情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响.doc

情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响.doc 情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响 俞国良 董 妍 1 引言 注意是个体进行认知加工的重要条件,因此,很早以来学习不良儿童的注意问题就受到了诸多研究者的关注。目前大量研究已经表明,存在注意缺陷是学习不良儿童的特征之一[1~5]。对学习不良儿童注意的研究主要涉及选择性注意和持续性注意两个方面。从上世纪70年代开始,进行了多项有关学习不良儿童选择性注意和持续性注意缺陷的研究[6]。 许多学习不良儿童的注意困难表现在选择性注意方面[7]。在一些对学习不良儿童的研究中,没有排除注意力缺陷多动儿童(ADHD)。因此,有研究者质疑这种结果是由ADHD儿童导致的。但是,一些研究剥离了ADHD和学习不良(LD)后发现,学习不良儿童仍然存在选择性注意的缺陷,即他们不能像一般儿童那样忽略无关刺激,而将注意力集中在靶刺激上。Taranowski等检验了ADHD、LD、ADHD和LD联合型以及控制组儿童的注意力问题[1]。结果发现,学习不良组比控制组有更多的选择性注意任务上的困难, LD儿童得分比ADHD更 低。Richards等用flanker任务测量了学习不良儿童的选择性注意[2]。结果表明,ADHD和LD儿童都比控制组在选择性注意上有更多的困难。最近的神经影像研究也表明,阅读障碍个体也有功能型的选择性注意缺陷[8]。另外, Sterr研究发现,视觉选择性注意在所有的学习不良个体中都受到了损害[5]。他们对在复杂的视觉序列中忽视无关信息、选择靶信息有困难。结果,复杂的视觉信息加工对学习不良儿童来说比一般儿童更困难。以上这些研究结果说明,学习不良个体存在选择性注意的缺陷。 学习不良儿童的注意能力缺陷,一方面表现在选择性注意上,另一方面表现在持续性注意上。持续性注意常见的实验范式是持续操作测验(continu-ous performance tes,t CPT)[6]。在这项任务中,要求被试监控视觉或者听觉呈现的单个字母或数字,并当出现某个靶刺激时进行反应。例如,当在字母A后面出现X的时候按键。指标为β和d’,感受性的降低和判断的增高被认为是反映了持续注意的消耗和认知资源的耗竭。关于学习不良儿童在持续性注意任务上的成绩没有得出一致的结论。Tara-nowski等人以及Richards等人发现学习不良儿童和控制组之间没有差异[1, 2]。Swanson发现,学习不良儿童与一般儿童在CPT成绩上有显著差异[9]。而Robin以及August和Garfinkel发现LD儿童和ADHD儿童之间在CPT成绩上没有差异,但是他们的成绩都比一般儿童要差[10, 11]。从以上的研究结果中,我们不能充分了解导致不一致结果的原因,但是,至少我们 可以认为一部分学习不良儿童是存在持续性注意问题的。 虽然,上述研究表明学习不良个体存在注意缺陷,但是却没有告诉我们为什么学习不良儿童有这些问题。与此同时,越来越多的研究证明,个体在学业成绩上的差异不能仅仅解释为一般能力的差异,而是认知、情感和动机变量交互作用的结果[12]。从学习不良的定义来看,情绪困扰本 这些资料表明学习身并不构成学习不良,然而,在学习不良儿童的情绪研究方面具有丰富的资料,不良青少年都存在较为严重的情绪和行为问题[13]。临床观察表明,学习不良儿童经受了长期低水平的抑郁和焦虑,关于学习不良儿童的情绪研究也主要集中在抑郁和焦虑两个方面[14, 15]。学习不良儿童的情绪问题往往是伴随着学习问题而产生的。迄今为止,研究者比较一致的看法是,情绪和学业具有相互作用。学习不良儿童可能具有情绪问题[16],具有情绪问题的儿童也可能具有学业困难[17],但是并不是所有的学习不良儿童都具有情绪问题。 由此可见,注意问题和情绪问题是学习不良青少年的两个比较典型的心理问题。并且两者在学习和教学过程中的作用都是十分重要的,与学生的学习有着密切的联系。随着情绪研究的逐步深入,越来越多的研究者认识到情绪在认知活动中的重要作用[18]。目前,已经在情绪与记忆、情绪与决策等领域开展了大量研究。有关情绪的理论均认为,情绪具有通过集中注意和调整思维,对重要事件进行准备和维持反应的作用,并提供动机和生理能量。