西方高等教育哲学

纽 曼： 纽 曼： 约翰·亨利·纽曼( 1801—1890)是19世纪英国著名的神学家（曾在英国伯明翰教区当过主教）、教育家、文学家和语言学家。 纽曼生活的时代是一个高等教育备受争议的时代。18世纪工业革命以来，英国的生产力飞速发展，社会结构急剧变化。工业革命催生了英国的新型大学，使传统的牛津大学、剑桥大学模式广受质疑。相比之下，法国、德国的大学纷纷在改革，特别是德国的大学已经向现代研究大学转型，当时英国大学处于发展的十字路口。纽曼正是在这一历史变革时代重振自由教育的伟大旗手，理性主义大学理念坚定的捍卫者和倡导者。 纽曼的《大学的理想》集中地反映了他的高等教育哲学观，被认为是近代高等教育史上第一本论述高等教育的专著。该书问世以后，人们给予了其极高的赞誉。 学者阿瑟爵士认为：“在几百年出版的所有作品中，没有一部比该书更值得去深思、去翻阅。” 卡麦龙断言：“现代的有关大学教育的思考都是纽曼演讲或文章的足迹和延续。” 美国著名的高等教育学家布鲁贝克认为，在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久的或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》。 美国著名高等教育家克拉克．科尔曾言：“‘大学观’，也许从未有人像纽曼红衣主教在一个多世纪前创立都柏林大学时表述得那样清楚。” 当代英国教育家彼特·斯科特认为：纽曼用《大学的理想》在高等教育发展史上竖立了一面光彩夺目的大旗，让所有踏入这一领域的人都不能不为之瞩目。 (一) 纽曼时代的大学 西方近代的科技革命很快地改变着世界发展的图景，高等教育的发展已经历着一场划时代的变革。这种变革以德国大学为代表，它们将科学研究视为大学的重要职能，昭示着高等教育发展的新使命。在柏林大学的影响下，德国陆续新建了一些大学，如1811年建立了布勒斯劳(Breslau)大学，1818年建立了波恩大学，1826年建立了慕尼黑大学。一些旧式大学也仿照柏林大学的模式进行了调整。德国科研型大学的兴起，使德国很快成为了世界文化的中心，吸引了西方许多国家的青年学子到德国留学，他们毕业后也将德国的科研型大学理念带向了世界各地（如美国、日本）。 在工业革命的推动下，功利主义观念盛行，并对大学的发展方向产生直接的冲击。边沁、斯宾塞等功利主义思想家对象牙塔式的牛津大学、剑桥大学非常不满，希望大学能够进行科学教育，向德国大学那样开展科学研究。此外，工业生产迅猛发展，迫切需要大量的实用技术和领导人才。广大知识分子以及中小有产者，迫切要求获得更多的社会发展机会。 面对牛津大学、剑桥大学的保守特征，为了打破国教对大学的垄断，使科学在教育体系中占有一席之地，一些新兴的工业人士转而另辟蹊径，于是在英国高等教育的发展历史上出现了所谓的“新大学运动”。 “新大学运动”的标志是伦敦大学和城市大学的兴起。 1825年，伦敦开始在坎贝尔、布洛姆、边沁等功利主义者的倡导下筹建新式学院，经过3年的努力，终于在1828年10月，在保守势力的反对声中，艰难地成立了伦敦学院。该学院是一所“不信神的学院”，它以德国的波恩大学和柏林大学为榜样，在许多方面大胆改革了牛津大学、剑桥大学的传统模式。该校不实行寄宿制，招生不受教派限制，而且不设立神学科目，毕业生不受教义测试。其课程设置比较广泛，主要传授现代学术和自然科学，不仅包括语文、数学、物理、道德、哲学、法学、历史、政治经济，还特别注重实业科目。另外，伦敦学院的收费也比较低，只有牛桥学的十分之一。 伦敦学院与牛津大学、剑桥大学等古典大学的最大不同之处在于：第一，与古典大学以培养绅士为主的教育目标不同，伦敦大学以培养受过良好教育的工商、金融以及法律、医学等方面的专业人员为主；第二，与古典大学侧重古典人文学科和基础理论的教学不同，伦敦大学更注重近代的实用知识和技能的教育、训练，更重视大学教育与近代科学和工业发展的联系。阿什比(Eric Ashby)曾指出：“伦敦大学的建立，标志着科学革命最终开始进入高等教育。” 伦敦大学在英国掀起了“多米诺骨牌效应”，一些非教派、不寄宿、收费低、重实业和传授现代技术学科的多科技术学院在19世纪中叶纷纷出现。 如费斯白里工科大学，拥有完备的实验室和实验工厂，设全日制和夜课制两种课程，开设的学科有机械工艺学、电气工艺学、化工学、应用工艺学，制造(含家具制造、铅管工程和砖瓦工艺)等。 从19世纪70年代起，这些学院与地方工业和科学团体的关系越来越密切，逐渐成为地方工业研究中心。例如：利兹学院成了研究纺织业中心，利物浦学院和纽卡斯尔学成了研究海运业的中心，伦敦学院成了研究电机工程的中心。 到19世纪末20世纪初，这些多科技术学院发展成为城市大学，英国几乎每个主要城市都有了面向生产而注重实用的城市大学，这些大学不仅培养生产及贸易需用的人才，而且逐渐成了各种工业和工程专业的基地。 在英国新型大学如火如荼蓬勃发展之际，牛津大学和剑桥大学也在形势的逼迫下开始变革。从19世纪50年代起，牛津和剑桥开始注意从中等阶层的中、下层吸收优秀学生，改变过去拒收非国教的青年学生的传统，使不信国教者也可以在那里获得初级学位。大学的课程设置也有了变化，法学和历史成了两门独立的学科。自然科学是学科的新领域，并稳步地向前发展。如牛津大学在物理学教授克利富顿的领导下成立了克莱兰顿研究所(1872)；剑桥大学成立了马格斯维尔研究所(1871)，创造了自然科学优等考试和应用物理学学位，还开放了卡文迪实验室(1873)，1892年剑桥大学还开始实行机械科学的荣誉学位考试。 虽然牛津大学和剑桥大学在招生对象、课程设置等方面进行了一些初步的改革，但古典大学仍然主要是进行人文教育而不是职业或技术教育，是高水平的智力训练，而不是作为任何单独一门职业所进行的专门训练。 (二) 纽曼论大学的使命与功能 纽曼的大学观主要集中在其《大学的理想》一书中。该书主要阐述了普遍知识的含义、神学在自由教育中的意义、大学的知识传授功能以及大学教育的绅士培养目标等内容。 1．