“师之昏昏,生何昭昭”

“师之昏昏,生何昭昭” “师之昏昏，生何昭昭” ——《探究马铃薯沉浮的原因》教学反思 邳州市铁富镇连防 陆永胜 实验是引导学生进行科学探究的有效途径之一。小学科学课上有大量的实验需要学生去完成。让学生动手实验，不光能让学生探究新知识，培养动手操作的能力，更能让学生经历科学家研究的过程，体验出探究的乐趣。科学课实验中，我认为要想做到实验的有效性应该做到实验材料应准备齐全，会规范地使用仪器，教师下水实验应必不可少，学生自主探究不可被剥夺，这样才能达到科学实验更有效的目的。 《探究马铃薯沉浮的原因》是教科版五“沉与浮”单元的最后一课。通过本课的探究活动，学生能明白物体的沉浮与相同体积液体的轻重有关。教材安排了四部分内容，分别是:“测量钩码在不同液体中的受到的浮力大小”、“同体积的马铃薯、清水、盐水的轻重比较”、“验证1立方厘米的塑料块，在清水、浓盐水和食用油中的沉浮”、“沉浮原理的运用”，其中前三个部分是实验探究。近日我在教学这一课时，感觉万事俱备，可没有想到由于课前老师准备不充分，对实验不了解等原因，这一课没有达到预期的效果，是一堂失败的实验课。 课堂回顾: 1、教师的糊涂表现之一: 上课时我先让学生调制能让马铃薯浮起来的浓盐水和糖水。学生一次次地把食盐和糖放入装有清水的烧杯中溶解后，又一次次地把马铃薯放入液体中尝试。这样不停的尝试，直至有的组中马铃薯能在两种液体中浮起来，10分钟的时间就过去了。可有的组没能让马铃薯浮起来时，食盐和白糖就用完了，他们只好眼巴巴地看着别的组忙得不亦乐乎，听着别的组成功的欢呼声感到无比失落。课前老师只是让他们准备盐和糖，可没告诉他们准备多少，当然老师自己也不知道每一组需要准备多少盐和糖。老师都糊涂，学生怎明白?我只好来往于各组之间，把别的组用剩的盐和糖再给利用起来。好不容易地让各组的马铃薯总算都能在盐水或糖水中浮起来了。这时15分钟的时间已经过去了。 2、教师的糊涂表现之二: 接着各组做第一个实验，把钩码挂在弹簧秤下，分别测出钩码在清水、盐水、糖水和酒精中的浮力大小。巡视中发现有的组用弹簧秤测量钩码在不同的液体中的重量区别不大，因此浮力的大小也就比较不出来。我在这个组也亲自测了一遍，效果依然不明显。我也不知道是因为盐水的浓度不够，还是因为弹簧秤的刻度不准。我只好告诉学生可能是弹簧秤的刻度不准，并以别的组的合理数据作为标准答案板书在黑板上，让学生比较浮力大小。是因为弹簧秤的刻度不准吗,可我心里明白弹簧秤的刻度是我上课前校对好的。是不是盐水的浓度不够,我也不清楚。这一组的学生不能亲眼看出钩码在清水、盐水和糖水中的浮力大小，只能听从老师的，不去相信自己的眼睛而只能相信自己的耳朵。此时20分钟的时间就过去了。这时我着急了，还有两部分内容没进行，包括一个重要的实验。我感觉如果让学生分组去做第三个实验——“比较同体积的马铃薯、清水、盐水的重量”，教学任务一定完不成。于是我决定不让学生分组做第三个实验而是演示给学生看，让组长把 各组的天平、砝码盒、量杯等器材都交到讲桌上。接下来进行比较与马铃薯同体积的清水、盐水的轻重的实验。首先要先测出马铃薯的体积。我用钢尺把马铃薯切成小块，用量杯测得马铃薯块的体积为25 ml。然后用天平秤出了它的重量为32克。而后拿一个空量杯在天平上称出它的重量为214克，用等大的量杯测出20ml的浓盐水在天平上测出它的重量为56克，用同样的方法测出同体积的清水的重量为51克。测出的数据让我傻了眼。本来应该是马铃薯的重量大于同体积清水的重量，而小于浓盐水的重量的，不知何因竟出现如此悬殊如此大的数据。