省智力领域，可以让幼 儿说出、写出自己的理想即长大以后如何为祖国做贡献，在交往——交流智力领域，可以组 织幼儿以“小记者”的身份采访不同工作岗位上的代表人物等。应该说，从不同的角度、通 过不同的活动帮助幼儿理解同一概念或同一知识，有助于充分调动幼儿的多方面潜能，提高 教学活动的质量。这里需要指出的是，在多元智力理论的指导下组织教育活动并不是指每一 次教育活动都应该涉及7个智力领域，是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及这一领域取 值得注意的是，在具体的教育活动的组织过程中，一定要树立“对症下药”的教育观。决于这一智力领域是否有助于幼儿对概念的理解和对知识的把握。 首先，针对不同智力特点“下药”——加德纳的多元智力理论认为不同的智力领域都有自己 独特的发展规律并使用不同的符号系统，这就要求幼儿教师的教育方法和手段应该根据不同 的教育内容而有所不同，如语言教育活动的组织和美术教育活动的组织其方法和手段就应该 有所不同，数学的启蒙和社会性的培养其方法和手段也应该有所不同。第二，针对不同幼儿 的“下药”——加德纳的多元智力理论认为每个幼儿都是各有智力特点和发展方向的可造就 之才，这就要求幼儿教师的教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同 样的教育内容，由于幼儿的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个幼儿的智力特点和发 展方向“对症下药”地进行。但要做到真正的“对症下药”，还需要帮助幼儿有效地发展其 智力弱项，在真正意义上保证幼儿的全面能力发展。多元智力理论认为每一个幼儿都有自己 的智力强项和智力弱项，幼儿教师应该在充分认识、肯定和欣赏幼儿智力强项的基础上鼓励 和帮助幼儿将自己智力强项的特点迁移到智力弱项中去，从而使自己的智力弱项也得到最大 化的发展。 三、课程评价上追求发展性 评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的，在传统的幼儿园教育中，智力测验分数是评价幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推 理能力，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造 能力作出客观评价，更难以对儿童的进一步发展产生积极的影响。由此我们就应该摒弃以标 准的智力测验为重点的评价观，树立灵活多样的评价观，要通过多种渠道、采取多种形式、 在多种不同的实际生活和游戏活动情景下，切实考查幼儿多方面的解决初步的实际问题的能 力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力。幼儿教师应该从多方面观察、评价和分析幼 儿的优点和弱点，并以此促进幼儿强项的充分展示，促进儿童的发展。 在多元智力理论看来，每一位幼儿都有相对而言的智力强项，而幼儿各种智力的发展包括智力强项的充分发展有赖于环境和教育的影响，幼儿只有在成人有目的、有计划、有组织 地进行的教育活动中，在对丰富的教育材料的接触和运用中，其智力潜能特别是优势智力潜 能才能得到最大化、最优化的发展。所以，多元智力理论主张我们应该注意发现幼儿的智力 强项并加以挖掘和发展，这不仅仅在于促进幼儿的智力潜能得到最大化、最优化的发展，更 在于提高幼儿的自尊心、自信心并帮助他们形成热爱老师、热爱小朋友和热爱幼儿园的情感。 这一点对于那些智力强项不在语言和数学方面的幼儿尤为重要。在传统的幼儿教育实践中， 言语—语言智力和逻辑—数理智力被看作是最基本的能力，而其他智力则在不同程度上被看 作无碍大局甚至是可有可无。所以，语言能力和数学能力发展欠佳的孩子经常会受到老师的 批评和其他小朋友的蔑视，久而久之，这些孩子的自尊心和自信心会由减弱到丧失，以至于 出现各种各样的行为问题。以多元智力理论为指导的教育强调幼儿教师应该懂得每个幼儿都 不同程度地拥有7种基本智力，能够欣赏、重视他们的某一智力强项如体育或绘画，并培养 和发展不同幼儿多种多样的智力强项。如果我们的幼儿教师做到了欣赏和重视每个孩子的某 一智力强项，使每一个幼儿都会生活在教师的欣赏、尊重之中，幼儿的自尊心和自信心就会 逐渐提高，他们就会生出对幼儿教师、小朋友以至于幼儿园的热爱情感，并为将智力强项的 特点迁移到其他智力领域奠定良好的基础。 总而言之，幼儿教育改革的关键是幼儿教育观念的改变。加德纳的多元智力理论对于我 们改变幼儿教育观念，尊重和平等地对待每一个孩子、促进每个孩子的全面能力发展和个性 充分展示有着多方面的借鉴意义。 1. Anne Bruetsch, J. D. (1995),Tucson: Zephyr Press. 2. Campell,b., B. Campell, and D. Dickinson. (1999), Needham Heights, Mass: Allyn and Bacon (college division of Simon and Schuster) 3. Chen, J.Q. (1998), New York, Teachers College Press. 4. Chen, J., Krechevsky, M. and Viens, J. (1998). New York: Teachers College Press. 5. Feldman, D.H. (1980). New York: Ablex Publishers. 6. Gardner, H. (1983), New York: Basic Books. 7. Gardner, H. (1987), “Beyond the IQ: Education and human development.” 57, 187-193. 8. Gardner, H., & Hatch, T. (1989). “Multiple intelligences go to school.” , 18 (8), 4-10. 9. Gardner, H. (1993), New York: Basic Books. 10.Gardner, H. (1998), In J. Kane (Ed.), Education: information and transformation, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 11. Komhaber,M. & Krechevsky, M.(1995), New York: Garland Publishing, Inc. 12. Krechevsky, M. (February 1991). “Project Spectrum: An Innovative Assessment Alternative.” 48, 5: 43-48 13. Krechevsky, M. (1998), New York: Teachers College Press. 14. Lazear, D. (1999). Tucson: Zephyr Press. 1．多元智力理论产生、发展的时代背景和重要依据 2．多元智力理论的基本结构和主要涵义 3．光谱方案及其课程与评估计划 4．多元智力理论对当地幼儿教育改革和发展的主要启示 5．如何借鉴与利用光谱方案以促进我国幼儿教育改革 1．多元智力理论 2．《心智的结构》 3．非普遍性理论 4．言语—语言智力 5．音乐—节奏智力 6．逻辑—数理智力 7．视觉—空间智力 8．身体—动觉智力 9．自知—自省智力 10．交流—交往智力 11．自然观察者智力 多元智力理论的主要依据 多元智力理论的智力定义 多元智力理论关于心智结构的主要观点 光谱方案的两个理论基础 光谱方案的主要内容 光谱方案的评估领域与关键能力 光谱方案的主要观点 光谱方案与加德纳多元智力理论的关系 分析光谱方案中关于课程开发和课程评估的基本观点 分析光谱方案的主要特点 试运用光谱方案中关于课程评估的关键能力评估你所在地区一所幼儿园的课程，并在分析研 究的基础上提出几点改进本地区幼儿教育的建议。 你认为多元智力理论对我国当前的幼儿教育改革和发展中有什么启发？ 你认为借鉴与利用国外幼儿教育思潮或幼儿教育模式的基本思路和应该注意的问题是什 么？为什么？