​ 大学是什么 面对人们对大学的论争，纽曼曾说，“大学要么指学生而言，要么指学科而言”P20。 他对大学的阐释也是从学生和学科这两个角度进行的。纽曼说：“如果有人要我用简洁通俗的语言来阐述‘大学是什么?’，那么我借用一句古老的话来表述，‘大学是探索普遍学问的地方’。” 纽曼借用这句话表述大学，解释了大学是来自世界各地的陌生人聚集到同一个地方以探求高深学问，“如果人员不是来自世界各地，就不会有探索各种知识的老师和学生；如果不是聚集在同一个地点，就根本不会有任何学校。所以从大学作为简单、基本的存在形式上看，大学是包括各种普遍知识的学校，它拥有来自各地的老师和学习者。大学的这一称谓当然具有很多的含义，但从本质上说，大学是借着来自各地的人的彼此间的交流来沟通和传播思想的地方。”在这里，我们可以清楚地看到，从学生的角度(从人员组成上)，纽曼强调了学员成分的复杂；从学科角度(从知识的角度)，纽曼强调了知识的普遍性。 在纽曼看来，大学作为一种“保护性力量”和“真理的仲裁者”，并对普遍知识的传授具有重要意义。大学是真理的评判场所，作为一种性存在，应平等地传授一切知识。 他说：“大学是所有知识、科学、事实和规则，研究与发现，实验与思索的制度性保护力量；大学描绘出智力活动的范围。每一领域的疆界都值得如宗教虔诚似地加以尊重；大学犹如真理的仲裁者，通过考查真理自身的特性及其主要意义，而确定各自在大学真理序列中的优先秩序；大学不因某一学科的伟大或显贵而排斥和牺牲其他学科；根据各个学科范围不同的重要性，大学尊重并忠实于文学、自然科学、历史、形而上学和神学等学科的各种要求；大学公平地对待所有的学科，把它们提升到与其目的相符的位置序列中去……”，这样揭示出作为机构和制度存在的大学，其公平性、包容性和统一性，对于人类所有知识的传授和知识间的和谐共处具有的保证性意义。 大学的教育意义主要体现为大学提供了益智气氛，是实施自由教育的场所。纽曼认为，它“是众多学派荟萃的场所，各学派学者们放心地、安心地思考和探索问题，在这个地方，他们的观点必将棋逢对手，必能在真理的法庭中遇到他的裁判官。在这个地方，通过心灵与心灵之间、知识与知识之间的碰撞而使探索得以深化，各种发现得以检验而更加完善，草率得以控制而不至于发生损害，错误也得以暴露”。 他还说：大学“这个地方有它的令名，好使青年们有所钦慕；有它的娴美，足以激起中年人的向往之心；也有它的广泛联系，可以团结老年者的忠心”。大学是“智慧的府地，世界的明光，信仰的传播者，新生文明之母……这就是一所大学的理想与目的，大体上说，过去如此，今日亦然”。 2．大学的功能 关于大学的功能，纽曼与当时新大学的人士针锋相对。在纽曼看来，大学的功能就在于传授知识。他说：“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩（创造）知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”他明确提出了大学教学和科研的分离原则。 首先，从机构功能的定位角度来论证，“要在科学团体与大学之间进行智力的分工”。 他认为，“有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段。这种机构，如当时在意大利和法国各种闻名遐迩的文学和科学‘学会’，在英国则有皇家学会、古文物学会、皇家美术学会等。 大学则与科研机构关注的对象不同，纽曼认为，大学关注的对象是学生，是传授知识，而科学院或学会等才是专门的研究机构，这类机构把科学自身而不是学生作为主要的考虑对象”。所以，他认为大学的职能是传授现有的知识，教学是其唯一功能；而科研机构是以探索新知识为目的，应该以研究为主要功能。 当然，纽曼也没有完全因为大学和科研机构的分工不同而认为其应是对立的，科研机构“常常以各种委员会或似乎是以大学附属机构代表的方式，与大学紧密相联系”。他举例说，起源于查理二世时有皇家学会设于牛津大学，刚刚出现的阿什摩林博物馆和建筑学会也设于牛津大学，它们都与大学产生联系。他还说：“科学院与大学的本义之间并不存在真正的对立，只是观点不同而已。大学只是给那些接受培训的学生教授科学，而科学院主要是在科学领域里从事新的研究。意大利的大学只是提供能给科学院增添光彩的课程，科学院则为大学输送教师，而教师又极其出色地完成教学任务。” 其次，从职业分工的角度，教学和科研应截然分开。 纽曼主张：“发现和教学是两种迥然不同的职能，而且它们也是迥然不同的天赋。同一个人兼备这两种才能的情形并不常见。而且，整天忙于把自己现有的知识向所有学生传授的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识。” 纽曼又认为探索真理、创新知识是需要更高的条件，他说：“探寻真理需要离群索居、心无二用，这是人类的常识。最伟大的思想家对自己的思考对象极为专心致志，不许别人打断。他们心不在焉，行为怪僻，或多或少对课堂及公共学校退避三舍。‘大希腊之光’毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里；‘尹奥尼亚之光’泰勒斯终身未娶，隐居一生，并多次拒绝王公贵族们的邀请；柏拉图远离雅典，隐居于阿卡德米的树林；亚里士多德师从柏拉图，寒窗苦读20年；修道士培根孤居在爱生神塔；牛顿终日苦思冥想，几乎因此而失去理智……我不否认有相反的例子，如苏格拉底，当然还有培根勋爵，但我仍然认为，总的来说必须坚持这样的观点：教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。” 最后，通过历史考察，纽曼发现已有的科学发现基本上都不是在大学内产生的，因而大学不必去承担研究和发现的职能。 他指出：“化学和电学领域的伟大发现不是在大学内取得的，天文台更多的是设在大学之外，而不在大学之内。即使有的发现出自大学校园，但也与大学没有多少联系。”虽然也有一些反证可以证明大学校园也有发现产生，但总的来讲重大的发现都是在大学外产生的，所以大学不必承担研究和发现职能。 (三) 纽曼论大学的目的 从“大学是传授普遍知识的场所”这个基本点出发，纽曼结合传授知识和人才培养两个方面进行了大学目的的阐述，即大学的目的在于培育理智与培养良好的社会公民。 首先，就传授知识的角度来说，纽曼认为大学的目的是在传授知识的过程中培育理智。 “一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”。 大学仅仅是为知识而传授知识吗? 答案不仅如此，纽曼还进一步指出：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或常识，则是建立在知识基础上的思想或理智”； “从历史的角度来说，我相信大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴，或者是投身于理智的培育——正如医院的职责是救死扶伤，骑射学校和体育馆的功用是锻炼体魄，救济所的工作是救济、安抚老人，孤儿院的工作是保护无辜，教养所的工作是改造罪人。我认为，从单纯的概念说，大学在我们把它当作教会的工具之前，它应有这样的目标和这样的使命。它所考虑的既不是道德熏陶，也不是机械灌输。它所承认的理智运用既不是技艺方面的，也不是职责方面的。它的功能是理智培育……它教会理智对一切事情持恰当的想法，去积极探索真理、掌握真理”。 那么，什么是理智呢? 纽曼认为，“理智是一种才能，一种恩惠，它能使知识产生实际的效果”。他又说：“在所有人身上，理智是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力，是一种能敏悟地学习某种科学或从事某种职业的能力。” 纽曼指出了人的理智与动物的不同之处，他说：“人的理智不同于动物，不单单接受所视之物和各种声音，更为精彩的是，人类不但能觉知什么是美丽和不美，而且能给出一种表意，并通过思想来验证它。”纽曼指出了人的理智的特点，他说“就大多数人而言，理智从好的一面来说让人感受到头脑冷静、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定，这些都构成理智的特点”。 纽曼认为，理智的特征“是可以至善至美的”，理智的至善至美的标志就是“心智扩展”，“真正的心智扩展是一种立即就能把许许多多零零星星的事情作为一个总体来观照的能力，是把握这些事情各自的价值并决定相互之间依存关系的能力”。“通过教育而得到的理智的完善以及按不同的方式传授给个人的理智至善至美，是对万事万物明晰、冷静、精确的看法及综合理解”。 这样，纽曼从其知识观出发，认为大学的目标就是通过知识传授来培育理智，扩展心智。简而言之，就是在知识的传授过程中发展、提高人的能力，从而促进人的理性的发展。 其次，从培养人才的角度来说，纽曼认为大学是培养“社会公民”的场所，大学的目的就是培养良好的社会公民。 他指出：“若大学课程一定要有一个实际的目的，我认为就是为了培养良好的社会公民。”他在具体谈到教会大学的目标时也曾指出：“当教会创办一所大学时，它并非出于爱护才智或知识自身，而是为了孩子，为了他们的精神幸福和他们的宗教影响和效用，以便达到训练他们更好地履行各自的生活职责，并把他们培养成更聪明、更能干、更活跃的社会成员的目的。” 纽曼反对大学的目的在于培养天才和专业人才。他说：“大学教育的艺术是一种社会生活的艺术，大学教育的目的就是为了让学生适应这个世界。它既不把学生限定于特定的专业，也不创造或培养天才。” “大学并不是培养诗人、作家的摇篮，也不是教育家、殖民地统治者或他国的征服者的诞生地，大学并不是有望使人成为又一代的亚里士多德或牛顿，成为拿破仑或华盛顿，成为拉斐尔或莎土比亚，尽管此类自然奇迹以前曾出现在大学范围之内。另一方面，它也不满足于造就批评家或实验家、经济学家或工程师，尽管这些都包容在其范围之内。” 那么，纽曼心中的“良好的社会公民”是什么样子呢? 简而言之，“良好的社会公民”就是“绅士”。纽曼的教育目的是在养成“绅士”，与德国大学要培养的“学者”截然不同。绅士教育在英国根深蒂固，早在17世纪，洛克就明确提出，教育的目的就是培养绅士，这是一种有德性、有学问、有能力、有礼貌的人。纽曼也一再提出，“自由教育并不培养基督徒、天主教徒，而是培养绅士”。绅士“具备有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度”。他说：“说绅士是一个从不伤害别人的人，这几乎就是给绅士下了定义。这一说法既精练，就其自身而言又精确。” 纽曼认为绅士的“主要职责就是要扫除障碍，使他周围的人都能自由自在地行动……他的益处就是在个人性质的安排方面提供舒适或方便，就像一把舒适的椅子和一团温暖的炉火，能解乏御寒……”客观地说，相对于传统教育中的贵族化和宗教化倾向，绅士教育有其历史的进步意义，适应了工业革命后社会对新型人才的需求的变化。 (四) 纽曼论自由教育 纽曼的大学理想是坚持大学的自由教育观，在此思想主旨指导下，其关于大学教育的具体思想也是丰富、深刻的。 第1，​ 大学教育是自由教育。 纽曼认为，自由首先是与人的智力活动有关。他说：“从语法意义上来看，它与‘奴性’一词相对，按照教义手册的说法，‘奴工’一词指的是体力劳动、机械劳动以及诸如此类的工作，很少需要或根本不需要心智活动参与。”所以，“自由教育与自由探究是心智、理智、反思和操作活动”。 纽曼也认识到，仅仅对“自由教育”作这些解释是远远不够的，因为体力劳动也是有自由的，而思维活动并不见得一定是自由的。单从智力的角度很难来确定自由与不自由的关系，纽曼又从目的上进行区分。他说：“自由知识本来就是为了引起我们的思索，自由知识立足于自己的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响，也不会被任何技艺所同化，最普通的追求具有这种特征，只要这种追求是充分而完整的。而最崇高的追求也会失去这种特征，只要这样的追求是为了获取追求之外的某种东西。” 由此，纽曼明确了自由与非自由的：前者是为了自由而自由，为了追求而追求，以其自身为目的概念；后者则是为了结果而追求的概念。