情绪与注意的研究,多集中在情绪对情绪性材料的注意方面,有关情绪对非情绪性信息的注意的研究较 少。分析这些研究,可能有以下两方面的原因造成了这种状况。首先,临床心理学对情绪障碍者患病原因的关注,使很多研究集中在情绪与情绪性信息的加工上,例如,对抑郁和焦虑患者的研究,他们更关心的是哪些材料可以导致这些患者出现情绪障碍,因此,研究所使用的材料多是情绪性的。其次,随着认知神经科学的发展,人们更多关注的是情绪的生理机制的研究[19, 20]。而学习过程中多是非情绪性材料,情绪对学生加工这些非情绪性材料有什么样的影响,情绪是如何影响学生学习活动中的认知过程的,是否对学习不良青少年的注意有影响就是十分重要的问题。 因此,本研究目的是,考察情绪是否能够影响学习不良青少年的选择性注意和持续性注意。本研究具有一定的现实意义和理论意义。首先,从现实意义上看,本研究可以使我们用一个新的视角来理解学习不良青少年存在注意缺陷的原因。另外,如果积极的情绪能够提高学习不良青少年的注意能力,那么就可以考虑通过改善学习不良青少年个体的情绪,进而去提高他们的认知能力,以进一步弥补和改善学习不良青少年与一般青少年之间的个体差异。 其次,本研究拟考察积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四类情绪对学习不良青少年注意的影响。采用愉悦度和唤醒度两个维度来考察情绪与认知的相互作用,是以往的研究中很少见的,以往的研究只是考察愉悦度或唤醒度的其中一个维度对认知的作用[18, 21],或是考察某一具体情绪的作用[22],这些都不能全面揭示情绪与认知的相互作用。因此,本研究在理论 上可以补充和完善认知与情绪相互作用的理论。 2 实验1 情绪对学习不良青少年选择性注意的影响 本研究的目的是通过诱发学习不良青少年的情绪,考察情绪对学习不良青少年选择性注意的影响。在实验室情境中研究情绪问题,通常都涉及到情绪诱发。本研究中采用成绩反馈法诱 给予一定(好的或者坏的)评价反馈,使被试发被试产生情绪。即在被试完成一个学业能力测验后, 产生积极情绪或消极情绪。关于情绪的种类与维度一直是争论的热点问题,但是从学术的观点来看,采用自我的情绪测评方式中,已经发现情绪最好是按照两个维度进行分类,一个是唤醒度水平(arousal),可分为高、低两个水平;一个是愉悦度(Hedonic value),可分为积极和消极。Feldman和Russell提出的情绪环结构就是按照这两个维度来进行构架的。这种维度划分被许多情绪研究所采用,并验证了这种理论的效度[23]。本研究中将情绪分为四类,即积极高唤醒度的情绪、积极低唤醒度的情绪、消极高唤醒度的情绪与消极低唤醒度的情绪。 本实验的假设是不同的情绪对学习不良青少年的选择性注意的反应时和正确率有不同的影响,积极情绪下的成绩好于消极情绪。 2. 1 方法 2. 1. 1 被试 根据以往研究[24],本研究使用以下三类标准确定学习不良青少年: (1)学业成绩落后标准。主课平均成绩居全班下第十五个百分位(15% )以内; (2)教师评定标准。根据研究者提供的学习不良儿童的心理行为特征,被班主任评定为 4期俞国良等:情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响681“学习不良者”; (3)排除标准。排除智力落后与超常儿童以及由于情绪障碍、疾病等特殊情况导致的学业成就落后问题。 被试为浙江省杭州市某普通高中高一年级学习不良学生84名,去掉情绪诱发不成功的被试之后,剩余有效被试70名,男生36人,女生34人,平均年龄16. 33岁,矫正视力均在1. 0以上。其中积极高唤醒情绪组(PH)16人,积极低唤醒情绪组(PL)17人,消极高唤醒情绪组(NH)17人,消极低唤醒情绪组(NL)20人。 2.1. 2 实验仪器 实验采用计算机呈现刺激和键盘反应,数据收集均在实验学校计算机机房进行。 计算机的配置如下:显示器为联想LX-GJ556D, 17寸彩显,分辨率为1024×768,颜色为真彩色,刷新率为85Hz。实验程序由VC++编制运行,包括刺激呈现时间、反应时均由计算机自动。反应键为键盘上的“V”和“M”键,分别贴上“有”和“无”键,或者“无”和“有”键(一半被试为“有”键在左手边,一般被试“有”键在右手边)。 2.1. 3 实验 本实验采用4×2×4×2混和实验设计。一个被试间变量:情绪组别(积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒)。