弱水三千只取一瓢饮

　弱水三千只取一瓢饮 弱水三千只取一瓢饮 ——提炼教学内容教学环节概说 郭志富 按照一个完整的语文阅读教学流程，其第一个环节就是我们老师面对了一篇准备讲的课文。面对着这篇课文的文本，教师第一个要完成的任务就是把这篇具体的文本解读清楚:从弄懂字词句段的意思入手，沿着文本的自然脉络，即作者的思路把作者通过这篇文章表达给我们读者的意思，即文本的主旨解读明白。从而使我们自己在学生没接触文本之前，先理解了这篇文章。这就是我们教师所进行的文本解读工作。我们上学期所的内容主要是针对这个环节进行的。 当我们完成了这个环节，就轮到对这篇课文作出“教什么”的决定了。这就是语文教学流程的第二个环节。 这个环节是语文学科独有的。因为在别的学科，其教学内容是由教材好的，在它们那里，教师根本不用为“教什么”操心。可教语文不行。因为语文采用的是文选式教材。这种教材同时具有多项功能。例如它具有“读物”功能，教师完全可以引导学生凭借兴趣，作为“作品”去阅读，去欣赏。例如它是语文知识的载体，教师完全可以引导学生凭借它进行识字、学习各项语文知识。例如它又是培养阅读与写作能力的训练材料，教师完全可以引导学生凭借它学习阅读的方法或者写作方法。例如它还是“文化”思想的传承体，教师完全可以引导学生凭借它去提高文化品位和审美情趣。例如它还是培养语感、培养思维能力等等的教材，我们完全可以凭借它培养学生德语感和思维。。语文教材的多功能性，形成了语文教学的多任务性，这是语文学科的特点之一。比较难办的是在于两个不可兼顾的方面:一方面，发挥它的哪一项功能，似乎都在语文课的范围之内，并且只要是语文教学范围内的内容，教什么似乎又都是对的。可在具体的一堂或几堂课里，我们面对具体的一篇课文，又没有可能做到什么都教，更没有可能什么都教会。于是教师就要根据各种具体的情况，比如根据课标的要求，比如根据学生的接受能力，根据教研部门的统一要求或教参的指示，根据教师自己对语文教学任务的理解，对这篇课文做出教什么内容的决定。教师在这个环节必须具备一种从众多可以教的教学内容中选择取舍，提炼出最应该教，教完后能够最有效地形成某种能力的内容的能力。面对者三千弱水，究竟取那瓢饮呢,这取决于一个人的眼光和水平。面对一篇课文，究竟教什么呢,在这个环节，可以让一个语文教师又一次蒙上一头雾水 实际上，在这个环节，我们的语文教师是存在许多问的。 1、语文教师面对所教的课文，对究竟应该“教什么”，自己并不能拿出独立的见解，只能一味依赖教参或教研员。即使依照教参或教研员的指令执行了，也还是不明所以——不知道为什么“规定”要教这些内容。由于对这些“指令”并不能做到充分理解以后执行，更别说以“批判”的眼光去看待教参或教研员的指令了，所以在很多时候，教师对自己在课堂所教的内容并不能说出个所以然来，并不能有明确地认识，所以在此基础上的课堂行为便成为一种“盲动”。这只要看一看教师们把一篇篇课文教完了，要想应付#考试题#，仍要进行专门的辅导才能使学生得分的现象，就会知道我们在语文讲读课上所讲的内容是多么盲目了。这是目前语文教学质量不高的一个重要原因。 1 2、语文教师面对所教的课文，不知道确定教学内容的根据和原则，对究竟对这篇课文的“教什么”这个问题，基本处在“在黑暗中摸索”的状态。如果说有的老师做的稍微好一点，也是“悟”出来的，并没有明确的理念认识依据。我们只要比较同一位老师的教课，就会发现很不整齐的情况:这个老师对有的课文的教学显得不错，说得过去，甚至偶尔也会很优秀;有的却教得很不如意，糊里糊涂，自己也不知道自己课上说的是什么。甚至有时自己觉得讲得很满意的课，其讲课内容却是错的，自己还浑然不觉呢～ 3、不懂学生的语文接受规律，不懂母语能力形成的机制。语文教师对所教的教学内容没有主次、梯度、阶段，先后的考虑。造成课堂上所教的内容“东一榔头，西一棒子”，无有巨细，不论主杂，支离破碎，“西瓜芝麻一起捡”，“眉毛胡子一把抓”什么都觉得应该讲，什么内容都不敢丢„„。面对这样的教学内容，教师教学时无谓“汗水” 就会抛撒太多，可实际教学效果却很难显现出来。 4、语文教师自己读不懂文本，造成确定的所教内容不准确或有错误。达不到提升学生教学素养，提高学生语文能力的目的。 5、还有更甚者，有的语文教师教语文教了也有几年了，居然还不知道有一个提炼教学内容的环节，还天真地以为决定教学内容的事应该是由别人规定，和自己关系不大呢～试想，这样对付着教，凑合着教，“糊涂庙里糊涂神”，教学效果怎么会好呢, 那么，我们该怎样准确理解提炼教学内容这个事情呢, 一、我们所说的“提炼语文教学内容”是语文教师完整语文阅读教学流程的第二个环节。