前者不附加任何外在目的；后者则主要追求外在目标的实现。 所以，在纽曼看来，那种以自身为目的不附加任何外在要求的智力活动，才是自由教育。他说：“这一(理智)训练的过程，被称作自由教育。通过这种教育，理智不是用来造成或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身固有的对象的认识，也是为了理智自身的最高修养……因此，确定正确的标准，并据此开展训练活动；根据所有学生各自的能力，并帮助他们朝这个标准努力，我相信，这才是大学所要做的事情。” 纽曼所强调的就是，大学是自由教育的场所。自由教育崇尚心智训练、性格修养和理智发展。为知识本身目的而追求知识是进行自由教育的重要途径，并且只有通过这一重要途径，人们才能获得真正的自由教育。 他说：“大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提炼民族品味，旨在为公众的热情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的运用和净化私人生活中的种种交往。” 大学作为进行自由教育的场所，学生不可能攻读所有的学科，但学生可以在与代表知识的人的交往中获益，这也是大学这个“传授普遍知识的场所”所具有的优势。他说：“把这个场所当作是接受教育的殿堂，一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，又互相竞争，通过普遍的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，共同调整各自学科的要求和相互之间的关系。他们学会了互相尊重，互相磋商，互相帮助。 “这样就造成了一种纯洁明净的思想氛围。学生也呼吸着这样的空气，尽管他本人只攻读众多学科中的少数几门。他得益于一种理智习惯，这种习惯不依赖于特定的教师，且能指导他选择学科并及时替他解释所选的学科。他领会知识的大框架，领会知识所基于的原理，领会知识各部分所涵盖的范围，其闪光之处和不为人注意的地方，以及它的重点和次要部分。若是另外情况，他就无法领会这些。由此，他所接受的教育被称为‘自由教育’。一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯得以形成……相对于其他教学场所和教学方式而言，我认为这是大学教育带来的特殊成果。” 第2，​ 对大学职业教育的批判。 纽曼反对“把教育当作是使人适应与人共处的生活的教化过程”。他说：“一个人越是把他的才能倾注于某一职业，他在工作中自然会展示更娴熟的技能、更高的敏捷度。但是，他为社会财富和积累贡献越大，作为理性的人，他自己就会越来越退化。随着他的行动范围的不断缩小，他的思维能力及智力习惯也会相应萎缩。最后，他就像是功率强大的机器的一个部件，在其位置上是有用的，一旦离开了这位置便变得微不足道、一文不值了。” 纽曼认为职业化能导致理性的丧失，使人最终异化为工具。“职业的具体职能的加强，必须以牺牲那些自由而独立的品味和品行为代价。然而，恰恰是这些品味和品行才使社会的普遍联系得以维持，并使社会中的个体得以发展。 简而言之，职业占据了整个人，他被职业的外衣从头裹到脚；他的品行、知识、观念等一切都清一色地被套上制服，整个人都被按照技术形象的确切模子来打造、锻压和加固”。“但是，职业特质并不是一个人从事某一职业所应具备的唯一条件。他并不每时每刻都必须履行工作职责。”纽曼认为单纯的职业教育无助于人的发展，“只有能对各种学问进行自由广泛的了解，把这种了解与对某一专业的准确性与研究结合起来，并从中领悟到真谛的人，才算得上是一个最佳的伙伴”。 纽曼在批判纯粹的以职业为目的的教育的同时，也对自由教育和职业教育之间的关系进行了论证，认为“自由教育与实用教育并不冲突和矛盾”。纽曼说：“事实上，好是一回事，实用是另一回事；但我想把它归结为一条，那就是，实用的并不见得是好的，但好的却必定是实用的。” 他还说：“洛克和他的门徒们就是用这些谬论来吓唬我们，不让我们对理智进行培育，因为他们有一个理念，那就是，如果教育不能教会我们某种暂时的专业、某种从事机械生产的技能或是某种自然奥秘，那么这种教育是无用的。然而，我却要说，经过训练的理智，由于本身是好的，所以能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用。”在纽曼看来，自由教育的对象是作为社会公民的人，在各种生活职责、生活场合及生活事件中，自由教育对其对象来说实在是有好处。 第3，​ 大学课程的特点。 从知识的完整性出发，纽曼认为大学的课程应该遍设一切学科，即大学应该教授天下一切知识，尤其强调神学是这种完整的知识体系的一个不可分割的组成部分。他指出：“不包括神学的大学教育根本不可能有其哲学内涵。神学至少像天文学那样完全有理由在大学占据一席之地。”“一句话，宗教真理不仅是普通知识的一部分，而且是普通知识的条件。排除宗教真理无疑于拆散大学教学之网。” 第4，​ 大学的思想氛围 在纽曼看来，大学不仅提供了一个教育场所，大学更孕育了“一种独特的思想氛围”，纽曼极力强调这种氛围的作用。他说：“这种氛围在投身于其中的个人身上的发展，对个人变成了双重力量源泉：一方面，它给每个人的思想留下独到的印记；另一方面，它在他及他人之间建立纽带……这才是真正的教育。” 正是在这种氛围中，交流对学生的成长也具有重要作用，“当在大批具有青年所特有的敏锐、心胸开阔、富有同情心、善于观察等特点的年轻人相聚在一起，自由地相互融合，毫无疑问，即使没有教师教他们，他们也肯定会取长补短、共同进步。每个人的谈话对其他人都是一个个的讲座，他们日复一日使自己具备全新的观点和看法，吸收新鲜的思想，养成判断事物和采取行动的种种不同准则……通过实践，他才确知为他自然生存所必需的那些基本知识具有的关系和用处。我们在社会上的存在需要类似的教育，这种教育应通过一所大规模的学校或学院来进行”。 他不但强调学生之间的交流，而且强调学生与教师之间的交流。