得出的数据是不科学的，到底哪个环节出了问题呢?我不知道。面对四个数据，我很纳闷，更感到尴尬。为了教学的继续进行，我只好告诉学生:“这个实验失败了，失败的原因是我们测量的不准确，事实上正确的结论应该是马铃薯的重量大于同体积清水的重量，而小于浓盐水的重量。由此可见物体在液体中的沉浮与同体积液体的重量有关，比同体积的液体重就沉，比同体积的液体清就浮。”面对老师告知的结论，学生表现得很茫然:忙活了半天，得到的竟是不准确的结论。这又一次让学生体会到了眼见的不如耳听的。紧接着转入学习第三部分，让学生推测“1立方厘米的塑料块放入清水、浓盐水和食用油中，沉浮情况会怎样”。还未等学生思考完，下课铃就响了，我只好找优生说说答案就匆匆结束了，至于其他学生是否明白就无法过问了。第四部分内容“沉浮原理的运用”就推到下一节课了。 就这样糊涂的老师，上出来了低效的一课。这真是“师之昏昏，生何昭昭”。 自我反思: 一、课前准备充分是实验成功的前提。 1、材料准备应齐全。 课上发现各组带来的马铃薯个头太大，都无法放入量杯中测量它的体积，这时才想到需要刀给切开。课前老师没想到给学生准备，而学生现在都没有刀。因为学校经常收缴刀具，学生连转笔刀都不带，别说刀了。正在束手无策之时，突然发现学生的文具盒中有钢尺，于是就用钢尺代替刀把马铃薯分成了几块，就很容易地放入量筒中测量体积了。如果没有发现学生有钢尺，我不知道我会采用什么办法将马铃薯切成块了。测量马铃薯的重量时，把马铃薯块从量杯中倒出时，上面沾有水珠，直接放入托盘中测量的话会弄湿托盘且数据一定不准。如果课前让每组准备一块抹布，来擦擦马铃薯块上的水珠，实验操作就规范多了。另外实验后实验桌上都留有水珠，如果有抹布，送交器材后让学生擦擦桌面就好了。 2、内容安排应得当。 让学生调制能让马铃薯浮起的盐水的实验应是上节课的教学内容，上节课没有做这个实验，放在这节课做，占用了学生用来探究别的内容的时间。如果上节课让学生做了，或者课前老师或学生调制好了，学生在课上直接进行“钩码在不同液体中浮力大小”的实验，课上的时间也不会这么紧了，本课的教学任务就有可能完成了。 3、实验器材会使用。 课前为各组准备了天平和量杯等器材，用于各组进行第二个实验的。因感觉教学时间不够用，我把分组实验改为了教师演示实验。在我用天平测量浓盐水的重量时，我用砝码盒中的镊子往天平的托盘上调换不同的砝码时,调来调去很是费了一番功夫，有些学生说: 老师直接用手捏不是更好吗,一句话道出了学生对天平的如何使用一窍不通。我对学生不会使用天平不了解，如果课上让各组使用天平，不可想象会出现什么情况。 科学探究本应是严谨的，考虑不周，准备不充分，何以进行规范地科学研究呢,许多事不是做不到而是没想到。细节决定成败，所以准备充分才是科学课成功的前提。 二、下水探究是实验教学成功的保证。 在演示“同体积的马铃薯，清水和浓盐水的轻重”的实验中，出现了实验数据误差太大的科学性错误。课后，我在烧杯里装入100ml的水，把水分别倒入250ml的量筒里和250ml的量杯里，我发现量筒的刻度标注的是准确的，而250ml量杯的刻度标注得不准确。我又用天平测出250ml空量杯的重量是各不完全相同的，这就是测量与马铃薯同体积的清水、盐水重量的数据不真实、不科学的原因。备课时我主要关注的是“怎么教”等教法上的问题，而对“怎么做”有所忽视，认为这样的实验是不会出现什么意外的。如果我在课前下水探究，亲自试做一遍，及时发现这一问题，把量杯改为刻度标注相对准确的量筒，课上再做这个实验时，也就不会出现课堂上那种令老师尴尬的局面了。