学前教育课程组织的基本原则　

学前教育课程组织的基本原则　 学前教育课程组织的基本原则 点击数: 145 【字体:小 大】 【收藏】 【打印文章】 【查看评论】 一、目标定向原则 二、生活化原则 三、活动化原则 四、游戏化原则 五、综合化原则 六、家园同步原则 七、师生同构原则 学前教育课程组织不能失去基本组织原理的指导，否则，容易导致缺乏全局性眼光和宏观控制，难以达到理想的课程目标。然而，课程组织毕竟要成为具体的实践活动，获得实际的教育效应。这就需要具体的课程组织原则，以使“官方课程”转变为“实践课程”，外部课程转化为内部课程，实现内外课程有机统一。 根据学前儿童身心特点和前述的课程组织三原理，结合学前教育特征，对照中课程组织过程，笔者认为学前教育课程组织宜采用的基本原则主要有:目标定向原则、生活化原则、活动化原则、游戏化原则、综合化原则、家园同步原则、师生同构原则等。 一、目标定向原则 教育目标的最终实现, 是一切教育活动的出发点和归宿。课程是保证教育目标能否得到实现基本支柱, 而课程组织则是实现教育目标最重要的环节。教育目标能否得到实现, 实现的情况怎么样, 能否达到理想的要求,所有这些, 都必须通过课程组织过程。因此, 课程组织是教育目标能否实现的关键环节。 课程组织在教育目标的实现过程中发挥着如此关键的作用, 因而必须重视课程组织这一环节。但是, 并不能因为课程组织的作用非常之大, 就可以在课程组织过程中“随心所欲, 为所欲为”。这就是说, 课程组织者不能任凭自己的爱好兴趣或喜怒哀乐想怎么做就怎么做。课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行, 选择有利于教育目标实现的课程组织方式。这是课程组织的第一原则, 即目标定向原则。 遵循目标定向原则, 首先必须明确教育目标及其特点,把握教育目标的中心内涵和精神实质。由于教育目标是分层次的，有总体教育目标, 有阶段教育目标, 有各科目的教育目标, 有具体的教育活动的教育目标。其中, 总体目标是具有方向性和指导性的,必须牢老把握清楚准确;阶段目标是承上启下的目标, 相对于教育的总体目标而言, 它是小目标, 但相对于教育活动的具体目标来说, 它又具有一定的总体性; 而每一次教育活动的具体目标, 则是实现总体目标的基本单位。三个层次的教育目标相互制约, 共同控制着课程组织的具体过程。 由于具体活动目标非常多, 在实施过程中如果受到额外因素的干扰, 课程组织者容易忘记教育的总体目标。在课程组织过程中, 最忌讳的是连教育活动的具体目标也置之脑后, 被具体过程的各种因素所左右。一般来说, 教师是课程组织者, 因此, 教师必须牢牢掌握课程组织的主动权,引导课程组织过程的发展方向, 二、生活化原则 “人生第一要尽本份”?，人生的本份是生活，而“生活，这是一切书籍中第一本重要的书。”? 这是法国伟大作家罗曼?罗兰(Romain Rolland,1866,1944)在其荣获诺贝尔文学奖的巨著《约翰?克利斯朵夫》和《母与子》(上)中的名言。本人认为，罗曼?罗兰把人们每天都在进行而习以为常的生活看作人生的本份，而且是人生首要的书，具有极高的教育上的价值。 教育和生活不是一回事，但可以说，教育是一种特殊的生活，是“所有富于思想和有意义的生活，„„”(克伯屈)是经过选择和过滤的生活，而不单是为生活做准备。从生活角度看等教育，或说加强教育的生活性，应是教育发展的方向。 在学前教育领域，由于学前儿童的生命的特殊性，使得生活与教育的关系更加紧密。这为课程的生活化提出了客观要求。 学前教育课程组织的生活化主要是教育生活化，与此相关的则是生活教育化。 所谓教育生活化是指，要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富于教育价值的生活纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。 教育生活化是一种开放型的课程观念，也符合学前儿童生命存在、学习与发展的实际。