他告诫学生：“你不是仅仅来听讲座或读书的，你是为了问答教学而来的，这种教学存在于你与教师之间的对话中。”从自由教育出发，纽曼认为“知识是一个整体”的原则对大学教育同样适用，强调学科的整体性，反对把各学科割裂，他认为强调学科的整体性、强调各学科的联系对学习这些科学的人也有重要的影响。他说：“一门科学被视为整体的一部分时所产生的意义，与一门科学在没有其他科学保障情况下所产生的意义是不可同日而语的。”“如果学生读书只囿于一门学科，那么这种劳动会助长片面追求某种知识的倾向，这样做会限制学生的心智的发展”。 思考题：1、纽曼的“普遍知识”所指为何？为什么“大学是探索普遍学问的地方”？ 2、纽曼为什么会坚定地认为“大学的功能就在于传授知识”？ 3、纽曼提出的“绅士教育”有何历史进步意义？ 4、纽曼的自由教育观述评 5、联系我国的教育实际对纽曼的职业教育观点进行分析 6、从纽曼关于“大学的思想氛围”的论述所思到的 7、纽曼的大学教育思想在当时的英国有何现实意义？ 弗莱克斯纳： 亚伯拉罕·弗莱克斯纳(1866—1959)，美国著名教育理论家，他的高等教育思想在美国高等教育史上产生了深远的影响。 1861年至1865年进行的南北战争，为美国资本主义的加速发展扫清了道路，美国高等教育进入了一个高速发展的时期。 1862年，为了克服办学经费等物质条件的困难，美国国会通过了《莫雷尔法》（亦称“赠地法”），规定各州凡有国会议员一名，拨联邦土地3万英亩，用这些土地的收益资助至少一所学院，这些学院主要开设有关农业和机械技艺方面的专业，培养工农业急需人才。到19世纪末，赠地学院发展到69所。这些学院后来多半发展为州立大学，成为美国高等教育的一支重要力量，为美国的经济腾飞做出了重大贡献。《莫雷尔法》的推动下，美国农工学院和州立大学都将社会服务作为自己的主要职能之一。不再追求纯科学和纯知识。弗莱克斯纳在代表作《现代大学论——美英德大学研究》中，对这种功利主义的高等教育倾向进行了无情地批判，旗帜鲜明地捍卫大学的理性主义传统。 通过对三个国家大学教育的高低优劣进行比较分析，对美国大学教育存在的种种问题进行了多方面的批评—— ① 美国大学教育学术水平低下 ② 美国大学组织庞杂，妨碍大学本身的发展③ 大学课程烦琐，违背自由教育精神 ④ 研究工作空疏，不合大学标准⑤ 服务职能泛滥，脱离大学本务⑥ 行政管理不当，违背大学精神 在对美国高等教育现状提出严厉批评的基础上借鉴欧洲国家大学发展的弗莱克斯纳系统阐明了关于“现代大学”的主张。 1．大学的属性 弗莱克斯纳认为，随着科学方法的进步，社会科学、自然科学和需要学识的职业(1earnedprofession)逐渐发展起来。它们都有一个知识体系需要去掌握、去阐释，并都面临着研究经济、政治、卫生问题的任务。他指出，关于人文的或科学的学科研究应属于大学，这是毋庸置疑的；而关于需要学识的职业，只有弥漫着学术研究的精神并由最优秀的人才去研究，才有权利被列人大学之内。他指出：“大学的核心是文理研究生院、纯粹的专业学院及某些研究院所。” 这种认识标准是根据大学教育应具有的高度智力和文化特征所确定的，它与具有适应的或训练特征的低级活动有着明确的区别，“大学应使自己限于从事具有内在的智力或精神价值的活动，它不应迎合每一种品味、需要和奇想”。那么，哪些是具有内在智力和精神价值的活动呢，现代大学的主要任务之一应是阐释并探寻人类发展的足迹，它包括关于人类历史、哲学、文学、美学等人文学科的探讨。每一代人都会从一个新的观点去回顾人类文明的发展历程。现代社会正处于一个需要智力发展的时期，深入地探索人类文明的各个方面需要集中便利的设备、高度的智力和学术兴趣及独特的环境，现代大学则是进行这种探讨的理想场所。弗莱克斯纳指出，“大学应怀着探求真理的重大责任并运用人类思维的最大能力，只关心探求真理，并培养年轻人去发现真理、尊重知识、教授真理，在必要时为真理而献身”。 弗莱克斯纳认为，美国大学真正从事具有智力或精神价值活动的机构是文理研究生院、医学院和法学院。美国大学研究生院有一个良好的开端，没有担负父母般的或训练性质的责任。它是怀疑和探究的机构。美国大学研究生院达到了真正的大学标准。此外，美国大学医学院和法学院在过去30年中，都已从职业训练学校发展为真正意义上的大学医学院和法学院。而且，医学和法律是专业，在性质上是智力的和需要学问的，它们的发展需要大学之内的传统、资源、设备以及交流。 但是，他也看到，在美国大学的盲目扩张中，文理研究生院、法学院、医学院也滋生了不良的发展倾向。文理研究生院近乎变成了高级师范学校。医学院和法学院在某种程度上还从事着“训练”活动而且学术研究也被商业动机所支配。但他认为，只要这些机构配以良好的师资并加以正确地引导，是能够成为现代大学的重要组成部分的。 然而，美国大学在发展过程中形成了由学院、研究生院和专业学院以及服务站组成的庞大机构。所以他指出，大学要成为现代大学，就必须“排除”那些大学根本没有必要去做或者应该由其他机构去做的内容。那么，大学应该排除哪些机构呢? 首先，美国大学应将本科学院分离。美国的本科学院当时实施的仅仅相当于中等教育，承担着本应在中学里学习的教学任务，只是知识水平略高一点。它们不是指向追求真理这一客观目标，而是塑造学生的人格。它们培养学生遵守纪律的习惯，努力将学生塑造成思想上、道德上合格的社会成员。在管理机制上，中学和学院采用学分制，对学生所修的“学分”、“单元”、“课时”等都作了详细的规定，并建立了秘书、调查表、档案等严密的管理设施。弗莱克斯纳认为，这种机制压抑了学生的个性，学生的智力是不能达到高标准的。他指出，真正的教育需要学生自己的努力和冒险。除非中学和学院允许学生按自己的方式去接受教育，否则它们所制定的要求起不到真正教育的作用。 弗莱克斯纳认为，将本科生学院与研究生学院区分开，会有效地促进学生智力的发展。勤奋好学的学生将不再受繁文缛节的束缚，从而使大学成为他们的“乐园”。 其次，美国大学应排除社会服务机构。在“民主”的口号下，大学不再只专注于智力活动，它们通过广告手段，建立了家庭学习部、推广部和函授部，称自己为“公共服务机构”。