可见只有在真正经历和体验“做”的过程中，才能有效的指导教学，才能对课堂上的生成问题进行胸有成竹的处理。在课堂上面对实验失败，教师缺乏足够的心理准备和随机应变的能力。《科学课标》指出，科学课应面向全体学生，提高每一位学生的科学素养。得不出正确结论的实验探究或错误探究，牺牲的是学生提高科学素养的一次机会，对学生来说是不公平的。科学老师应该把课前探究作为备课的一部分，先于学生探究，这样探究失败就不大可能了。虽然“下水探究” 辛苦些，麻烦些，但课堂上就少了些无奈，多了些顺利，所以课前探究是实验课必不可少的前奏，是科学实验教学成功的保证。 三、放手探究是科学实验课的灵魂。 探究是科学课的核心，科学教学中应让学生亲身经历以探究为主的学习活动，让学生体验探究的过程与方法，体验学习科学的乐趣，提高科学学习的兴趣，并在知识、能力方法、态度等方面都有所收获和发展。亲身经历与体验应该成为学生科学学习、探究以至于培养科学素养的主要途径。 在教学中，我们都会把以学生为本的思想常挂嘴边，但时不时地会做出以教师为主的行为。在进行“钩码在清水、浓盐水、浓糖水、酒精的浮力大小”的实验时，有个组发现用弹簧秤测量钩码在不同的液体中的重量时，弹簧秤的读数变化不明显，不能用数字明显地表现出钩码在不同液体中的浮力大小。于是我把别的组相对正确的结论强加给他们。就这样我把本该学生追根求源的的探究机会给丧失了。如果钩码在盐水中的浮力不明显，我让这一组的同学在盐水中再放入一些盐，等搅拌后再试试或放入现象明显的其他组的盐水中试试，学生可能会探究出原来自己组的盐水浓度不够高，使浮力的大小不明显。一个可以被开发的错误资源被抛弃了。这样看似平常的小细节，实际上体现了教师的教学观、学生观。 再如，本来应该让小组进行“同体积的马铃薯、清水和浓盐水的轻重比较”的实验，为了教学进度顺利进行，我给改成了教师演示实验，使得多数学生看不清实验现象，只得乖乖地听从老师的讲解。在实验得到不科学的结论时，我就无奈地告诉学生实验是失败的，结论应该是同体积的马铃薯比同体积的清水重，比同体积的盐水轻。并把这个结论强加给 学生:“物体的沉浮与同体积液体的重量有关。比同体积液体重时，物体就下沉;比同体积液体轻时，物体就上浮。”面对如此结论学生只能茫然地接受。老师心里也清楚，缺少证据的结论谁又能信服呢,事后想想我感到很汗颜:教师的演示实验代替了学生的分组探究，真是不应该。实验不成功教师不应急于下结论，草草收兵。如果放手让学生自主去探究，失去的只是一节课的部分教学内容，得到的应是更有价值的。因为“动手做”是科学课的灵魂。说不定孩子动手做时会更细心，研究的结论会更科学。即使研究的结论不科学，也能激发学生继续探究的欲望。教师的演示实验是越俎代庖，剥夺了学生自主探究的机会。没有了学生的积极参与，“真刀实枪”的“做”科学，学生何以学会科学方法，何以品尝研究的乐趣，何以培养科学的素养,兰达本教授说“科学的结论一定由孩子想出，教师决不能告诉他。”就是说科学的结论应让学生运用一些方法，进行一些活动，经历一定的过程，从学生的嘴里说出来。课堂上科学结论的直接灌输违背了科学研究的宗旨，有悖于教育规律。面对失败适时地引导学生参与到“和老师查找原因”的教学活动中，学生会全身心地投入到当前的学习活动中，既能培养学生解决问题的能力，又能让学生体验到科学实验的严谨性，还能使学生坦然地面对挫折和失败，明白:搞科学研究是严肃而认真的，这样失败也是有所收获的。所以教学中多为学生的探究活动提供服务，教师不该“为”的不要“为”，科学课才能真正成为培养学生科学素养的好阵地。