众所周知，学前儿童生命存在几乎完全依赖成人，年龄越小越是如此，教育与生活的关系也越密切。对学前儿童来说，生长是首要的。教育离不开生长，不能脱离生活。甚至可以说，“生活即教育”。应使儿童对“教育”感到亲切、温暖，充满人情味，自然轻松。幼儿走进幼儿园等正规教育机构，有回到“家”的感觉;“教师像妈妈”，亲切易近。尤其是小班幼儿的课程组织，生活性应更强，使幼儿园与家庭有一种连续。随着幼儿年龄增大，生活色彩可逐渐减少。 教育生活化接近幼儿心理，使幼儿心理在逐渐变化中取得自然平衡，有利于其身心健康。同时，有利于教师和幼儿组织课程活动。正因如此，我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴倡导活教育，张雪门力行行为课程，都特别注重教育的生活化，从生活经验中选取课程内容。 课程组织生活化主要是针对正规的幼儿教育机构而言的。让我们以幼儿园课程组织为例，详细讨论这一问题。 幼儿在幼儿园的生活可分为物质生活、精神生活，个体生活、集体生活。物质生活是那些与幼儿身体生长发育有密切关系的生活，如饮食、睡眠、沐浴、体检等;精神生活则较多地指那些促进幼儿心理生长的生活，如教育活动;个体幼儿独自进行活动构成个体生活;两人以上幼儿共同进行的生活可视为集体生活。这两个维度的生活实际上是相互交叉的。如，集体生活中既有物质生活，也有精神生活;而精神生活既有个人的也有集体的。当谈到课程组织生活化时，我们所指的较多的是精神生活，或说“教育性活动”生活化。幼儿园不同于家庭，在于幼儿园的一切活动都和教育目标相联系，即都是教育性活动。这样，幼儿的“生活”实质上就都是“教育生活”。 由于家庭生活和社会生活是幼儿几乎每天都能实际接触和感受到的，将教育和生活联系起来，能给幼儿一个完整生活的概念。这是比较经济的教育。 课程组织生活化不是要把教育与日常生活等同起来，混为一谈，而是要加强教育与生活的联系，将切近幼儿生活的内容加以选择，帮助幼儿更好地组织生活经验，获得较好发展。加强教育与生活的联系，即是加强教育同自然界、社会生活、家庭生活等现实世界的联系。不是取消幼儿园等正规教育机构，而是增加这些机构的开放性。因此，课程组织生活化不是课程“非学校化”。 教育与生活结合是学前教育课程组织的重要原则。长期以来，幼儿园教育实践也在自觉地遵循着这一原则。下面几点就是例证。 1. 课程安排依照幼儿园生活的自然顺序展开 例如:幼儿每年九月份入园，教育活动便始以“迎接幼儿入园”、“入园初步适应”、“适应集体生活”等，然后才转入其他内容。幼儿升班、毕业离园时，也配有相应活动，尤其是“入学前准备”教育和“毕业典礼”活动，更是充满生活色彩。 2. 课程内容依据节日顺序组织 节日，是社会生活的重要标志。既是文化特色的反映，也是人文精神的体现。尤其是传统节日，更具有生活和文化气息。我国的春节、中秋节、端午节、清明节、国庆节、建军节、党的生日，国际性的五一劳动节、六一儿童节、三八妇女节等，都是可资利用的课程资源。节日的教育价值不仅仅表现在认知方面，更体现在情感方面。通过节日，可以使幼儿了解民族文化传统和世界人民的共同性。 3. 依据时令、节气变化规律组织课程 人的生活是在特定时间、空间是展开的。生活的变化很大程度上是由于自然界的变化引起的。时令、节气是自然界变化的具体化。于是，植物、自然现象、气候变迁等与时令、节气有关的方面就成为人生活不可缺少的参照系。幼儿对这些自然规律感受真切，但难于理解，因而易生好奇。由于幼儿理性水平低，要摆脱时令变化进行理智活动实在太难。利用自然界的事物和现象进行教育，正好适合幼儿感性为主的特点。 以上三点，是幼儿教师长期教育实践的经验总结，证明是适合幼儿身心发展的课程组织细则。 与课程组织生活化相联系的是生活教育化。生活教育化是指在日常生活中，及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验，使经验系统化、整体化。它要求家长或幼儿生活护理者必须具有适当的教育意识和教育技能，在生活中适时启发、诱导，培养幼儿。 