弗莱克斯纳认为，美国大学建立的家政学院、新闻学院、商业学院、教育学院和实用技艺学院都是职业性质的“服务”机构，没有一个达到了大学标准。新闻学院、商业学院等之所以应该排除在大学之外，是因为“大学关注的是最基本的知识，而这些学院(schools)都太注重实用，太重经验以至于不值得包含在大学之内”。 他指出，这些学院都有其自身的价值，社会也需要它们服务，但不是在大学之内，而是在其他机构之内。同时他指出，严格意义上的大学并没有停止提供服务，相反，它只是从急功近利的服务中摆脱出来以便提供更为重要的、长远的、无私的服务。 弗莱克斯纳以哈佛大学商业管理研究生院为例进行了说明。他认为哈佛大学商业管理研究生院不是名副其实的大学专业学院。因为它以赚钱为目的而不是以发展智力为目的；它所开设的课程都是“广告”、“销售人员的管理”等商业经营策略的课程，而没有一门发展商业所需要的外语、商业史等文化课程；它训练研究生商业管理技术以及做广告的技巧，而忽视了对商业现象的研究；它采用机械式的管理，将最初捐助的5／6用于了奢华的校舍建筑。他认为，商业学院的做法助长了学生对金钱的追求，污染了大学气氛。 最后，中等教育、职业技术教育和民众教育也属于低级活动，不是大学教育。 (1) 中等教育不同于大学教育。他指出，“中等教育和大学教育的区别是不成熟和成熟之间的区别。”这种区别在很大程度上决定了中等教育与大学教育教育方式的不同。中等教育要对学生进行家长般的照料：给予学生亲人般的关怀，对他们的学习内容，乃至对他们的生活和活动方式及其行为举止、道德、心理负责。而大学对学生则没有如此多的责任，主要由学生本人对自身、对其所学的学科及其行为方式负责。尽管如此，在获得独立的研究能力之前，学生必须经受艰难的学徒式的训练。 (2) 大学专业教育和职业教育是不同的。第一，二者的本质特征不同。专业是指“需要学识的专业”，它以高深的学理和高尚的理想为基础，其本质是重在理论的修养，是自由的和理智的活动。他说：“专业是需要学问的，因为它们深深扎根于文化和理想的土壤中。”“专业在性质上是智力的。它的专业性质来源于对智力的自由、灵活、不受束缚的应用。” 一种专业构成一个有共同兴趣的团体，它有明确的职责，需要它的爱好者将全部时间和兴趣投入其中。专业教育以培养人为主要任务。在弗莱克斯纳看来，有无深厚的文化和理论基础是专业和职业的本质区别。他认为“不需要学问的专业”是职业。职业注重技术的运用，职业教育以传授技术为主要任务。第二，二者的目标是不同的。弗莱克斯纳认为专业首要的目标是客观的、理性的、利他的。专业也有其自私的目标，但这种自私的目标处于从属的地位。“至少从理想上来说，专业更专注于比满足个人的志向更远大、更高贵的目标”，而职业的目标则是牟利。 2．大学的职能 弗莱克斯纳提出，无论民族传统或民族气质多么不同，大学的学者和科学家所应关注的主要任务在于：知识和思想的保存、知识和思想的解释、寻求真理、训练青年学子成为将来的工作者。 第一，社会的理智发展需要发展社会科学。工业化和城市化在给社会带来巨大物质财富的同时，也带来一系列社会问题。“人类正陷于混乱之中，除非他们懂得比现在更多的知识，否则不能摆脱这种困境。”但是就在美国社会发生翻天覆地的变化之时，其社会科学却没有跟上时代的步伐，而是日益陈旧落后。因此，发展知识在现代美国已迫在眉睫。他指出：“人类总是盲目地、无知地行动，但至少在目前，行动和知识之间的裂缝正在加宽而不是在契合。实践不能减速或停止，但是智力必须加速发展。”这里所说的知识是指不带任何功利色彩的基础知识，他认为发展这种知识，必须有公正客观的态度，只有在大学中才能完成。 第二，人类社会的进步需要进一步发展自然科学。弗莱克斯纳认为，虽然数学、物理、化学、生物等“精密科学”在19世纪取得了前所未有的进步，但是发展水平依然处于“婴儿阶段”。首先，自然科学理论的众多发明不断地修正过去的理论成果，并导致社会发生新的变化，人类逐渐意识到，已经取得的科学成果相对于科学的发展潜力来说是微不足道的。人类社会的快速发展需要更多的理论成果的出现。其次，科学在解决人类问题的过程中为自己创造了更多需要解决的问题。因此，弗莱克斯纳指出，我们正处于一个时代的开始，严因此有大量的我们不懂的问题以及由于知识发展而产生的问题需要我们去解决。人类要有理智的行为，就必须研究这些问题。他进一步指出，许多问题的解决绝不是单个人所能完成的，他需要研究者的合作以及优良的研究环境和设施，而大学则正是进行这类研究的理想场所。 第三，社会的发展离不开人文学科的发展。弗莱克斯纳认为，现代大学中人文学科的研究也是十分必要的。其一，相对于自然科学的迅速发展及其在现代社会中作用的增强，人文学科的发展则十分缓慢，为了达到一种文化的平衡，现代大学应加强人文学科研究。其二，克服科学发展带来的弊端迫切需要发展人文精神。他指出，科学的发展扩大了人类的视野，满足了人类的需要，解决了人类社会的许多问题，但与此同时，也给人类带来了危害。它使人类太沉迷于知识的进步以及对人类社会控制力的增强，以至于“我们丧失了前途，丧失了历史感，丧失了哲学观，丧失了文化价值观”。他认为，人文精神不仅与科学探索不冲突，而且有指引科学方向的作用。“鉴赏力和理性不会阻止科学家对真理的探求，它们只会帮助社会判断科学力量的用向。”“因此，现代大学中，科学越是蓬勃发展，就越需要社会对日益增多的组织和经验所指向的目的负责。因此，随着科学使生活日益变得复杂，哲学家和批评家也就越重要。”其三，与科学一样，人文学科本身对于社会的发展也能产生实在的影响。他认为，人文主义往往影响历史发展进程，每一种语言的复兴就标志着一个民族的复兴。人文精神促使一个民族意识的觉醒，往往导致民族解放。弗莱克斯纳认为，人文主义最为重要的意义是对人类思维发展的作用。他指出，对中古和现代艺术、文学、音乐及历史的进一步研究，将修正我们现在的一些观点。 值得注意的是，弗莱克斯纳所说的科学研究是不带功利色彩的纯科学意义上的研究。科学只有在不顾及功利时才能获得快速发展，才能对社会作出更大的贡献。