三个被试内变量:?字符串类型(字母串、字母 -数字混和串);?串长(4、6、8、10);?靶刺激(有、无)。因变量为反应时和正确率。 2.1. 4 实验任务和实验材料 实验任务为视觉搜索任务。刺激由字母或字母-数字混和两种字符串组成。刺激在电脑屏幕中央呈现,背景为白色,刺激为黑色。字母串是由26个英文字母随机组成,字母-数字混和串由英文字母“V”和1~9数字随机组成,靶子的出现概率是50%,被试距离屏幕大约75cm。 实验材料包括: (1)情绪自主评定量表。包括愉悦度和唤醒度两个维度的9点自评量表。(2)十个文字材料的幽默笑话。用于实验结束后,消除被试的不良情绪反应。 2. 1. 5 实验程序 实验分为4个组(block),前两组之间、后两组之间被试可以休息1min,前两组与后两组之间给以控制性反馈信息,以引起被试的情绪。一共有四种控制性反馈信息,分别对应诱发四种情绪。每个组内由64个试验(trial)组成,每种试验条件下8个试验。此外,还有一个练习程序。 每次实验开始时,要求被试实验前做好准备,左手和右手分别放在2个贴着标签的反应键来对电脑屏幕上呈现的字符串做反应,判断字符串中是否含有大写字母“V”,要求尽量做到又快又准。被试按键反应后立刻呈现下一个字符串,每个串最多呈现2000ms,如果被试在这期间还没有做出反应,字符串会自动消失,然后呈现下一个字符串。反应键的左右位置对被试进行了平衡,一半被试为“有”键在左边,一半被试为“有”键在右边。 整个实验过程为: 1.练习阶段; 2.情绪评定;3.前测; 4.信息反馈; 5.情绪评定; 6.后测; 7.向被试解释实验意图; 8.给被试看十个文字材料的笑话;9.感谢被试。 被试完成整个实验大约需要30min,其中每组实验大约为3min。 2. 2 结果 2.2. 1 情绪诱发结果 在研究中,如果被试第二次评定的情绪状态与情绪诱发的方向相反,就删除该被试(例如,诱发类型为积极高唤醒情绪组的被试,被试第二次评价的愉悦度小于第一次评价的愉悦度;或者第二次评定的唤醒程度小于第一次评价的唤醒度)。被试两次报告的情绪状态如表1所示。采用2(被试内变量:情绪评定时间)×4(被试间变量:情绪诱发组别)重复测量方差分析对诱发愉悦度和唤醒度分别进行统计分析。在愉悦度上,情绪评定时间与情绪诱发组别之间存在显著交互作用,F(3, 66)=11. 905,p<0. 01。通过简单效应分析发现,在第一次评定情绪时,愉悦度没有差异,在第二次评定情绪时,PH、PL情绪诱发组的愉悦度均显著 高于NH、NL情绪诱发组(p<0. 05)。在唤醒度上,情绪评定时间与情绪诱发组别之间存在显著交互作用,F(3, 66)=5. 675,p<0. 01。通过简单效应分析发现,在第一次评定情绪时,各组没有差异,在第二次评定情绪时,PH、NH情绪诱发组的唤醒度均显著高于PL、NL情绪诱发组(p<0. 05)。这说明诱发的四类情绪有效。 2. 2. 2 学习不良青少年基线水平选择性注意的反应时与正确率 方差分析结果表明(表2),学习不良青少年基线水平选择性注意的反应时不存在显著差异,F(3, 66)=0. 948,p>0. 05;正确率不存在显著差异,F(3, 66)=1. 016,p>0. 05。这说明在诱发情绪之前,各组被试的选择性注意能力没有显著差异。 表1 不同组别被试的情绪评价 组别 PH情绪 (n=16) PL情绪 (n=17) NH情绪 (n=17) NL情绪 (n=20) 一评愉悦度6. 00 (1. 26) 5. 24 (1. 44) 5. 58 (1. 58) 5. 90 (1. 52) 二评愉悦度7. 19(1. 52) 6. 06(1. 75) 4. 65(2. 71) 4. 10(1. 59) 一评唤醒度5. 88(1. 89) 5. 47(2. 03) 5. 88(1. 65) 5. 35(2. 13) 二评唤醒度7. 31(1. 40) 4. 71(1. 99) 6. 29(2. 28) 4. 00(1. 12) 注:括号内为标准差 表2 学习不良青少年基线水平选择性注意的反应时与正确率组别PH情绪组PL情绪组NH情绪组NL情绪组反应时(ms) 791. 47(47. 97) 772. 93(81. 88) 809. 18(79. 56) 809. 53(81. 97)正确率(% ) 96. 04(2. 14) 96. 19(1. 74) 96. 83(1. 55) 95. 55(3. 