在这个环节里，教师对各种可以教的语文教学内容进行以阅读理解为核心的梳理、取舍和整合，进而整理成几个可以使学生得以达到最终理解文本主旨的提示内容。这些提示内容的实质是教师对学生理解文本所作的方向导引，对学生的阅读来说，这些提示内容就是教师所作的阅读方向“指示牌”。它的“最终指向”，从文本规定的角度，就是文本的主旨;从学生的阅读行为的角度，就是学生阅读应达到的目的地——理解文章作者通过文本告诉读者的“意思”，即理解文本的主旨。 二、既然这些提示内容旨归在引导理解，所以它一般是以“问题”为表现形式的。为方便起见，我们就姑且把这些用以作阅读提示的内容称为“提示问题”——提示学生沿什么路线到达理解文本主旨的“问题”。既然这些提示问题(内容)最终的指向是文本的主旨，那么，这些提示内容(问题)便具有了观照全局的品质，所以它就区别于老师课堂上随机追问的那些问题，因此它的数量必不能太多，对一篇课文为理解文本主旨提炼的教学问题(内容)，一般不能超过两三个。 三、既然这些用以达到学生理解文本主旨的提示问题(内容)，是从文本内容中提炼出来的，而文本内容又是通过一定的语言文字表现的，那么它一旦展示出来，就会立即指向文本的某些具体的语言文字，或指向某个范围的语言文字。由此，便可以很容易的理解出这样的意思:这些“提示问题”的直接作用就是引导和促使学生去研读，咀嚼，体悟文本的某些语言文字，理解这些语言文字蕴含的“意思”，使用这有限的几个问题就是为了引导和促使学生去做“定向”的阅读，通过这样的阅读训练，不但理解了这篇课文的“意思”，同时也养成了他们良好的思维品质，使他们逐步培养起带着问题读书，自己提出问题读书的良好习惯。 2 四、需要说明的事，我们说这些提示内容(问题)的最终指向是文本主旨的理解，并没有排斥对诸如文本思路，表达方式，语文知识的学习和掌握，因为所有这些都是对文本主旨研读的必由之路，正是由于这个原因，提出指向文本主旨理解的几个导引性问题，不但不会减弱对这些知识和技能的训练，反而会由于这些知识和技能的学习能够紧密结合阅读理解进行，使这些训练变得比以往的教学更有效。 五、这个环节的操作机制是:教师为了让学生对一篇具体课文的“作者凭借文章传达的‘意思’”达到某种程度的理解，从自己已经取得的对该课文文本主旨的理解出发，参照自己理解文本意思的过程，根据文本自身的规定性，对学生提出几个可以引导他们逐步达到理解文本主旨的问题。从而达到引导学生研读文本，认真思考，深入体悟语言文字的目的。 如果真正理解了提炼教学内容这个事情，那么要想真正具备这个环节的操作能力，还应该对提炼教学内容的原则做到准确的理解和把握，否则便不能正确进行具体的内容提炼操作。这些应该遵循的原则大概可以归纳成这样几个: 1、提炼教学内容的工作必须在教师自己确实理解了文本内容——文本是沿着怎样一个思路运行的，文本的各个部分的意思是怎样组织在一起的，即文本的自然逻辑是怎么表现的，文本最终到底表达了作者的一个什么意思——之后进行。因为只有教师自己明白了“文本的意思”，才能对理解这篇文章究竟要通过那些途径，其中有哪些障碍了然于胸，也才可能以自己的阅读理解过程作参照为学生做出正确的引导。 2、提炼出的教学内容(问题)从表层看，就是为使学生一步一步达到对文本主旨的理解老师作出的阅读方向的指引，所以，它的直接目的首先不是为得到回答那个问题的答案，而是为了促使学生为寻找那个答案有目的地去读书。因为要寻找的答案存在于文本具体的语言文字当中，学生要想得到答案必须在文本的海洋里去搜索，定位，分析，整理，这样，所提炼的教学内容虽然是以问题的形式出现的，但它并不完全等同于即问即答的问题。它的答案应该是对文本做出的宏观的理解，而不是一个简单的具体知识答案。所以提炼教学内容或提出理解全文的引导性问题，必须要有关照理解全文的宏观眼光。 3、提炼教学内容从深层看，是为了让学生通过老师的导引，认真地做定向阅读，通过理解文章这个操作平台，促使他们进行探索，研究，通过去做体味，感悟文本的语言文字的工作，培养他们的语文能力。提炼教学内容从一开始就应该有一个培养某种能力的明确考虑在里边，不能只为读书而设立。所以提炼的引导性问题，应该具有引导阅读和培训能力的双重考虑。 4、因为提炼教学内容的最终指向，是全文的最后理解——文本主旨的理解，所以这些经过深思熟虑，精心思考提出来的问题之间应该具有或前后(历时)或深浅(共时)的逻辑联系。不能是互不连属，互相没有关系的问题集合。 这些原则是初步学习提炼教学内容者最应该紧记的几条，当然不应该是问题的全部，在以后的学习中我们还要陆续接触到。 这些原则明了了，那我们怎么操作呢, 示范提炼《藤野先生》的教学内容。 3 4