元认知的含义与结构

元认知的含义与结构 卫落擞宵斜研2001军第10(蓦第 教育心tE? 元认知的含义与结构 桑标王小哗 近二十年来,元认知(metacagnition)成 为心理学研究的热点之一,人们提出了一系 列的元认知理论,试图对人的认知与学习过 程作出更为深人的探讨和解释,同时进行了 一 系列元认知的分支研究,如元记忆,元学 习,元注意,元语言,阅读理解中的元认知等 等.研究者发现,在许多认知活动中元认知 都起着重要作用,这些活动包括口头信息交 流,口语理解,阅读理解,写作,语言习得,知 觉,注意,记忆,问题解决,社会认知和各种 形式的自我控制,自我指导等等.本文主要 对元认知的含义及其结构作简要的评述. 1.元”的概念和元认知撅念的提出 元认知的概念在二十世纪下半叶才在 心理学中得到比较全面,系统的述和认 识,真正成为心理学的研究课题.这与心理 学的内外部原因都有关:在心理学内部,二 十世纪上半叶行为主义居于心理学的主导 地位,它排斥意识与内部心理过程,”在行为 主义占统治地位的时代,人们对认知的研究 都毫无兴趣,更不用说对认知的认知进行研 究了.”随着以后行为主义和实证主义的衰 2. 落,人们重新把注意转到内部心理过程中, 对认知乃至认知的认知进行研究就成了当 代心理学的必然趋势.另一方面,在心理学 外部,二十世纪科学和哲学发展的一个主要 特点是越来越多地以自身为对象进行研究 和反思,出现了元科学,元理论,元哲学等大 量的”元”研究;同时,二十世纪五,六十年代 控制论,信息论,系统论划时代的产生和语 言学,计算机科学的重大发展.这些崭新的 思想和都给心理学带来了深刻影响. “元”的概念产生于五十年代对内省法 的自我证明悖论的哲学思索.Comte认为内 省法存在”自我证明悖论”:同一器官如何能 够同时既是观察者又是被观察者?1956年, 哲学家ALfredTarski为解决这一悖论引进了 “meta即”元”的概念.他认为,”元”即关于口 的口(“metawhateverrefersto”w~ever aboutwhatever”).他针对客体水平提出了元 水平的概念:客体水平是关于客体本身的表 述,而元水平则是关于客体水平表述的表 述.存在于客体水平和元水平之间的这种区 别,使得我们可以将一个过程作为两个或两 个以上同时进行的过程来分析其中,任何 一 个较低层次的过程都可成为一个较高层 次过程的对象.因此.内省可看做是认知主 体对客体水平所进行的意识作出元水平的 言语表述,这样一来,关于内省法的自我证 明悖论就得到了解决. Tarski的”元”概念在懈决了自我证明悖 论的同时,给了心理学家以某种启发,从而 导致意识及认知的元认知模型的产生.下图 描述了这一模型中元水平与客体水平的等 级组织以及假想的信息流.这一模型有三个 特征:?监测,即信息从客体水平向元水平 流动.它使元水平得知客体水平所处的状 态;?控制.即信息从元水平向客体水平流 动.它使客体水平得知下一步该做什么;? 元水平具有某种模型,这一模型包括目标以 及达到目标的方式.在元认知模型中,元水 平通过与客体水平之间进行信息的往返交 流(亦即反复的监测和控制)达到认知目标. 控制 :元水平 监测:信息流 :客捧水平 明显受控制论,系统论和信息论影响, 元认知思想的核心在于强调认知活动中认 知主体对目标的制定和确立,强调认知主体 对认知过程与结果的自我监控,自我管理, 自我调节以及自我改善.用控制论的术语来 说,即强调认知主体对自身认知过程和结果 进行反馈调节. 在众多的元认知定义中,以元认知研究 的开创者Flavell所作的界定最具代表性. 1976年,他将元认知表述为”个人关于自己 的认知过程及结果或其它相关事情的知 识”,以及”为完成某,具体目标或任务,依 据认知对象对认知过程进行主动的监测以 及连续的调节和协调”.1981年,他对元认知 作了更简练的概括:元认知即”反映或调节 认知活动的任一方面的知识或认知活动”. Brown与BakerfR认为,元认知是”个人对认知 领域的知识和控制”.可见,元认知这一概念 包含两方面的内容,一是有关认知的知识, 二是对认知的控制与调节.