03)2. 2. 3 情绪对学习不良青少年选择性注意反应时的影响 在每种实验条件下,将反应时小于200ms的数据剔除。 在无靶条件下,对学习不良青少年选择性注意反应时进行重复测量的方差分析,即4(组间变量,情绪类型为PH、PL、NH、NL)×4(组内变量,串长为4、6、8、10)×2(组内变量,字符串类型为混和串、字母串)的方差分析。统计结果表明,情绪类型主效应、字符串类型与情绪类型交互作用、字符串长度与情绪类型交互作用以及三者之间交互作用都不显著。这说明,在无靶条件下,情绪类型对被试的选择性注意的反应时没有显著影响。 在有靶条件下,对学习不良青少年选择性注意反应时进行重复测量的方差分析,即4(情绪类型PH、PL、NH、NL)×4(串长: 4、6、8、10)×2(字符串类型:混和串、字母串)的方差分析。统计结果表明,情绪类型与字符串类型交互作用显著,F(3, 66)=5. 148,p<0. 01。情绪类型主效应、 情绪类型×字符串长度两者交互作用,以及情绪类型×字符串长度×字符串类型三者交互作用不显著。对字符串类型与情绪类型交互作用进行简单效应分析,发现字符串为混和串时,不同情绪类型学生的反应时之间没有差异,F(3, 66)=0. 70,p>0. 05;当字符串为字母串时,不同情绪类型学生的反应时有显著差异,F (3, 66)=4. 71,p<0. 01。事后比较发现, PL情绪下 结果如图1所示。这说明,在有靶条件下,积极的反应时显著小于NH和NL情绪下的反应时, 低唤醒的情绪能够缩短被试的选择性注意的反应时。 2. 2. 4 情绪对学习不良青少年选择性注意正确率的影响 在无靶条件下,对学习不良青少年选择性注意正确率进行重复测量的方差分析,即4(情绪类图1 在有靶条件下不同诱发情绪状态下选择性注意反应时型:PH、PL、NH、NL)×4(串长: 4、6、8、10)×2(字符串类型:混和串、字母串)的方差分析。统计结果表明,情绪类型主效应、情绪类型与字符串长度或字符串类型的交互作用以及三者之间的交互作用均不显著。 在有靶条件下,对学习不良青少年选择性注意正确率进行重复测量的方差分析,即4(情绪类型:PH、PL、NH、NL)×4(串长: 4、6、8、10)×2(字符串类型:混和串、字母串)的方差分析。统计结果表明,情绪类型主效应、情绪类型与字符串长度或字符串类型的交互作用以及三者之间的交互作用均不显著。 这说明,不论在有靶还是无靶的条件下,情绪类型对学习不良青少年的选择性注意的正确率都没有显著影响。 4期俞国良等:情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响683 3 实验2 情绪对学习不良青少年持续性注意的影响 本研究的目的在于通过诱发学习不良青少年的情绪,考察情绪对持续性注意的影响。本研究的假设为,情绪对学习不良青少年的持续性注意的影响表现在,积极情绪能够提高成绩,消极情绪能够降低成绩。 3. 1 方法 3. 1. 1 被试 浙江省杭州市某普通中学高二学生84人,删除诱发情绪不成功的被试,剩余有效被试69名,男生33人,女生36人,平均年龄17. 35岁,其中PH组22人, PL组13人, NH组13人, NL组21人。 3.1. 2 实验仪器 实验采用计算机呈现刺激和键盘反应,数据收集均在实验学校计算机机房进行。计算机的配置同2. 1. 2。实验程序由VC++编制运行,刺激呈现时间、反应时均由计算机自动记录。反应键为键盘上的空格键。 3.1. 3 实验设计 实验为单因素组间实验设计,自变量为情绪类型(积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四种),指标为反应时和正确率。 3. 1. 4 实验任务和实验材料 实验任务为CPT-AX任务。选用的刺激为大写字母A、B、C、 D、E、F、G、H、J、L、X,其中包括40个A和X,其余字母各20个,其中有20个X呈现在A后面,其余的X、A和其他字母随机出现。靶子为大写字母A后面呈现的大写字母X。干扰项为非A后X。实验任务与基线任务相同,但重新随机呈现刺激。 实验材料同实验1。 ,前两、后两组之间给以控制性反馈信息,以引起被试的情3. 1. 5 实验程序 实验分为2个组 绪(同实验1)。每个组内呈现260个刺激。此外,还有一个练习程序。 每次实验开始时,要求被试实验前做好准备,利手放在空格键上来对电脑屏幕上呈现的字符串做反应,判断A后面是否呈现了X,如果出现按反应键,否则不按键,要求尽量做到又准又快。