加德纳的多元智力理论与光谱方案

加德纳的多元智力理论与光谱 学习目的与要求 了解加德纳及其多元智力理论产生、发展的时代背景和主要依据，理解多元智力理论基本结构和主要涵义，掌握光谱方案及其课程，明确加德纳及其多元智力理论对当代幼儿教育改革和发展的主要启示。 多元智力理论的产生背景与主要依据 美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）的多元智力理论（The Theory of Multiple Intelligences）在当前美国教育教学改革中产生了广泛的积极影响，并且已经成为许多西方国家90年代以来教育教学改革的重要指导思想。据称，美国已有上百所学校自称为多元智力学校，还有数不胜数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得了显著的成绩（Kornhaber & Krechevsky,1995; Krechevsky, M.1998）。在我国幼儿教育改革不断深化、素质教育全面推进的新形势下，研究作为幼儿教育改革新理论、新观点和新思路的多元智力理论，探讨多元智力理论对我们的启示有着非常重要的现实意义。 产生背景 任何一种思想的产生都不会是无本之木、无源之水，多元智力理论也不例外。多元智力理论的缘起，离不开轰轰烈烈的社会大背景，更离不开学术界理论家们卓越的研究。下面就多元智力理论产生的背景做一个简要的评述。 （一）美国追求优质教育的改革氛围是多元智力理论的产生的社会大背景 二战之后的美国教育，一直处于不断的变革之中。由于长期受进步主义教育运动和杜威的实用主义教育理论的影响，美国的教育实践很重视让学生动手做而不重视系统的学科知识的教学，因此教育质量普遍反映下降。从因为受到苏联第一颗人造地球卫星的发射的刺激而颁布《国防教育法》起，美国的教育改革就一直以提高教育质量为中心，如60年代的以科南特（James B. Connant）为首的新传统派运动和以布鲁纳(Jerome Bruner)为代表的结构主义运动乃至70年代“回到基础”运动，都是在作加强学术、重视智力训练以提高教育质量的努力。而到了80年代，美国在经济、科学与技术创新方面受到日益崛起的西欧及日本的挑战，在新的国际形势下，美国产生了强烈的危机意识，进一步提出要提高教育质量，为国家培养高水平人才的迫切要求，由此导致1983年的《国家处于危机之中，教育改革势在必行》、1994年的《2000年目标》的出台。可以看出，美国朝野对教育质量以及保证教育质量的评估体制的重视已经形成了一股席卷全国的运动。而多元智力正是在这段时间产生，并走过了从一开始的备受争议到后来成为教育改革的一支重要力量的漫漫长路。不难推测，正是因为多元智力理论蕴涵着的提高教育质量的潜在可能性使它在教育实践界获得如此声誉。 美国教育改革除了提高教育质量这一中心以外，还有一个中心就是对不利处境儿童的教育的关注，即对教育的民主化——教育机会均等——每个学生都应该有平等的成功的机会——的尊重。这主要是相对于在学业上面临失败的儿童或潜力尚待开发儿童而言的。60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，并为此从1966年开始了一项“提前开始”计划。80年代美国提出要实现“为了千万人的优质教育”。而多元智力理论提出的标志性著作《智能的结构》一书是荷兰海牙的伯纳德•冯•李尔基金会（Bernardvan Leer Foundation）所赞助的第一部出版著作，该基金会是一个致力于帮助低能青少年的国际性非赢利组织，它广泛地支持那些在早期教育于培养方面能够导致普及性途径的研究工作，以帮助低能儿童去发掘其潜能。这正好附和了美国教育改革对教育机会均等的追求。 美国多元文化教育运动的发展也为多元智力理论的产生和发展起了推波助澜的作用。美国20世纪60年代的种族复兴运动强调学校在通过主流文化形成学生的共享文化的同时，应充分尊重其他民族群体文化也是整个国家文化构成成分的事实，实施多元文化教育。而七、八十年代以来，美国移民的进入而加剧的语言和文化的差异也刺激了多元文化教育的发展。由此导致了学校中文化差异的加剧，社会各界开始寻求在学校教育中确保对文化上的差异的欣赏。另外，少数民族学生一直以来学习成绩不高，在潜力未充分发挥者（underachiever）和辍学的学生中少数民族占绝大部分，逐渐引起社会各界对现行教育体制的平等问的关注：要求学校教育确保人人都有同样的成功的机会，在学校课程和教学当中渗透多种族多文化的视角、体验，于是多元文化教育成为美国改进现有教育的一剂良药。 （二）对传统智力测试的批判是多元智力理论产生的学术背景 自从1905年法国心理学家比奈和西蒙编制世界上第一个正规的智力测验量表，并在1916年被美国心理学家推孟译成英文且修订成斯坦福-比奈量表以来，智力测试便风靡全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试的局限性的争论及批判便从未停止过。从美国心理家瑟斯顿(L.L. Thurstone) 的“群因素论”（20－30年代）、1950年阜南的“层次结构理论”以及1956年吉尔福特(T.Guilford)的三维智力结构模式乃至60年代以来信息加工理论的智力观，都对智力单因素论作出了批判，这种对智力认识的逐步多元化的趋势，在智力测验上也有所体现。根据库恩（Cohen）对韦氏成人智力量表的前身（W-B）、韦氏成人智力量表（WAIS）、韦氏学龄儿童智力量表（WISC）作的分析，发现韦氏智力量表包含的共同因素有：言语理解因素、知觉组织因素、记忆或集中注意因素和特殊类因素。而90年代出版的韦氏儿童智力量表第三版提供了4种因素分数，分别代表言语理解、知觉组织、加工速度与抗干扰力，斯坦福-比奈量表第四版也改变了以往根据g因素的测查方式，转而测量具体化能力（如言语推理和数量推理能力等）和动态分析能力（如抽象视觉推理、模式分析等）和短时记忆。可以发现，加德纳不是批判传统智力理论的第一人，但可以肯定他的批判以及基于这种批判之上的建构是顺沿着这样一条历史踪迹的。而且，正是通过他的多元智力理论，使传统的智力测试的若干局限性日益突显。 （三）加德纳本人的研究积累 加德纳是一位发展和认知心理学家，在哈佛大学期间，他曾经与美学哲学家Nelson Goodman共过事，在他的第一本书《艺术和人的发展》（1973年出版）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”，在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《智能的探索》（1981）、《艺术、智能与大脑：关于对创造力的认识途径》（1982）。同时，他也开始在波士顿老兵管理医院研究大脑损伤病人。他发现其中有许多人的大脑的一个核心功能遭受了破坏性的损伤，但其他功能却丝毫无损。80年代以来，他开始关注教育，同时致力于设计以表现为本的评估、追求理解的教育、以及根据多元智力来获得更为个别化的课程、教学和评估。可以说，多元智力理论的提出是他个人对正常和天才儿童以及那些大脑受损成人进行多年研究的结果，正是与此类研究相关的涉及人的潜力及其发展的研究兴趣把他带到了学习和教育领域。 总之，多元智力理论的提出，是当代社会的大氛围、历史的积淀以及加德纳作为一个现代个体对前人如皮亚杰的认知发展理论以及信息加工理论等的继承和超越等多方面因素作用的结果。所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，事实上，多元智力理论得以产生和发展，还与美国社会文化中根深蒂固的对个体和个人主义的强调以及进步主义思想不无关系。 二、多元智力理论的主要依据 在确定某一种能力是否可以成为多元智力框架中的一种相对独立的智力时，加德纳确立了一个“智力选择依据系统”，他考察了大量的资料，即关于神童、天才个体、脑损伤病人、有特殊技能而心智不健全者、正常儿童、正常成人、不同领域的专家以及各种不同文化下的个体的研究，利用了来自生物进化论、人类学、发展和认知心理学、神经心理学、心理测量学等多领域的知识，通过考察大脑损伤病人、心智不健全而有专长者、神童及其他超常个体的存在（各种因特定智力的存在与否而形成的专家、天才等）；是否有一套可以辨认的核心运算——基本的信息加工机制；是否有一个独特的发展过程，有明确的“终极状态”；在进化的历史和进化是否存在合理性；以及是否有实验心理学、心理测量学的发现为支持；能否容易以某种符号系统进行信息编码等，来确定某种能力可否成为加德纳多元智力中的一种。 下面我们逐一分析这8个方面的依据： （一）对大脑损伤病人的研究 神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智力理论提供了最为重要的依据，它从科学的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。加德纳曾经指出：“从大脑损伤会使特定能力被单独地摧毁这个意义上来说，某种特定能力相对于其他能力的相对独立性便可以清楚地表现出来了”（Gardner 1983/1993）。事实确如加德纳所说，大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智力。而如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的话，某种特定的智力就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智力没有影响，也就是说，某种特定的智力消失了，其他各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。例如，大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的障碍，说话、语言和书写等能力就会缺乏或消失，但个体的数理能力和运动能力等都不会受到影响，仍会有正常的表现。由此，我们可以清楚地看到，个体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。 （二）对特殊儿童的研究 古今中外“神童”和“白痴奇才”的存在为加德纳的多元智力理论提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智力。对“神童”和“白痴奇才”这些特殊儿童的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而每一种智力都有着发展的不平衡发展现象。一般来说，“神童”是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体，现实生活中所谓的“神童”经常是从小就表现出要么是数学天才、要么是音乐天才、要么是绘画天才的个体，要么是几种智力都发展的比较好的个体。历史上和现实中“神童”的例子非常多，我们也可以非常容易地想到“神童”是某一智力领域的“神童”，而非各个智力领域的“神童”，加德纳所列举的8个方面的智力领域都“早慧”的个体是难得见到的。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们得以观察到相对孤立甚至是特别孤立情况下的人类智能”（Gardner 1983/1993）。确实，世界上存在着一定数量的“白痴奇才”，他们在某一方面有突出的表现，但在其他很多方面则根本低能或无能。据报道，湖北武汉青年胡忆舟是一个弱智到了连自己年龄都不知道的人，但是，他有一种令人惊叹的绝技，那就是乐队指挥。无论多么高难的曲目，他都能进行一板一眼的、非常到位的指挥（北京晚报，1999年9月21日）。 （三）对智力类型和符号系统关系的研究 对智力类型和符号系统关系的研究为加德纳的多元智力理论提供了第三个重要依据。对智力类型和符号系统关系的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而每一种智力都与一种特定的符号类型相对应。“许多人类知识的体现与交流都是通过符号来进行的，而符号就是在文化方面设计出来的含义系统”（Gardner 1983/1993）。确实，人类智力的发展和知识的体现与符号系统密切相关，我们正是通过各种符号系统来体现我们人类社会积累起来的知识并进行各种交流的，离开了各种符号系统，我们人类文明的传递和交流就不能实现。人类的符号系统是多元化的，如常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号、音乐符号等。