试论儿童心理理论与儿童道德发展

试论儿童心理理论与儿童道德发展 儿童心理理论（theory of mind,简称ToM）的研究成为目前学前儿童社会认知领域最受关注的研究课题之一。本文回顾了心理理论的研究历 史，归纳了儿童心理理论产生与发展的理论模型解释，以及儿童心理理 论发展速度差异和质量差异的影响因素，在此基础上，提出了从儿童心 理理论看个体道德发展,如:道德发展中的自我中心主义、自律道德、观点 采择、移情和道德情绪归因判断等。最后论述了在运用儿童心理理论指 导儿童道德发展实践方面的一些思考。 儿童心理；心理理论；个体道德发展；道德心理研究 心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。 道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同 时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯 尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研 究，并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论，/道德发展这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家 们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到 1 柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义 心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班 杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强 化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响 了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。 儿童心理理论是近2年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课 题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要 的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德 心理的研究，并更好的指导我们的实践。 归纳近年国内外的研究论文中对儿童心理理论概念的理解，我们将 既从广义层面和狭义层面上来界定儿童心理理论这一概念。儿童心理理 论，广义上是指儿童对于人类个体所具有的所有社会心理要素（包括信 念、意图、愿望、知觉、猜测、假装、情绪、思维和人格等及其一系列 相互联系的内容）的认识和知识，并能在特定的情境中预测人的行为， 既朴素心理学。３例如，D。Premack和G。Woodruff于1978年提出的 心理理论的概念：如果个体能把心理状态加于自己或他人，那么这个个 体就具有心理理论，并能在特定的情境中预测人的行为，4就是从广义 层面来理解心理理论概念的。所以广义的心理理论，可在婴儿期看到它 的发端。婴儿童童个体的喜欢注视父母的面孔、喜欢注意父母的注视方 向、利用父母的面部表情解释他感到害怕的事情等就是儿童个体心理理 2 论的开始。随着年龄的增长，儿童又逐渐认识了心理的各个方面——如 视知觉、注意、意图、信念等及其相互联系，也逐渐运用这些心理的知 识在特定的情境中预测人的行为。儿童心理理论，狭义上是指儿童理解 自己和他人的错误信念，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释的 能力。例如，J。W。Astington等人认为，如果儿童个体能够把人理解为拥有信念和对世界有自己特有解释的人，并且认识到人的行为是以其信 念为基础而做出的，那么他就具有了心理理论。1所以，它是一种抽象 的、连贯的、因果关系系统来解释并预测人的行为。由此，我们可以概 括地说，儿童心理理论是指儿童个体对人（包括他人和自己）的心理状 态——如信念、愿望、意图、感知、猜测、需要、假装、情绪、思维和 人格等及其一系列相互联系的内容——的理解或认知，并据此对人的相 应行为做出因果性的预测和解释的能力。心理学家将儿童这种能力比作 为一种“心理理论”，是一种隐喻式的研究范式。心理学家之所以这样比 喻是因为：首先，心理学家用“心理”(mind)这一词来指代人类个体所 具有的所有社会心理要素，其中包括信念、意图、愿望、猜测、假装、 情绪、思维和人格等，“心理”这个词准确地概括了上述这些具体的内容。 其次，维纳等(WegnerandVallacher,1977)认为“理论”就是由人们概括出来的对某种现象进行解释和预测的知识系统，在这个系统中的各个环节 间呈逻辑性联系。由于“心理”——包括信念、意图、愿望、猜测、假 装、情绪、思维和人格等及其一系列相互联系的内容——是一种主观的 存在，因而儿童个体只能从人的行为这一种现象中去对这些无法直接观 测的“心理”状态进行推测和解释，经过和综合，形成一套由诸如 3 愿望、意图、信念、猜测、假装、情绪、思维和人格等概念组成的十分 复杂且丰富的有逻辑的概念推理系统，并利用这种推理系统对人的行为 的现象进行解释和预测。这一过程恰表现出了维纳等所强调的“理论” 的功能，因而可将该推理系统视为一种“理论”。从这个意义上讲，儿童 心理理论研究就是把儿童看成是“朴素的、直觉的心理学家”，而考察其 如何逐渐建构其对人（包括自己或他人）心理状态的认知以及心理与行 为关系的认知发展的研究了。这里需要指出的是，儿童心理理论并不是 一种正式的科学理论，而是一个日常的、非正式的理论，是一个框架性 的理论。3可见，心理学家在上述这种意义上所使用的心理理论与科学 意义上的各种心理学理论是完全不同的概念。 儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理 解错误信念为儿童获得心理理论的标志。其发展过程包括两个阶段，即 心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研 究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。 1. 经典错误信念研究 儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼 (Wellman)和普那(Perner)的“错误信念”任务为这方面的经典实验。如研 究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。萨丽把一个小球放到一 个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿 出来放到自己的盒子里。问儿童：萨丽回来会到哪里找小球？研究者发 现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有1%，而4岁 4 的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即 Wellman和Perner的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客 观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突 破这种限制。目前一般认为能正确解决/错误信念任务，即能正确判断他 人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。 2. 儿童心理理论获得的模型 有研究者在把。错误信念任务。作为儿童心理理论形成的标志以后， 开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点： 建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个 理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。 模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理， 从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论 是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。 匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属 于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而 促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动 的认识。以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是 互相排斥的。 以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后 天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自 己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位 置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐 5 进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一 方面，但综合起来可能更全面。 正确解决。错误信念。问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在 此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。 韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的 增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在/欲望心理 学上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会 发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了/欲望-心理理论， 即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但 是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不 仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳 定的人格特质来作为解释行为的又一依据。 普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论 发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化， 其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从 对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典/错误信念任务 实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另 一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿 童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍， 玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭 去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。