他说：“学问之所应培养好奇心，它们受即刻功用的因素干扰越少，它们对人类福利和现代社会的智力生活……的满足作出的贡献越大。”不仅自然科学如此，“社会科学与自然科学一样，就理解现象和科学努力而言，大学应漠视真理的效果和用途”。“社会科学如果作为科学而发展，那么就必须远离商业经营、政策制定以及这种或那种改革，即使它们不断地需要与商业现象、政治现象和社会实验现象相接触。”在谈到人文学科时，他指出：“它们给追求净化和升华的个人灵魂带来满足的事实，就是对它们价值的全部证明。” 当然，弗莱克斯纳并非让大学远离社会现实。他所强调的是，大学不应流于急功近利的附庸，因为急功近利是目光短浅的，它对人类精神有束缚作用，不利于人类对自然和社会的深入探索。他认为，大学与现实世界的关系应当是：“大学保持与现实世界的联系，同时坚持不对现实世界负责任。” 这两种态度是相容的，“它是一种思想和组织问题”。他指出：“为了实验的目的，大学可以在不牺牲智力完整的情况下，提出建议并关注结果。” 显然，弗莱克斯纳主张大学的首要任务是发展知识，它可以对社会问题进行研究并提出建议，但是却不负责具体问题的解决。 弗莱克斯纳认为，“研究的确是研究生院的主要职能，但教学和研究都是大学教授的职责。”随着社会的发展，学校、学院和工业需要越来越多的受过高级训练的教师和研究者。大学培养人才的任务将会更加繁重。因此，无论从理论上还是从实践上讲，大学都必须提供有效、忠诚的教学。对于大学教师来说，激发学生自己探索和使研究者团结合作，比学问本身更重要。教师要激发学生的责任感，帮助学生摆脱生活和思想的困境，以发现自己。大学生应是成熟的有责任感的成年人，在取得独立研究之前，他必须在教师指导下，过一段艰难的学徒般的研究生活。在现代大学中，在不负实际责任的意义上来说，创造性的活动，生产性和批判性的探索必须不断地扩大、再扩大。大学必须产生思想家、发明家、教师和学生，他们需要去探索人类生活的现象并努力去理解它们。总而言之，“现代大学应当全心全意地毫无保留地促进学术的发展，研究各种问题，训练继起的人才，这些事情都要尽最大的努力。” 更重要的是，大学教授的教学不是一项简单的任务，不是研究的附属物，它对教师有很高的要求。首先，教师必须精通所教的学科，并不断注意掌握该学科领域的最新知识。其次，教师在讲课或习明纳(seminer) 中，必须以自己所讲的内容引导并激励学生努力提高知识水平和研究能力。再次，教师在适当的程度上，必须与严肃认真、有才学的学生交谈。 教师如果做到这几点，连贯地传授了知识并激起了学生的探究活动，就算尽到了“教”的责任；学生是否学会了知识，完全是他自己的责任。他认为，大学的学生是摆脱了“家庭、学校和学院”控制的成熟之人，他们已经有了自我控制的能力，能自动遵守规章制度，无须教师苦口婆心地教导。因此，“大学教授教这些学生无须负家长般的或教学法的责任；他的教学只是给学生们提供学习的机会，以及给他们提供发展自己及所选学科的机会”。 弗莱克斯纳又强调，大学的教育和训练是不同的。训练注重技能、技术和设备，因为它追求即刻的功效，所以训练在非常低的智力水平上进行，并指向一个非常低的目标。例如训练厨师、水暖工、记账员、商人等。大学教育则是一种高级的智力活动，它以发展智力为目标。它在更高的层次上进行着更为理性的教育，它是培养学者、哲学家、经济学家、医生等高级人才的摇篮。因此，训练应该排除在大学之外。 3．大学的精神 弗莱克斯纳认为，大学作为学术的殿堂是有其氛围、精神和精髓的。他明确指出，大学的精髓是学术自由。“一句话，大学应该是学者的乐园，应该是他们没有任何约束的、按自己的方式发展精神和智力的场所。”学术自由包括教授的教学自由和学生的学习自由。教学自由意味着教授可以自由地讲授自己坚信的真理知识，并可以研究任何自己感兴趣的问题。学习自由意味着大学生可以自由选择自己的学习课程，可以自由地听任何课并学习任何学科，可以自由地利用一切设备，甚至可以从一所大学转入另一所大学。 弗莱克斯纳之所以倡导学术自由，是与他对大学的理解相一致的。他认为，大学活动应是有内在智力和精神价值的活动。大学的生命力取决于“人”而不是“砖块和灰浆”。大学的主要任务是学术研究，研究在本质上讲是一种个人的智力活动。他认为，学术自由最能体现大学的灵魂。 首先，大学要严格地选拔教师和学生。只有高水平的教师和学生才能真正发挥学术自由的效力。因此，大学要通过严格的考试选拔学生入学。通过考试选拔的学生在文化基础和智力水平上相当，他们的年龄接近成年，有良好的教育基础，了解自己的兴趣，在享受学习自由的条件下其智力是能够得到发展的。大学面对这样的学生群体，才能保证较高的智力水准和学术水平。像吉尔曼校长一样，他反对美国和英国大学中普遍存在的教师近亲繁殖的现象，主张不分种族、宗教、地域只凭研究能力来聘任大学教师。他认为大学教师首要是一位出色的研究者，一位出色的研究者即便教学能力不高，也有资格成为大学教师，因为他的伟大的人格和卓越的研究能力，就足以能够对学生产生伟大的感染力。大学教授应意识到自由赋予他们的责任，为了私利而压抑自己自由的人是不适合当大学教授的。 其次，大学要为教学和研究提供充足的物质条件。一方面，大学要提供图书馆、实验室、书籍等大学教学和研究所必需的充足先进的设施和资料；另一方面，大学要为教师提供丰厚的工资待遇。他认为，只有解除教师生活上的后顾之忧，他们才能全身心地投入到研究和教学中去，只有物质上有保障，他们才能更加充分地享受精神上的自由。因此，美国大学应该将大量的资金投入到教学和科研所需的仪器、设备和图书资料而不是华丽的校舍和建筑，应该将大笔资金用于提高教师的待遇和学生的奖学金。只有这样，师生才能享有真正的学术自由，才能在学术上有精深的造诣。 再次，大学在行政管理上不要干扰师生的学术自由。他指出：“任何行政或管理的力量都不允许侵犯学者的精神自由。”因为学者智力或精神的发展，完全取决于他们自己的努力程度，而“不在于校长和董事们认为他们聪明或愚蠢，正确或错误”。因为大学“应该是无情的疑问之所……它没有责任去维持社会的、经济的或宗教的现状”。如果学者们真正提出错误的思想，历史的发展是能够予以纠正的，无须行政部门去干预。