在加德纳看来，智力并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。例如，音乐—节奏智力是靠音乐符号支持和反映出来的，作曲家笔下的音符在五线谱间的“游动”给我们展示了一个个奇妙的世界，而我们也正是通过一篇篇乐谱走进了作曲家的内心。不同的智力领域有着自己的相对独立性，这种不同智力领域的相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性，使得每一智力领域都有自己特定的信息接受和传达的方式以及解决问题的特点。相应地，符号系统的多元性必定会证明智力的多元性——现实生活中存在的多种符号系统和不同符号系统的相对独立性有力地证明了多种智力的存在和不同智力之间的相对独立性。 （四）对某种能力迁移性的研究 对某种能力迁移性的研究为加德纳的多元智力理论提供了第四个重要依据。对某种能力的特点是否可以迁移到其他能力中的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而各种智力之间都有着相对难以迁移的现象。加德纳曾经指出，“尤其具有启发意义的是那些对能够相互迁移（或不能相互迁移）的能力所进行的研究，对不同情境之间能够相互迁移（或不能相互迁移）的能力所进行的研究，以及对于那些也许对某种特殊输入物特别起作用的记忆、注意或其他认知形式所进行的识别”（ Gardner 1983/1993）。根据加德纳的研究，7种智力之间的相关是很低的，不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有效地迁移到另一种智力之中，而且，即便是在不断的教育训练之后，某种智力的优势和特点仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。研究表明，如果我们通过一种特殊的方法对儿童的言语—语言智力进行训练，我们会使儿童的言语—语言智力得到明显的提高，但是，这种言语—语言智力的提高对于儿童的身体—动觉智力的提高却没有什么帮助，不仅如此，这种言语—语言智力的提高对同属于传统的智力范畴的儿童的逻辑—数理智力的提高也没有什么帮助。现实生活中，我们每一个人都萌生过将自己在某一方面的优点或长处迁移到其他方面的愿望，我们期望自己在每一个方面都是最优秀的，但是，我们每个人几乎都没能实现自己的这一愿望。不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移从另外一个角度进一步说明了加德纳所谓的多元智力中的每一种智力是相互独立的。 （五）对某种能力独特发展历程的研究 对某种能力独特发展历程的研究为加德纳的多元智力理论提供了第五个重要依据。对各种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而每一种智力的发展历程都与其他智力截然不同，各种智力之间存在着不平衡的发展现象。研究表明，多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的，发展的“平原时期”和“高峰时期”也是不一样的，或者说他们的发展曲线和发展规律都是不一样的。譬如说，皮亚杰提出的儿童思维发展的“四个阶段说”是以儿童的逻辑—数理智力为关注对象的，其他智力领域的发展历程可能就远不是皮亚杰所谓的“四个阶段”了。人的音乐—节奏智力可能发展的很早，如莫扎特4岁就开始学作曲，而且很快就达到了相当高的水平。但是，身体—运动智力就是另外一种情况了，我们不仅还没有看到一个四五岁的儿童在体育竞技场上成为风云人物，甚至我们都不能指望一个四五岁的、自身动作技能还没有发育完全的儿童在体育竞技场上成为风云人物；而我们还没有看到一个六七十岁的老人在体育竞技场上成为风云人物。同样，人的逻辑—数理智力的发展曲线又有着自己的特点，一个数学家在四五十岁以后就很难再有什么重大的发现和创造了，即使他在20～30岁时的辉煌时刻有过多次重大的发现和创造…… （六）对多种智力学说的研究 对多种智力学说的研究为加德纳的多元智力理论提供了第六个重要依据。在关于智力性质和结构的研究中，尽管各个学派还存在着这样或那样的分歧，但越来越多的心理学家逐渐认识到“单因素说”的局限性并摒弃了“单因素说”，提出了智力的“多因素说”，即智力是由不同因素构成的、是多元的，如英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman ）、美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）、瑟斯顿（L.L.Thurstone）、吉尔福特（J.P.Guilford）都提出智力是多元的。80年代以来，对于智力及其性质和结构的研究更是发展到了一个新阶段。美国心理学家斯腾伯格（R.J. Sternberg）提出了智力的三元理论。与此同时，美国心理学家塞西（S.J. Ceci）提出了智力的领域独特性理论，认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内容和方式，因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作的人在智力的活动方式上存在着差异。例如，历史学家、数学家和生物学家在智力方式上特别是思考问题和解决问题的方式上是不一样的。而智力方式上的差异并不表明一种智力比另一种智力更优秀，而只是说明不同行业的人们其智力表现的方式是不相同的（S.J. Ceci,1990）。尽管上述学者对智力结构的解剖与加德纳的观点并不相同，但加德纳仍然从他们那里找到了对自己多元智力理论的支持，这就是他们都认为智力不是一种能力，而是多元的能力。 （七）对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究 对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究为加德纳的多元智力理论提供了第七个重要依据。对于不同智力领域与某种神经机制或操作系统关系的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体身上都存在着多种智力，而各种智力都有着与其相对应的神经机制或操作系统。