也就是说,一方 面,元认知是一个知识实体,它包含关于静 态的认知能力,动态的认知活动等知识;另 一 方面,元认知也是一种过程,即对当前认 知活动的意识过程,控制与调节过程.作为 “关于认知的认知”,元认知在认知活动中起 着重要作用. 2元认知的结构 Flavell认为,元认知的两大主要成分是 元认知知识和元认知体验.所谓元认知知 识.是指个体所存储的既和认知主体有关又 和各种任务,目标,活动及经验有关的知识 片断.如”我觉得我的语文不如数学好.”“我 知道自己的记忆能力很差”等.Flavell认为元 认知知识主要有三类:?个体元认知知识, 即个体关于自己及他人作为认知加工者在 认知方面的某些特征的知识.比如,”我知道 小王的逻辑思维能力要强于他的形象思维 能力.”“我知道我的优势在于语言表达能 力.?我知道人在短时间内只能记住有限的 东西,人不能同时做两件都需要高度注意的 事情.”?任务元认知知识,即关于认知任务 已提供的信息的性质,任务的要求及目的的 知识.比如.”我知道要理解和记住复杂,陌 生的信息是比较困难和费时间的.”“我知道 回忆一个生词比再认它要难.”@策略元认 知知识,即关于策略(认知策略和元认知策 略)及其有效运用的知识.比如,”我知道记 忆的主要策略有组织,复述,精致加工.”“我 知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可 以少用些时间,在自己陌生和比较重要的材 料上要多用些时间”等.f1avell十分强调这三 类元认知知识的交互作用,他认为,不同个 体会根据特定的认知任务对策略作出优劣 的判断. 元认知的第二个成分,印所谓元认知体 3 验,是指人们保持和从事认知活动时产生的 认知和情感体验.元认知体验既可能被我们 清楚意识到,也可能只是下意识的或模糊不 清的.元认知体验持续的时间可长可短,在 具体内容上可以很具体,也可能很复杂,它 可以是对”知的体验,也可以是对”不知”的 体验,元认知体验在认知活动进行之前,之 中,之后都有可能发生.Flaven认为有很多元 认知体验是关于在某一认知活动中个体已 取得的进展或将取得的进展的信息.如,在 考试中,学生觉得自己前面的题目答得很顺 利,差不多都答对了,而后面的题目比较难, 做不出来,感到很着急.或者学生突然发现 自己刚刚读过的文童没有读幢,需要重新回 过头读一下,并考虑究竟哪个地方没读幢. Flavell认为,在认知活动中:元认知知识 和元认知体验是相辅相成的.元认知体验基 本上是由人们已经获得的有关的元认知知 识所形成的,元认知知识由于元认知体验为 其提供有关认知个体,认知任务和认知策略 的信息而不断得到发展.同时,二者又是相 互作用的.一方面,元认知体验能导致元认 知知识的增加,删除或修改,个体在认知活 动中会发现目标,策略,元认知体验和任务 之间的关系,然后将这些发现同化至现有的 元认知知识系统中;另一方面,元认知知识 可以帮助个体理解元认知体验的意义以及 元认知体验对于认知行为的暗示.另外,两 者的关系还体现在有时它们是部分重叠的, 有些元认知体验可看作是进入意识的元认 知知识片断. 另一位心理学家Brown~1]认为元认知包 含两大成分:关于认知的知识和对认知的调 节.关于认知的知识是个体关于他自己的认 知资源及学习者与学习情境之相容性的知 识,即个体关于自己的认知能力,认知策略 等的知识,以及在何种问题情境下应该运用 何种认知策略,如何最佳地发挥自己能力的 知识.对认知的调节指一个主动的学习者在 4 力图解决问题的过程中所使用的调节机制, 包括,检查,监测,检验等.这两部分具 有不同的性质.关于认知的知识是稳定的, 可意识到,可表述的,它随着个体年龄的增 长而发展.对认知的调节不太稳定,通常是 无意识地进行的,故不易表述,它更多地依 赖于任务的情境,而不依赖于年龄.即使是 年幼的儿童,在某些任务中也能运用这种调 节过程,这些任务通常是那种对个体来说具 有一定难度,但又不是太难的任务. 其他心理学家也分别提出了对元认知 的理解.如美国心理学家sternberg把认知过 程分为三大类:元成分,操作成分,知识习得 成分;加拿大心理学家Das提出的智力三级 认知功能系统理论——_PAss模型,提出智力 有三个认知功能系统:注意——唤醒系统, 同时——继时编码加工系统,计划系统.