被试按键反应后立刻呈现下一个字符串,每个串最多呈现200ms,如果被试没有按空格键,字符串会自动消失,空屏1500ms,然后呈现下一个字符串。 整个实验过程同实验1。被试完成整个实验大约持续30min,其中每组实验大约为4min。 3. 2 结果 3.2. 1 情绪诱发结果 在研究中,如果被试的第二次评定的情绪状态与情绪诱发的方向相反,就删除该被试(删除标准同实验1)。被试两次报告的情绪状态如表3所示。采用2(被试内变量:情绪评定时间)×4(被试间变量:诱发情绪类型)重复测量方差分析对两次评定的愉悦度和唤醒度分别进行统计分析。结果表明,在愉悦度上,情绪评定时间与诱发情绪类型之间存在显著交互作用,F(3, 65)=25. 518,p<0. 01。通过简单效应分析发现,在第一次评定情绪时,各组没有差异,在第二次评定情绪时, PH、PL诱发情绪类型的愉悦度均显著高于NH、NL诱发情绪类型(p<0. 05)。在唤醒度上,情绪评定时间与诱发情绪类型之间存在显著交互作用,F(3, 65)= 12. 060,p<0. 01。通过简单效应分析发现,在第一次评定情绪时,没有差异,在第二次评定情绪时,PH、NH诱发情绪类型的唤醒度均显著高于PL、NL诱发情绪类型(p<0. 05)。这说明诱发的四类情绪有效。 表3 情绪诱发情况 PH情绪PL情绪NH情绪NL情绪 组别(n=23) (n=13) (n=13) (n=21) 一评愉悦度5. 45 (1. 44) 5. 15 (1. 95) 6. 08(0. 64) 5. 62 (1. 56) 二评愉悦度7. 50(1. 34) 6. 38(1. 90) 4. 77(2. 05) 4. 24(1. 64) 一评唤醒度5. 00(1. 54) 5. 85(1. 77) 4. 54(1. 45) 5. 52(1. 50) 二评唤醒度6. 32(1. 73) 4. 85(1. 21) 6. 15(1. 99) 4. 29(1. 84) 注:括号内为标准差 3. 2. 2 不同情绪诱发组学习不良青少年基线水平的持续注意能力 本研究中,因变量为击 中率、虚报率、击中平均反应时(RT-M)、击中反应时的标准差(RT-SD),以及判断标准lnβ和感受 性d′。当击中率是100%和虚报率是0%的时候,采用2-1/s和1-2-1/n来替代,其中S为信号出现 的次数,N为噪音出现的次数[25]。学习不良青少年基线水平的持续注意能力的各项指标如表4所 示。方差分析表明,不同情绪组的学习不良青少年基线水平的持续注意能力各项指标之间均不存 ,这说明,在情绪诱发前,不同组被试在持续性注意能力上不存在显著差别。 在显著差异 表4 学习不良青少年基线水平的持续注意能力各项指标得分 指标击中率虚报率RT-MRT-SDlnβd′ PH 0. 980(0. 033) 0. 002 (0. 011) 358. 653(111. 86) 73. 651(39. 82) 2. 209(0. 248) 4. 450(0. 186) PL 0. 981(0. 025) 0. 008(0. 019) 337. 666(69. 85) 68. 686(43. 53) 2. 124(0. 237) 4. 448(0. 168) NH 0. 973(0. 033) 0. 008(0. 019) 345. 500(98. 76) 80. 313(43. 95) 2. 189(0. 293) 4. 408(0. 215) NL 0. 995(0. 022) 0. 007 (0. 024) 357. 401(82. 95) 67. 895(31. 72) 2. 053(0. 316) 4. 493(0. 138) F值1. 918 0. 394 0. 181 0. 315 1. 289 0. 651 p值0. 135 0. 758 0. 909 0. 815 0. 286 0. 585 3. 2. 3 不同情绪诱发组学习不良青少年实验水平的持续注意能力 学习不良青少年实验水 平的持续注意能力的各项指标如表5所示。单因素方差分析表明,各组被试在击中率、击中平均 反应时、击中反应时标准差以及感受性上没有显著差异。不同情绪组别的学习不良青少年的虚报 率有显著差异,多重比较表明,消极高唤醒情绪组虚报率显著高于积极高唤醒和消极低唤醒情绪组 (p<0. 01;p<0. 05)。并且,积极高唤醒的虚报率是最低的。