“我关于智力问题的看法中最核心的内容之一是认为有一种或多种能处理特定输入物的神经机制或操作系统的存在。我们甚至可以把人类智力定义为一种神经机制或操作系统，这种机制或系统由遗传所编定，而由某种内在或外在的信息激发或‘引发’出来”（Gardner 1983/1993）。而不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。例如，音乐—节奏智力中的“最核心部分”是敏锐的对声音高低的区分能力，而对声音高低的区分能力应该在大脑中有自己特定的神经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统；身体—动觉智力中的“最核心部分”是对别人动作的模仿能力，而对别人动作的模仿能力应该在大脑中有自己特定的神经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统……在加德纳看来，尽管上述对各种智力中“最核心部分”的确定目前还是“猜测”，但是基于研究和经验的这种“猜测”是十分重要的。现在的关键工作是通过“猜测”找到各种智力中的“最核心部分”，确定他们的神经部位，然后再去证明这些不同智力的“最核心部分”确实是分离的。而且，在加德纳看来，如果我们在工作中发现我们所确定的某种智力的“最核心部分”与其他智力的“最核心部分”没有分离，这正好是一种线索，这种线索指示我们应对这种智力的“最核心部分”进行重新确定或对这种智力的“最核心部分”进行调整。 （八）对环境和教育影响的研究 对环境和教育影响的研究为加德纳的多元智力理论提供了最后一个重要的依据。对于智力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别，智力的发展方向和程度受到了环境和教育的极大影响。就智力的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉—空间智力，生活在这种文化环境下的人以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征；而以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语—语言智力和逻辑—数理智力，生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征；今天，我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会，这种社会环境要求我们以人的多种能力的充分发展和个性的展示为智力发展的共同特征。就智力的发展程度而言，无论是哪种智力，其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响特别是教育的影响。我国目前重视的儿童的书面语言和逻辑运算能力的发展，就是通过有目的、有计划和有组织的学校教育施行的。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。例如，计算机的出现特别是计算机网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛使用，使得我们人与人之间的交往方式发生了根本性的变化。 多元智力理论的基本结构和主要涵义 一、基本结构 基于多年来对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《心智的结构》一书中提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”（Gardner,1983）。加德纳的这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性——在加德纳看来，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；而且还特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力——在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。 根据上述新的智力定义，加德纳提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论。这一理论认为，就其基本结构来说，智力是多元的——不是一种能力而是一组能力，而且，这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在《心智的结构》一书中，加德纳首次提出并着重论述了他所谓的多元智力理论的基本结构。加德纳认为，支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力。换句话说，个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力构成了多元智力理论的基本结构。经过“智力选择依据系统”的严格筛选，加德纳把构成多元智力理论基本结构的7种智力分别确定为： （一）言语—语言智力(Verbal-linguistic intelligence) 这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。著名人物如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔（Winston Churchill）。 （二）音乐—节奏智力(Musical-rhythmic intelligence) 这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。著名人物如音乐天才莫扎特（Mozart）。 （三）逻辑—数理智力(Logical-mathematical intelligence) 这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。著名人物如相对论的提出者爱因斯坦（Albert Einstein）。 （四）视觉—空间智力(Visual-spatial intelligence) 这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并籍此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。著名人物如画家毕加索（Pablo Picasso）。 （五）身体—动觉智力(Bodily-kinesthetic intelligence) 这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。著名人物如美国篮球运动员麦克尔·乔丹（Michael Jordan）。 （六）自知—自省智力(Intrapersonal intelligence) 这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。著名人物如哲学家柏拉图（Plato）。 （七）交往—交流智力(Interpersonal intelligence) 这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。著名人物如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金(Martin Luther King)。 但加德纳教授并没有说他的这7种智力已经很全面了，他只想支持一种更为多元化的认知观。他认为很有可能还有其他的智力类型或者“子智力”的存在 。事实上，加德纳自己已经于1998年在前述7种智力之外增加了第8种智力，即认识自然的能力（Gardner，1998）,也称为自然观察者智力（Naturalist intelligence），指善于观察、分类、鉴别，乐于饲养、种植的能力，表现在对自然现象敏感和对探索大自然的热爱上。这种智力在植物学家、园艺家、自然主义者和物理学家身上有较突出的表现，在我们当今的世界中，当有些儿童在识别汽车、网球鞋、发型和服装式样之间明显差别的时候，就运用了这种智力。著名人物如进化论者达尔文（Charles Darwin）。 二、主要涵义 通过对加德纳多元智力理论的分析研究，我们认为该理论的主要涵义有以下几个方面： 每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式 在加德纳的多元智力理论看来，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的7种智力，而这7种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点：同样具有较高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能一名是数学家，可能是一名画家，可能是一名运动员，可能是一名思想家，也可能是一名社会活动家。同时，即便是同一种智力，也有着不一样的表现形式：同样具有较高逻辑—数理智力的两个人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，两个同样具有较高身体—动觉智力的人，其中一个可能在运动场上有出色的表现，而另一个则可能因为动作不协调根本上不了运动场，但他在棋艺室里却有上乘的表现。根据加德纳的多元智力理论，由于每个人的智力各具特点，每一种智力又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人聪明与否和成功与否。著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、迈克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金谁更聪明呢？谁最成功呢？加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角：我们不能说多元智力结构中的7种智力哪一种重要、哪一种不重要，我们只能说7种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置、处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都各具特点并有着自己独特的表现形式，因此，我们不能说上述人物谁更聪明、谁最成功，我们只能说他们各自在哪个方面聪明、在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。 智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力 在加德纳的多元智力理论看来，智力应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智力理论产生于重视言语—语言智力和逻辑—数学智力的现代工业社会，智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受这种智力理论的影响，60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为儿童的言语—语言智力和逻辑—数学智力的培养，而其它的多种智力——与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品密切相关的智力如音乐—节奏智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力和交往—交流智力则被严重忽视了，考试、升学与儿童的言语—语言智力和逻辑—数学智力密切相关，而与解决实际问题的能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。加德纳指出，传统的智力测验也许对儿童的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测儿童学校以外的表现和发展的作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的儿童进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的儿童甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明（Gardner,1983/1993）。