我 们可以看到,不同的学者尽管在所用的专业 术语和表达方式有所不同,但他们的基本思 想是一致的,即都十分重视认知主体对自己 认知活动的计划,监控,和调节.实际 上,计划系统,元成分,元认知在认知活动中 所起的作用几乎是完全一致的. 3元认知是区别于认知的独立存在 元认知概念提出后,有人对元认知是否 真正有别于认知提出了质疑.心理学家Slife 的研究发现,优生与学习困难学生在数学问 题解决的技能中存在差异,并非由于他们在 认知(知道如何解决问题)上存在不同,而是 在元认知(知道自己知道如何去解决问题) 上存在差异.研究者选择了学习困难学生组 和正常学生组:两组学生的I.分数无显着差 异,且在10遭数学题及数学成就测验的得分 上是匹配的(即认知水平相当).结果表明, 在进行问题解决时,两组被试在元认知的两 个成分(关于认知的知识和关于认知的调 节)都表现出差异.在关于认知的知识上,学 习困难学生对于自己问题解决能力的知识 精确性较差,他们不能准确预期自己是否可 以正确解题;在认知调节上,学习困难学生 不能积极,准确地监控自己的问题解决活 动,对于自己的解题成绩倾向于高估.这表 明,认知水平相当的被试在元认知方面却有 不同的表现,因而元认知与认知是可以分离 的两个概念. Swanson依据元认知能力的高低和一般 能力倾向的高低,将被试分为四组,以考察 元认知水平高是否是学生学习成绩优异的 重要原因.四组被试为:高元认知一高能力 倾向组,高元认知一低能力倾向组,低元认 知一高能力倾向组,低元认知一低能力倾向 组.他对四组被试解决问题的成绩进行比 较,发现:?无论一般能力倾向的高低,高元 认知组的解题成绩都优于低元认知组;?高 元认知一低能力倾向组的成绩优于低元认 知一高能力倾向组.可见,元认知可以弥补 一 般能力倾向的不足,它是作为与一般能力 倾向相独立的一种因素起作用的,而且元认 知水平的高低与学习成绩有密切的关系 4结语 可以认为,元认知是认知活动的最高水 平.元认知既是知识,又是过程.元认知包含 了有关认知个体,认知策略,认知目的等方 面的知识,元认知又是一种与认知活动相伴 随的,对认知活动进行计划,监控,调节的积 极过程.重视元认知在个体成长与学习中的 作用,无疑具有十分重要的意义. [秉标王小晔华东师范大学m理 学采200062] {上接第29页) 3.社会差异仍然很大,只有增加处境不 利群体的受教育机会,实行政策倾斜,进一 步关注欠发达地区教育发展,城市流动人口 子女教育,少数民族女童?,<辽宁师范大学学 报?(杜科版),1996~第2期. ??1999年全国教育事业发展坑计公报?. 参考资料; l_约翰.罗尔斯:?正义论?.中国社会科学出版社1988 年版,第96页. 2.金一鸣主编:?教育社会学?,江苏教育出版社1998年 版,第74-107页. 3.吴康宁:?教育社会学?,人民教育出版社1998年,第 111-154页. 4.袁振国:?论中国教育政策的转变——对我国重点中 学平等与效益的个案研究?,广东教育出版社1999年版,第 1-6页. 5.边星灿:<平等与效益——教育决蘸的两难选择?. „浙江社会科学?,1998年第6期. 6.齐梅:?教育平等论述评?,?豇宁师范大学学报?(社 科版),1996年第2期 7.冯建军:<关于觋阶段我国教育机会均等问题的研 究?,?华东师范大学学报)(教科版),1996年第1期 8.诸平:<也谈教育中的”公平与效益”问题?.(3c悔教 育科研?,1998年第7期. 9.翁文艳:<西方教育公平理论述评),<教育科学?, 舢年第2M. 10.抒东平:?对我国教育甚平问题的认识和思考?.?教 育发展研究?,2OOO年第8,9期. 1l_王本陆:<教育机会均等:基本领域),?现代教论 丛?,1997年第6期. 12.戚业国:<我国社会主义初级阶段教育机会均等选 择),?上海大学学报》(社科版),1999年第1期. 13.Brlhou~:SchoolChoiceandScdalJustice, Oxl?ordUp,2000.Chapter6&7. (白善华未师范大学教育采200062] 5