这说明,消极高唤醒情绪容易导致被试出 现更多的错误,积极高唤醒的情绪最不容易导致被试虚报靶刺激。不同情 绪组别的学习不良青少年在判断标准上也有显著差异,积极高唤醒情绪组的判断标准显著高 于积极低唤醒和消极高唤醒情绪组(p<0. 05;p<0. 01)。判断标准的提高说明被试消耗了更多的认 知资源。因此,可以说,积极高唤醒情绪状态消耗了被试更多的心理资源。 表5 学习不良青少年实验水平的持续注意能力各项指标得分 指标击中率虚报率RT-MRT-SDlnβd′ PH 0. 980(0. 030) 0. 0004(0. 001) 361. 281(97. 41) 69. 721(47. 46) 2. 259(0. 211) 4. 481(0. 141) PL 0. 992 (0. 019) 0. 0013(0. 002) 331. 725(93. 62) 69. 883(36. 25) 2. 099(0. 177) 4. 479(0. 093) NH 0. 992 (0. 019) 0. 0022 (0. 002) 334. 910(73. 76) 92. 446(52. 52) 2. 024(0. 208) 4. 507(0. 088) NL 0. 991(0. 023) 0. 0008(0. 002) 330. 198(55. 32) 72. 589(32. 36) 2. 148(0. 174) 4. 515(0. 087) F值1. 353 3. 440 0. 658 0. 931 4. 430 0. 498 p值0. 265 0. 022*0. 581 0. 431 0. 007**0. 685 注: *p< 0. 05, **p< 0. 01 4 分析与讨论 注意通过中枢神经系统调节和选择刺激进行加工,它对认知成绩、记忆和行为都有重要影响。我们知道即使很小的注意缺陷也会影响学习。本研究揭示了情绪对学习不良青少年注意的影响。结果发现诱发情绪状态对选择性注意和持续性注意有影响,这对我们深入理解学习不良现象是很重要的。 4. 1 积极高唤醒和低唤醒情绪的作用 从本研究的结果来看,积极高唤醒和低唤醒情绪对学习不良青少年的注意具有促进作用。实验1采用视觉搜索任务检验了情绪对学习不良青少年选择性注意的影响。结果发现,积极低唤醒学业情绪对注意的认知加工有促进作用,在积极低唤醒情绪下,被试的反应时是最短的。实验2采用CPT-AX任务考察了情绪对学习不良青少年持续性注意的影响,结果发现,积极高唤醒的被试具有最小的虚报率。虚报反应了被试抑制能力的缺失[26]。这表明,学习不良青少年如果具有积极高唤醒的情绪可能会弥补他们抑制能力的缺失。那么为什么积极高唤醒的情绪能够增加被试的抑制能力呢?我们注意到,实验2的结果也表明具有积极高唤醒情绪的被试具有最高的判断标准。被试具有高的判断标准意味着占用了更多的认知资源[26]。这说明,积极高唤醒情绪具有的抑制能力的提升是以占用更多的心理资源为代价的。因此,我们可以进一步推测,只有当任务比较简单,不需要占用更多的认知资源的时候,积极高唤醒情绪才能使被试的成绩最佳。如果任务比较 4期俞国良等:情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响难的时候,可能就需要有积极的低唤醒情绪才能使被试的成绩最好。 4. 2 消极高唤醒和低唤醒情绪的作用 相对于积极情绪,本研究的结果发现,消极高唤醒和低唤醒情绪可能会损害被试的注意成绩。在实验1中,具有消极高唤醒和低唤醒情绪的被试反应时都长于具有积极低唤醒情绪的被试。在实验2中,发现,消极高唤醒被试有更多的虚报成绩,虚报反应了被试对无关刺激的抑制能力,因此,这说明,当学习不良青少年处于消极高唤醒情绪的时候,就会降低被试的抑制能力,使被试更多的出现错误反应。这些结果表明,消极情绪可能对青少年的认知活动有阻碍作用。这与Ellis(1997)等人的观点一致[27]。他们认为消极情绪,例如抑郁等,能够减少对认知活动的注意资源。Boekaerts(1993)发现,消极的情绪可以使被试产生一种适应性模型,使注意力从学习上偏离,这样可以保持自我的良好状态或保护学生的自我价值[28]。然而,本研究的结果并不支持这一观点,当被试处于消极高唤醒情绪时,注意力其实并没有从当前的任务上脱离,他们的击中率与其他情绪的被试没有显著差异。综合实验1与实验2的结果,可以看出,情绪影响注意过程,符合情绪与注意的资源分配模型[29],即消极情绪能够使注意减少分配对正在从事的认知活动的资源。 