课程组织生活化，是幼儿园(托儿所、学前班)教育区别于小学教育的重要特点。众所周知，小学教育是义务教育，有考试和升留级制度。相对来说，有更严格的规章制度和行为。比较系统的知识内容和比较硬性的教育目标，使小学教育必须高效、节时地进行。班级授课制演化出的课堂组织教学形式，相对多地将小学生的生活和教育划分成两个不同领域。学生入学校就意味着学习，回到家庭就等于生活。对于部分驻校学生，生活也不是其教育内容。虽然近年来教育改革注意增加小学生教育中的生活内容比例，但也往往是增加了有关生活的知识技能方面，这与幼儿园把教育渗透于生活之中，以及生活教育一体化非常不同。在教育与生活相脱节的同时，教育也与社会隔离开来，这是小学及至大学教育的共同问题。以幼儿园教育为核心的正规的学前教育，却必须贯彻生活化原则。教育生活化和生活教育化都强调教育与生活的联系，其目的都是为了使幼儿获得健全发展。但需要注意的是，不能将二者推向极端。贯彻教育生活化原则，必须牢牢地把握教育目标，不能降低教育要求;落实生活教育化原则，也不可把生活变成僵化的说教。 随着幼儿理性水平的提高，在课程组织中，应逐渐降低教育生活化程度，而增加生活教育化程度。 三、活动化原则 人生的本份是生活，幼儿的主要生活是活动。活动是幼儿的天性，是幼儿的生命。如果说生命在于运动，那么，智慧就在于活动。 课程组织的“活动化”是要从活动角度来探讨如何组织课程;但是，“活动化”不等于“活动”，尤其是不等于“具体的活动”。 活动化的要义不在于说明活动形式是什么，而在于说明活动性本质。活动性是活动化要达到的目标，它不仅仅表现为活动本身的外部特征，更主要的则是引起学习者内部心理活动棗活跃的思维、想像，积极的兴趣、动机，高扬的情绪，旺盛的求知欲，主动的态度，创造的需要，等等。 这就是说，活动化要探讨的是怎样使学前儿童心智活动起来的道理。而学前儿童心智活动起来，首先必须使其感官活动起来，把其情绪调动起来。 学前儿童的思维、想像与其动作、活动紧密相联。可以说，“不活动，不思维”。而对婴儿来说，简直是“动作即思维，活动即想像”。从智力活动和智力发展方面来说，卢梭曾肯定每个年龄都有其自己的思维方式。皮亚杰通过配大量的研究证明了卢梭的推断，并认为学前期的智力是实践智力，而“实践智力乃是活动教育所依赖的一个心理学上的主要论据。”?实践智力或感觉主动智力在婴儿阶段就已发展了，在整个幼儿期是智力的主要形式，并且到学龄初期还可以找到它的影子。实践智力是概念智力或以言语为基础的智力的基础。而“对幼儿来说，实践智力先于反省智力，在很大程度上，反省智力是有意识地去掌握实 践智力所取得的结果的。”? 因此，启迪学前儿童的心智的最佳办法无疑是，让他活动。“做中学”的确是学前儿童学习发展的基本原则。 动作(活动)棗表象(想像、形象思维)棗抽象思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展的过程。与此相对应，实物棗图像棗语言文字是学前儿童思维发展的物质承担者。课程组织活动化必须依据这种规律。这意味着，引起活动既不能超过学前儿童的心理水平，也不能低于其心理水平。超越和过低，都有“强迫性”，既难于为学前儿童所接受，也是不人道的。适合学前儿童发展水平与需要，通过外物，使学前儿童活动起来，就达到了活动化组织的目的。 那么，学前儿童活动起来有什么标准来判断呢?一个标准是专注。儿童是否精神集中地指向某种目标，并且围绕目标而行动。这又分几种情况:指向可见目标、指向预定的不可见目标、指向非预定的不可见目标等。当一个儿童专心致志地在玩玩具，在操作活动材料，在种植、绘画、做着剪贴等动作时，他的外部表现明显地告诉我们，他在积极地“活动”。即在他的外部活动背后，是隐含着的积极性、主动性、自觉性、兴奋性、探密性等与认知过程、情感过程、意志过程、个性倾向相联系的心理活动。 具有明显的连贯性的外部动作的操作活动，是判断儿童内在兴奋性的指标，但仅此不够。言语伴随现象也是重要标志。特别是3?/FONT>4岁幼儿，其外部活动很多时候会伴有言语辅助。