玛丽拿钱以后半路上遇到 6 卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的 妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：/约翰会到哪儿找玛丽？ 研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到/玛丽认为卖冰棍的人在公园里。这虽是个错误信念，但它却 是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛 丽。 儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理 学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的 视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和 方法上是可以相互促进的。 自从2世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后， 心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认 知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理 论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、 他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。 (一)自我中心主义 儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样 是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照 自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到 别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮 亚杰的/自我中心主义是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不 7 能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观 点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概 念时期的标志之一，这个时期在4岁左右结束。很显然，自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要 求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可 以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。 从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的/错误信念任务研究 发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存 在的前概念时期结束的年龄。 (二)自律道德 前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而 皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因， 自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸， 从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论 的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上 逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题， 从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能 力，也就是儿童心理理论的发展过程。 (三)观点采择与移情 观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有 关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。 皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演 8 能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为， 观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观 点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展， 儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能 对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知，，，这种观点 采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在 逐渐增多。 移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情 感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自 己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和 亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行 为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯 格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段。 确定助人意图阶段。出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始 阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是 他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水 平的一个侧面。 在整个儿童期，无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中 经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为 的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实 际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择 理论与普那的儿童心理理论发展中/心理嵌入量增加的观点是异曲同工 9 的。 (四)道德情绪归因判断 以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪 及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪 及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发。维持和调节的功能，一 个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力， 可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤 躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的， 这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报 案。 研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对快乐的损人者现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断 及归因有三种模式，即高兴——难过，难过——高兴，难过——高兴— —难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致 出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境，然后让儿童站在 犯过者的角度推测犯过者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断 的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映， 也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与 儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即 对他人情绪的认知。 10 笔者认为, 当前儿童道德发展理论可从以下五个方面着手 一、主体性道德启蒙。当前儿童道德启蒙教育的错误倾向之一就是 完全忽视儿童的主体地位。外因只有通过内因即儿童的真实感知、领悟 或信服才能起作用。忽视儿童的主体地位与作用, 不仅容易使儿童产生 逆反心理, 而且会使德育处于一种被动、消极、片面的状态, 从而极大地降低道德教育的效果。对儿童进行道德启蒙教育, 要适应幼儿的年龄特 点, 满足儿童的发展需要, 塑造和建构儿童的道德主体。儿童的道德学习 是在成人指导下的自主行为,离开了儿童的自主性, 任何道德教育活动都 难以对儿童产生有效的影响。 二、情感性道德启蒙。儿童的道德启蒙首先是情感的启蒙, 儿童道德教育要以道德情感的教育为核心和基础。情感是认知的动力, 要使儿童获得对人对事的正确认知和态度, 必须唤起儿童积极的情感经验。根据 儿童生活经验少、思维具体形象、情绪易受暗示、感情丰富易激动等特 点, 特别要注重从道德情感启蒙入手, 对儿童进行移情训练。移情是人际 交往的情感基础, 没有移情, 人就不会有彼此的情感共鸣、同情和分享。 三、活动性道德启蒙。活动不仅是个体道德形成、发展的根源与动 力, 而且是道德的个体意义或价值实现的根本途径。儿童品德的形成有 赖于儿童在真实的情景和社会生活中获得感性经验。儿童只有通过实践 活动, 产生一种内在的需要, 才能达到知、情、意、行的统一。因此, 对幼儿进行道德启蒙教育时, 不能仅停留在认知上, 必须改变说服式教育, 改变成人单向灌输式的德育, 而应将经过筛选的、符合儿童心理特点和 年龄特征的德育准则和价值规范有目的、有地融人各种实践活动, 11 让儿童通过自己的实践或活动促进道德的发展。 四、养成性道德启蒙。品德教育对儿童来说, 更多的是养成教育。培 养儿童良好的品德与行为习愤, 决非一暴十寒所能奏效。我们要持之以 恒、坚持不懈、不失时机地把行为习惯的养成教育渗透在儿童的一日生 活中, 帮助幼儿领会社会的道德要求与期望, 引导儿童知晓道理, 指导他们付诸行动, 反复练习, 从而形成良好的道德行为与习惯。 五、协调性道德启蒙。对儿童进行道德启蒙教育不仅是儿童园的任 务, 家庭和社会也有不可推卸的责任。要完成儿童道德启蒙教育的任务, 必须处理好家庭教育、儿童园教育和社会教育的关系。应充分发挥儿童 道德启蒙教育的整体功能, 构建以儿童园道德启蒙教育为主体、家庭道 德启蒙教育为基础、社会道德启蒙教育为依托的立体化德育网络, 做到相互配合、相互渗透。 [1]阿瑟?S?雷伯.李伯黍等译.心理学词典[M].上海：上海译文出版 社,1996. 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