4. 3 诱发情绪对注意正确率的影响 在实验1中,我们发现正确率没有受到诱发情绪的影响。为什么诱发的情绪没有影响被试的正确率呢?其主要的原因可能是实验任务过于简单。有文献表明,情绪对认知操作成绩的影响是与任务难度有关的。Ellis等人的研究中发现,当任务难度较小时,悲伤情绪对回忆成绩的影响会很小或无影响,当难度加大时,悲伤情绪的作用就会增大[27]。耶基斯———多德森法则也说明了 我们首先要控制任务难度来进一步检验情唤醒度和任务难度之间的关系,因此,在以后的研究中, 绪类别对选择性注意的影响。但是,本研究不仅考察了唤醒度还同时考察了愉悦度,经典的耶基斯———多德森法则没有在考虑唤醒度的时候考虑愉悦度的问题。 4. 4 情绪对注意影响的选择性 本研究的结果发现诱发的情绪状态对学习不良青少年注意的影响是选择性的。例如,实验1的结果发现,情绪对学习不良青少年选择性注意的正确率没有显著影响;在实验2中,除了虚报率和判断标准以外,其他的指标都没有受到诱发情绪的影响。分析其原因,这也可能同样是因为实验任务比较简单造成的,也可能是情绪对注意的影响确实只表现在某些方面,我们会通过后继的研究来进一步揭示这一问题。 4. 5 对学习不良干预研究的意义 从注意缺陷对学习的影响来看,本研究对学习不良青少年的教育具有重要的意义。一些研究已经发现情绪障碍通常是与学习不良相伴的[7]。国内也有学者发现学习不良青少年比正常青少年有更少的积极情绪,更多的消极情绪[30]。虽然,这些结果会让我们感到有些沮丧,但是,一些研究也发现对学习不良进行情绪干预是有效的,同时研究者也发现情绪对认知的影响具有长期效应[31]。因此,我们可以通过一些手段来干预学习不良者的情绪。本研究的结果提示我们,培养学生积极的情绪可能更有利于学生认知活动的开展,这为我们改善学习不良青 少年的注意能力提供了一个新的视角。 5 结论 (1)情绪会影响学习不良青少年的选择性注意,这种影响主要表现为,在积极低唤醒情绪下,学习不良青少年的选择性注意的反应时成绩优于消极情绪下的被试。 (2)学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力,消极高唤醒的情绪能够增加虚报率,而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准,降低虚报率。 参考文献 1 TaranowskiK J, PrinzR J, Nay SM. 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M ethod We conducted two experiments using the feedback of the performance resulting from induced emotions.Experiment1 examined the effectofemotionson the selective attention ofadolescentswithLDsusing a visualsearchtask. The participants in experiment 1 comprised 70 adolescentswith LDs, including 36 males and 34 females,aged between 15 and 17. Experiment2 examined the effect of emotions on the sustained attention of adolescentswith LDs using a CPT-AX task. The participants in this experiment included 69 adolescentswith LDs, ofwhich 33 were male and 36 were female, aged between 16 and 18. All participants were separated into four groupsaccording to the results obtained from the induced emotions. Both experimental taskswere completed usingVC++. Further, all stimuliwere presented using