以加德纳的多元智力理论为代表的现代智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的当今信息社会。加德纳在斯腾伯格的“智力三元理论”和塞西的“智力领域独特性理论”等的基础上，明确提出了智力就是7种与“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”密切相关的能力的观点，他认为，智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊脑内物质，而是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的的能力”（Gardner,1983/1993）。这样一来，不仅人们在解决实际问题时所需要的除言语—语言智力和逻辑—数学智力之外的其它5种智力被“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂，而且作为人类进步最重要推动力量的创造能力被提到了一个应有的高度。 个体智力的发展方向和发展程度受环境和教育的影响及制约 在加德纳的多元智力理论看来，个体智力的发展受到社会文化环境和教育条件的极大影响甚至制约，其发展的方向和程度因社会文化环境和教育条件差异而表现出差异。尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着7种智力，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别。就智力的发展方向而言，不同时代不同文化有着不同的特征。就智力的发展程度而言，其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响特别是教育的影响。目前我国学校教育所重视的儿童书面语言能力和逻辑运算能力的发展，就是通过有目的、有计划和有组织的学校教育施行的；而运动员夺取金牌、艺术家争得大奖都离不开教练、导演精心的培育和指导。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。 智力是多维的 承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智力理论的本质之所在（Gardner 1993）。加德纳认为，个体身上存在着的前述7种智力并非一成不变，个体身上也可能存在着除了前述7种智力以外的其它智力，他所提出的7种智力的观点虽然比较准确地反映了人类智力的特点，但在某种程度上还只是一个理论框架或构想——重要的不是7种、8种或9 种智力，而是一种多维度地分析智力问题的方法。在这个意义上，加德纳不仅不否认其它智力的存在，而且还认为个体身上可能还存在着其它的智力如灵感、直觉、幽默感、烹调能力和综合其它各种能力的能力等，只是现在要把其中的某一种能力作为独立的智力提出来，还没有得到规定着某种能力可否成为加德纳多元智力结构中一种智力的严格的“智力选择依据系统”中多方面依据的充分证实。正如前面所说，加德纳自己已经于1998年又在前述7种智力之外增加了第8种智力，即认识自然的能力（Gardner，1998）。他指出，个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，随着支持或不支持某一智力的科学研究成果的出现，我们掌握的证据可能会使现有的7种智力增加或减少（Gardner，1993）。 多元智力课程——光谱方案 光谱方案的基本情况 （一）10年光谱方案研究 光谱方案作为多元智力理论在实践中的一种课程方案，是由哈佛大学加德纳教授和塔伏茨大学（Tufts University）的费尔德曼教授（David Henry Feldman）率领哈佛大学零岁方案（Project Zero）工作组和塔伏茨大学的研究小组合作完成的，是一个自1984年开始长达10年（1984-1993年）的早期学习活动研究方案。用该方案研究人员的话说，“我们之所以选择‘光谱（spectrum） ’作为该方案的名称，是想说明：每一个儿童的智力、风格和倾向性有很多种，就象‘光谱’一样。我们希望提高教师、家长和儿童自身的意识，是他们认识到只要以一个更宽泛的眼光来看待能力，潜力就会有更多表现的机会。 光谱方案实施的头4年，目标是为了发展一种新的方法来评价学前儿童的认知能力。在Spencer基金会的支持下，光谱方案研究小组自行设计了一系列的活动用于评价儿童，主要是在儿童使用适合该领域的工具和材料进行游戏和完成任务时进行。因为这些活动并不需要儿童使用书面语言，因此与传统的评价工具相比，这种评价更加宽泛、人道和公平。 在第5年，光谱方案在William T. Grant基金会的支持下去检验这些评价技巧是否同样适用于那些因为学校学习的失败而成为边缘人群的年龄较大的孩子（幼儿园和小学一年级）。定义这些属于边缘人群的孩子是基于教师对他们在课室行为和表现的观察，同时考虑他们在一组标准化的读写算考试中的成绩。而这些边缘孩子一般是就读于公立学校系统并以为第二语言的儿童。 1990年，光谱方案又接受了Grant基金会的资助，投入到波士顿地区的工人阶级社区中不同学校的四间课室里。这个学习中心方案的目标是为了揭示光谱方案中的方法是否适用于学前教育的情景下提高儿童的学业成就和改善学校教育的质量。 光谱方案研究成员还尝试把光谱方案的视角伸展到校园的外面。在Rockefeller Brothers基金会的支持下，他们和儿童博物馆及一间学前学校合作，开发出以课室为本的课程及在博物馆进行交互式教学活动，让这两个独具特色的学习环境互相促进。同时，为了让儿童有机会和成人一起工作以便分享成人的强项和兴趣，光谱方案研究成员构建了一个导师制课程。 九年来，光谱方案显示出它广泛的应用价值。因此，我们相信对光谱方案最好的理解是：它不是一个刻板的课程，更不仅仅是代表一系列的活动。它是一种根植于理论的方法，这种方法强调的是发现和培养儿童多种多样认知能力的重要性。这种方法的应用已经给教师的教和儿童的学带来了重要的变化。 （二）光谱方案产生的理论基础 光谱方案的发展除了以多元智力理论为主要理论基础之外，还借鉴和吸收了费尔德曼(D. Feldman)的非普遍性理论。