他反对行政职能过重，因为庞杂的行政管理机构不仅耗费大量的学校资金，从物力上影响师生的学术自由，而且导致行政管理上过于“组织化”，对师生言行施以过分的监督和规定，从而束缚他们的自由的创造力。他认为，大学行政管理机构应当简单，它的职责主要是从管理上为师生的学术自由提供更为便利的环境。他虽然反对大学行政管理过分“组织化”，但他并不主张大学无组织。他认为大学的过分“组织化”和缺乏“组织化”都会阻碍学术自由。他主张大学应松散地将师生组织在一起，这样既能保证个人独立地研究自由，也能使师生之间和教师之间相互自由地交流。正如他所说：“大学在本质上是在追求智力目标过程中，学者、教授和学生自然地结合在一起的自由社会。” 为了实现美国大学的学术自由，弗莱克斯纳又提出了更为具体的建议：中学应当从根本上进行改造，学分制和将实用科目作为大学入学资格的方法应当取消，为学生提供连续的、深入的教育。大学中，单元和学分的办法也应该取消，应当注重自由教育，承认学生能力和努力程度的不同，并将“教”的责任与“学”的责任区别开来。大学还应改变只从本校毕业生中聘任教师的做法，而应该从多个大学中选拔优秀的教师，宁缺毋滥。大学应向所有有才能、有教养的人开放，还应允许学生在各个大学之间自由流动。大学还应加大对教学、科研设施的投资并提高教师的生活待遇。在行政管理上，大学应简化其行政机构(像德国大学那样，行政机构由管理财政的人员和专门负责教育政策引导的院长和系主任等组成)。学者和科学家应亲自参加大学管理，能够向董事会直接提出意见和建议。为此，他提议成立一个由外行人及从教师中选出的学者和科学家组成的委员会，代替单纯由外行人组成的董事会来管理大学。 4．大学的通才教育 美国大学的自由选修制所带来的课程混乱以及学生知识过早的专门化、缺乏系统性等不良后果，引起了弗莱克斯纳的不满，他极力提倡通才教育。他指出：“学院学生非常缺乏普通的智力兴趣和智力背景。”因此，学院应提供给学生涵盖文学、历史、哲学、科学等领域的普通文化教育，即通才教育。他明确主张，学院的通才教育应该有目的、有组织地进行。在《美国、英国与德国的大学》中，弗莱克斯纳多次使用“general education”和“liberaled mation”等词汇，从他所表达的意思来看，二者含义是一致的，都是通才教育之意，即与专业教育相对应的普通教育，可以泛指各种非专业知识和能力的教育，也可以包括扩大了的专业基础教育。他从学生就业、学校制度和学生作为“人”和“公民”发展的角度论证了他的观点。 与以前相比，现代社会是一个“组织化的”(organized)社会，它以发挥不同功能的几种职业或专业为特征。而每一门职业或专业都需要专业的训练和经验，因此，现代社会越来越依靠人的专业智力和对专业的忠诚。他分析指出：“大概有三类职业向学院毕业生开放：学者、调查研究者或教师职业；法律、医学、工程、教育、神学、新闻专业；商业职业。”他认为三类职业都需要普通的智力和知识背景。第一类职业是学术类职业，尤其学者和研究者。他称第二、第三类职业为“组织化”的职业，它们“既需要专业训练又需要非专业训练”。 他指出，大学专业学院主要精力应用于专业训练，非专业训练应在本科学院进行。他认为，在各专业中，医学在非专业训练和专业训练的结合方面做得最好。大学医学院只招收那些在物理学、化学和生物学以及现代语言方面受过训练的学院毕业生。学院也有意识地组织以后打算学医的学生修习科学和现代语言等课程，而且取得了良好的效果。 他认为，同医学一样，法学也需要非专业训练。首先，法学与医学有着相似的发展历史，经历了从学徒制到学校、到大学学院的发展历程。其次，律师所履行的职责需要非专业训练。律师的第一个职责是在法庭上为委托人进行辩护，“……这不仅依靠他们的专门的训练，而且依靠他们的智力的广度和灵活性”。维护社会秩序是律师最重要的职责，“……律师是社会的医生而不是行业人士的工具”。为了更好地减少社会摩擦和冲突，律师不仅要熟知以前的案例，而且要有广博的学识。因此，大学不仅要修订法学院的课程，而且还需要本科生学院为学生做好经济学、历史学、伦理学、政治学等预备训练。 商业是学院毕业生直接进入的职业。弗莱克斯纳认为，虽然商业不如医学和法学那么明确，但是“所有的现代商业有一种社会的、经济的以及科学的普通背景，而且学院教育可能是参照所有商业以及工业活动都有共同的普通的背景”…有益地组织起来”。从细心的观察中，他看到广泛的学识对商界的千变万化有一种普遍的适应能力。“我注意到这样的事实，即宽广的文化常常证明是对善变的商业生活可能的最好的训练。”他认为，如果让那些在学院期间学习过金融理论，劳工组织史以及英、法、美以及其他国家的法律的人，去负责制定大企业的金融政策，发展国际贸易并处理劳工问题，那么商业经营的视野将会更开阔，国内外贸易之间的关系的处理将更加有效，劳资之间的关系也将会朝更加人道的、更加理智的方向发展。 从弗莱克斯纳对职业的分析中可以看出，每种职业都有其普通的文化和智力特征，学院教育应为学生提供普通的基本的科学、文化训练。他并不认为学院只要开设各种职业或专业所需要的普通课程就能达到目的。他强调学院应有目的、有地将课程组织起来。另外，有目的的本科教育不等同于职业训练。他说：“我不是想构建一所本科商学院，我所考虑的是经济学、历史学、现代语言方面的训练，以便下一代商业领导者不会遭受他们的父辈因为历史学、地理学和经济学方面的无知，因为一种狭隘的社会观点和不会说外语而遭受到的阻碍。” 弗莱克斯纳认为，医生、律师、牧师、工程师、新闻工作者、教育者等向现代化社会提供专家服务的人，既是专家又是“公民”和“人”。他们作为独立的个体，每个人有自己的闲暇，有自己的嗜好和兴趣，有自己的人格和个性，作为公民，每个人必须承担社会责任，学院教育根据学生以后的专业角色组织教育，与他们作为“公民”和“人”的发展并不矛盾。 首先，“公民的训练”主要靠文化氛围的陶冶，靠间接的影响力。正如他所说：“各级学校主要通过高品位的社会生活，通过严肃的道德支配力量，教育学生达到作为公民和个人的高标准。”关于文化陶冶，有组织、有目的的学院