aPC. The displaywas a 17 inchLenovoLX-GJ556D with a refreshfrequency of85Hz. The stimulipresentedwere black; the backgroundwaswhite. A training trialwas conducted toensure that the participants understood the task instructions. Following this training, all participantswere requiredto estimate their emotional statement based on arousal (1 = not at all excited; 9 = extremely excited) and theHedonic value dimension (1 = not at all happy; 9 = extremely happy). Thereafter, the participants wererequired to complete the baseline trial tasks. On completion of the baseline trial tasks and after viewing the givensuppositional evaluation, they were then required to reestimate their emotional statemen.t Immediately after, theexperimental tasks were conducted. Finally, the participants were fully debriefed and were informed that thefeedback was bogus and that their performances were in the normal range. The following day, an emotionalregulation interventionwas carried out for all participants. Results The results indicated the following: (1) Adolescentswith LDs had better selective attention performancewith positive low-arousal emotions thanwith negative emotions. (2) Adolescentswith LDsmademore errors ofcommission and less inhibitabilitywith negative high-arousalemotions thanwith other emotions. The positive high-arousal emotions upgraded theβvalue and consumedmorecognitive resources. Conclusions This study demonstrated that positive emotions improve attention performances while negative emotionsmayimpair them. Further, itprovided a new perspective on the improvement of attention in adolescentswith LDs. Byinstilling positive emotions in such adolescents, wewillbe able to promote their cognitive abilities aswellas correctand improve the individual differences between them and othernormal adolescents.Key words learning disabilities, emotions, selective attention, sustained attention.