“非普遍性”是相对于“普遍性”而言的，而所谓“普遍性”即是皮亚杰所说的──所有个体，不管来自什么背景，只要是正常的环境，就必然依次经过几个发展阶段，这一理论是对皮亚杰理论不重视认知发展的个体差异和教育环境的特殊作用的挑战和补充，提出在人类或个体发展的过程中，有许多活动和领域，它们既不是每个社会个体都必须或可能达到的，也不独立于一定的环境教育影响，人们在大多数时候都是在追求获得非普遍性领域内的专长。在该理论看来，儿童和成人进行的许多活动是发展性的但不一定是普遍性的，也就是说，非普遍性领域指的是不是人人都掌握的领域或发展的才能，如弹钢琴和理解经济理论这两个活动都是发展性的，需要有一定的抽象思维能力；同时，这些活动也是非普遍性的，因为并不是每个人都能够或想胜任这些活动。可以看出，“非普遍性领域”这个概念旨在确认儿童在并不是所有人都喜欢或胜任的领域上的不同寻常的能力或兴趣，它意味着有许多不同的机会来实现个人的潜能，应该把每个儿童看作是具有独特的倾向性（在非普遍性领域）的个体 。非普遍性理论和多元智力结合在一起，突出了儿童的多样性和独特性，对给儿童提供多种发展空间和机会、使每一个儿童都有机会发挥和实现自己的潜能提出了要求，从而奠定了光谱方案的基调。 光谱方案以加德纳教授和费尔德曼教授的理论为基础，并不是偶然的，这两个理论也有很多共同之处：都认识到了人类认知的多元性，主张用一种比传统更为广泛的视角看待人类认知的发展；认识到了生理上的倾向性与文化中的学习机会之间的互动性，相信人类文化不仅影响、同时还积极地建构个体发展的方向和程度。二者结合在一起，突出了对儿童的多样性和独特性的关注，并对“给儿童提供多种发展空间和机会，使每一个儿童都有机会发挥和实现自己的潜能”提出了要求，从而奠定了光谱方案的基调。其中非普遍性理论确认了人类对非普遍性领域的追求，而多元智力理论则明确了7大智力领域：身体动觉、语言、数理逻辑、空间、音乐、自知自省和交流交往智力，于是就有了光谱方案的8大评估领域：运动、语言、数学、科学、社会理解力、视觉艺术、音乐、工作风格（普遍认为成年人的成功不仅仅需要某一方面的能力，还需要有特定的工作方法，如集中注意、坚持。即使对于学前儿童来说，儿童完成一定任务的方法也是不一样的。观察儿童的工作风格能够理解儿童在不同领域、不同情境下的表现。所以光谱评估方案包括了工作风格这一项）。 （三）光谱活动及其关键能力 光谱活动 光谱评估是在光谱活动中进行的，事实上可以说，各光谱活动就是为光谱评估而设计的，其目的在于提供一种真实的评估情境，以全面而切实地了解儿童。光谱评估包括7种智力领域共15个评估活动，另外还包括儿童在解决具体问题时反映出的工作风格。 领域 内容 活动 运动 创造性：主要是舞蹈和创造性运动方面的能力，如节奏感、表现力、身体控制能力、提出自己的想法、对音乐的反应性。 两周一次的运动课 体能发展：力量、速度、灵敏性、平衡 障碍跑 语言 创造性叙述：叙述结构的性质、主题的凝聚性、描述语气的使用、对话的使用、临时性标记的使用、表现能力、词汇水平、句子结构 故事板活动 描述性叙述：内容的准确性、结构/主题意识、词汇的复杂性/细节水平、句子结构 报告者活动 数学 数数/策略：对数字概念的理解、数数的能力、坚持原则的能力、策略的运用乃至对符号意义的理解以及把符号转换成行动的能力。 恐龙游戏 计算/数字系统：儿童心算的能力以及进行相关记录的能力 公共汽车游戏 科学 博物学家：密切观察、发现相同和相异之处、形成假设、试验、对自然世界有兴趣有认识。 发现区 逻辑推理：逻辑推理能力 寻宝藏游戏 假设-验证游戏：仔细观察能力、发现各个变量之间的关系（如重量与沉浮的关系）的能力以及通过简单实验形成和验证假设的能力 沉浮活动 机械：部分/整体、问题解决、关注细节、精细动作 组装活动 社会理解力 社会分析：观察、反省、分析社会现实和自己在班上的经历的能力 班级模型 社会角色：给儿童以机会展示来反思和表达自己的情感，建议可能的解决方法。 同伴互动列表 视觉艺术 正确观察外部世界；对组成部分、平衡以及其他与空间表现有关的方面敏感；以图形来表现某种空间关系。 具体考察象征能力（基本形状）、探索程度（颜色的运用）、艺术性水平 艺术文件夹：包括自由探索的成果以及教师布置的作业 音乐 音乐创作：引发儿童创作的能力 唱歌活动 音乐感知：音乐辨别能力 辨音游戏、找错、敲一敲和配对、听一听和配对 工作风格 反映儿童在活动过程中对不同领域的任务和材料的不同解决和处理方式 工作风格列表 2. 关键能力 从以上15个评估方面，光谱方案延伸出8套关键能力，事实上，教师就是根据这些关键技能来建构各种活动材料和形式的。这些关键能力具体如下（特别注意的是，自然科学领域与机械和建构领域同属于科学领域）： 领域 关键能力 运动领域 身体控制；对节奏的敏感；表现力；产生运动的想法；对音乐的反应 语言领域 自己创编叙述故事；描写性的语言/报道；诗意的运用语言和双关语 数学领域 数字推理；空间推理；解决逻辑问题能力 机械和建构领域 理解因果和功能联系；视觉空间能力；利用机械物体来解决问题；精细动作能力 自然科学领域 观察技能；对相似点和不同点的辨别能力；根据信息做出假设和进行实验；对自然科学知识和科学现象的兴趣 视觉艺术领域 视觉知觉；视觉艺术创造 音乐领域 音乐感悟力；音乐制造力；音乐创造力 社会理解领域 理解自己；理解他人；担任不同的社会角色 二、光谱方案的主要特点 课程和评估相结合 从上对光谱评估活动的介绍可以看到，光谱评估活动实际上就是课程的一部分，光谱方案是一种课程与评估相结合的课程方案。 我们还可以从光谱评估的开展中看到这一点。首先，光谱评估是在儿童自己的环境中进行的，而且持续一段时间，就象班级里的其他活动一样，教师支持或者“提供支架”以使儿童能够全力以赴完成任务。第二，进行光谱评估时，不管是哪个领域，总是先给儿童一些材料操作，如在进行唱歌活动的时候，提供玩具的生日蛋糕；在恐龙游戏中，放上几个骰子；在数学活动中放上一些小的恐龙玩具；在班级模式中，放上一些微型的玩具小孩和教师，以进行社会性活动。而传统的智力测试一般在一个小屋子里进行，由一个陌生人来做测试，控制计时的和标准化的仪器。在光谱教育方案研究人员看来，这种方法太有局限性了、甚至扭曲了对儿童的看法。 课程的开展以儿童的强项为线索 光谱课程活动主要分四个步骤：（1）让儿童见识或接触广泛的学习领域；（2）在丰富的学习环境中发现儿童的强项；（3）发展儿童的强项；（4）把强项迁移到其他领域和学业表现中去。 在具体的学习情境下发现儿童的强项 不是过分关注儿童的弱项或不足，而是尝试去发现和发展儿童的强项，这正是光谱方案方法中的要素。光谱方案的信念是：不管是相对于班级集体还是儿童自身而言，每一个儿童都有相对的强项。因此发现儿童的强项就成为摆在我们面前首当其冲的问题，那么我们在实践中应该如何发现儿童的强项呢？光谱方案为了让教师发现儿童的强项，提供了一系列有效的方法。 (1)非正式的观察 观察能力是作为一名教育工作者最基本的能力，是教育工作者取得第一手资料最快捷的方法。许多教师通过非正式的观察来收集信息，但是很多教师都会有这样或那样的困惑，不是很清楚他们在寻找什么，哪些信息对他们来说才是最有用的。结果是，这些观察仅仅被用于设计学习经验。光谱方案提供了几个建议给教师：①某一个时间专注于观察某一个领域；②以关键能力为依托；③关注儿童的兴趣和能力；④重视儿童的工作风格。 (2)灵活地记录观察结果 记录观察的结果会花费时间的，但光谱方案仍然鼓励教师发明一套符号记录系统以适应他们的教学实践。包括一个教室记录表，另一个策略可以是用一些随心贴并附上评论贴在板上，这些贴纸是分领域的可以放置在儿童的记录文件夹中。如果资源允许的话，还可以把儿童的讨论和演讲录音，给儿童的工作拍照甚至录象等，这些都是有效记录的方法。这些记录可以用于写儿童的观察报告、开家长会的素材、设计个人化教育方案等。 (3)利用关键能力来进行多向度的和发展性的评估 儿童带着不同的背景和教育经历进入学校，当教师通过某一项特定的工作任务来评价儿童能力的时候，他们应该考虑到儿童对材料的熟悉程度及其过往在这一领域的经验。例如，对艺术材料不熟悉的儿童就不太可能在艺术领域中证明是自己的强项。因此，当儿童第一次接触该领域的时候，他们需要时间去探索和体验这些材料。在这以后尝试开展的既服务于教学有服务于评价的活动越结构化，儿童就会对他们所使用的工具和材料越熟练，同时教师也可以在不断的工作中观察他们。老师们根据光谱方案的15个评估领域和8套关键能力来评估儿童的强项。 光谱方案并不是一个由老师说了算，更不是一个只会把真实的评估分数给家长看、然后撒手不管的教育方案。光谱方案了解到的信息会通过文档的形式或家长会的形式告知家长，然后进行下一步的工作，这样的报告成为“光谱报告”，一年提交一次，其中描述的是孩子个人的强项和弱项，并提供了一些在家里、学校和社区可以帮助孩子强化他的强项和弥补弱项的建议。可以说，不仅是教师，而且家长及儿童本人都将从中受益。这种非正式的建议可以帮助儿童和家长对于未来的出路作出考虑周详的选择。 发展儿童的强项 一旦儿童的强项被发现，教师就可以提供扩展和发展这些强项所需的支持。实际上，多元智力理论一个最基本的原则是：教师可以设计出与儿童的认知差异相适应的教育来，教育应当努力给所有儿童提供个人的智力潜能得以最大限度发挥的学习机会，而不是由于相信所有儿童都具有或应当具有同类的智力，而无视或否认这些差异。因此培养和发展儿童的强项实际上就是设计个人化的教育方案，在“因人施教”这方面，光谱方案无疑是“先锋”。在它的早期学习活动中，光谱方案提出了几条建议帮助教师调整课程使之与儿童的强项和兴趣相结合。 （1）给儿童创设个性化的活动和工作任务 当确认了儿童的强项和弱项后，教师就可以设计个性化的活动和工作任务，以帮助儿童按照自己的学习方式来学习。这样做一个最大的优点就是，儿童可以经历高潮时刻，当他们胜利完成这些任务，他们会情不自禁的欢呼：“看，我在这多有本事！”一旦儿童建立了积极的自我概念，并且享受到学习的喜悦，而且把自己认同为积极和成功的学习者。那么下一步的学习就会变得容易了。那到底应该如何操作呢？要成功做到这一点，教师就要以关键能力为指导，设计一些活动和设计一些方案来发展儿童某一特定领域的能力、知识和技能。 （2）把儿童强项领域的材料丰富化并向纵深发展 儿童的发展主要是通过与材料的互动，进而探索世界来完成的。光谱方案同样也是遵循这样一个普遍的规律。例如，如果一个儿童展示出对机械和建构领域特别的兴趣并证明是她的强项时，老师就可以尝试去提供更多的工具、小机械和搭建材料来鼓励她在这一领域探索得更深。具体来说，如果她已经可以熟练的运用工具拆卸和组织有些小器械，如一些厨房的用具，包括油泵、食物磨粉机等，那么教师就可以给儿童其它家居小机械如闪光灯、铅笔刀用于拆卸和组装，鼓励儿童考察这些小机械的零件和讨论它们的功能。鼓励儿童把拆开的零件分类，问儿童他们是根据什么分类的，是根据零件的功能、形状、尺寸还是其它的特征…… 总而言之，材料的丰富化和深化，不仅可以发挥儿童的创造力，而且还可以让儿童特别容易看到学校内的学习与真实世界之间挑战之间的连接。 （3）让儿童担任其强项领域的领导者 教师还可以运用一些传统的策略来扩展儿童的技能和帮助儿童获得成就感和自我认同感。其中一个策略是让儿童在他的优势领域担任领导，这个儿童可以带领同班同学去到学习中心和某一学习领域并演示相关活动的进程。一个活动的领导者的工作包括：领导儿童进行活动，提醒儿童签名，回答其他儿童的问题，管理材料和清洁工作及帮助训练下一个领导者。担任领导者的经历可以帮助儿童认同自己在教室里能力并提升他们的自尊。教师可以让在某一领域表现优秀的儿童担任该领域的领导，或在一个共识的基础上让儿童轮流担任领导。当儿童承担传统的责任，训练了技能还形成积极的自我概念，他们的强项自然而然会得到滋养和发展。 必须要指出的一点是：培养和发展儿童的强项并不仅仅意味着给他们贴上一个标签或把他们的经验仅仅限制在某些领域。一个以乐于助人著称的儿童不能期望他在任何时间都充当一个帮助者的角色。一个更广泛的学习经验可以让儿童显示和全面发展自己的潜能和兴趣。在这样一个概念的框架下，发现和强化儿童的强项是为了帮助他们建立自信、自尊和对学校的积极情感，是为了下一步的迁移学习打好基础，向全面发展迈进。应该鼓励一个以语言为强项的儿童去探索那些他可能不太有优势的领域。 3.促进儿童的全面发展 光谱方案最令人激动的一点就是运用儿童的强项把他们带入一个更广泛的学习领域，也就是把强项迁移到其它领域和学业表现中去，实现儿童的全面发展。因为儿童的强项已经被发现和滋养，他们对自己的信心大增。教师对儿童也是有了一个全面的了解，所以一个个人化的搭桥方案应该是呼之欲出了。这个搭桥的过程可以通过多种方法展开。方法之一是培养儿童的自信心。具体的说，