幼儿会一边摆弄物体，一边口中“念念有词”，不知所云;但有时则是明显地受言语调节或指示，配有和外部动作相符合或大致相符的“解说词”。皮亚杰关于儿童自我中心性言语的研究证明了这一点。自我中心性言语既是心理内部活动的外化，也是心理内部活动的自组织过程，它同时调节着儿童外部动作和活动。 从言语角度来看活动，活动化意味着积极地利用、使用和组织语言。所谓言语活动，是真正的以言语为兴奋中心的心理活动，而不是指以“语言”这种符号系统为目标组织的“活动”。例如，幼儿教师在组织语言课或“语言教育活动”，教师在台上讲得头头是道，口若悬河，乃至神采飞扬;幼儿在台下呆若木鸡，或交头接耳，或东张西望、无所事事，时间一到，自然下课。这样的“语言教育活动”就不具有言语活动性，这样的组织就不算活动化组织。 言语活动性表明，运用语言进行交流或思维是流畅的，是有逻辑性的连续动作过程，而不是名义上的。如果幼儿教师和一个幼儿的言语活动是活动化组织，那需要教师有丰富的言语经验，伴以热情饱满而亲切自然的态度和表情，并能启发幼儿，使言语活动顺利地进行，且表现出言语的乐趣和创造性。下面试两个语言活动事例，来说明语言活动的活动化组织。 例一 幼儿:老师，你看!我有新鞋 老师:啊!真的。好漂亮 幼儿:还有小豆豆 老师:什么小豆豆 幼儿:是呀!小豆豆!你看，在旁边(指着鞋上的扣子 老师:(恍然大悟)啊!你是说有扣子!扣子、扣子、扣子， 幼儿:(有趣地跟着念)扣子、扣子、扣子。 老师:对了，扣子。(稍停)你会不会自己扣上 幼儿:不会，可是我会自己穿鞋子。 老师:呀!你不解扣子就把脚塞进鞋子里 幼儿:对呀!我会穿鞋，把脚塞进去，袜子变成红红的 老师:啊!我看到了，脚弄痛了没(有 幼儿:不痛，我脚全是汗，所以鞋子的红颜色跑到脚上了 老师:回家脱鞋子时，脚变成红红的。 幼儿:(若有所思地笑)对。红红的，好像穿着红鞋上床!(又笑了)妈妈会骂我说:我把脚弄得红红的!(边说边跑到别处去玩)。 例二 ? 幼儿:老师，你看!我有新鞋 老师:是的，我看见了。很漂亮!告诉老师你的新鞋是什么颜色的。 幼儿:(稍停)红的 老师:说对了，再看看你鞋子边上那个叫什么，就是那个!(老师指着扣子 幼儿:会留下红的印子。 老师:我不是说这个，我是问那个东西叫什么!(又指着扣子 幼儿:不知道。 老师:那叫扣子，“扣子”，会不会跟着我说 幼儿:帮我扣起来。 老师:老师刚刚说的那个奇妙的字叫做什么 幼儿:(稍停)老师，帮我 老师:帮你做什么 幼儿:帮我扣起来。 老师:(虽未显出不悦，但仍固执地要幼儿说)那个叫什么?我刚才告诉你的。 幼儿:(沉默不语 老师:(耐心地)刚才老师告诉你的，那叫做什么?“扣子”，那是扣子 幼儿:扣子 (当老师替他扣好扣子，幼儿即一言不发地跑开了。) 以上两例的效果是明显不同的。在例一中，师生对话充满愉悦、自然、流畅，既解决了问题，又交流了感情，还启发了幼儿思维。原因是教师巧妙引导，使幼儿觉得谈话有趣而愿意继续下去，教师并不执着地要教给幼儿什么，从而达到了言语的目的。 能让幼儿自由流畅而溢于表情充分表达，并能与人清楚地交流，就是语言教育的目标。相比之下，在例二中，教师为了让幼儿说出“扣子”一词，时时阻断幼儿的思维，只追求小目标，而忽视了具有更大价值的目标。这就不具备活动性，或活动性差。 因此，如何诱导儿童回答问题，便成了使语言教育具有活动性的技巧或艺术。启发儿童回答问题，最好以儿童熟悉而感兴趣的话题开始，避免批评性语气、字眼，不要诘难儿童，不要随意打断儿童言语。使儿童在谈话中感到自信，自然扮演一个“权威者”角色，使儿童愿说、想说、可说、能说、会说。 为了使语言教育实现活动化组织，教师还需要做到: 1. 掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言习得规律，心中有数地因时因势利导。 2. 充分利用材料和资源，丰富儿童的各种经验。 3. 了解儿童言语的兴奋中心课题。 4. 进行语言教育时，要情绪饱满，积极热情，声音悦耳，给儿童留下愉快的言语记忆。 课程组织活动化本质上是，通过调动儿童积极进行外部活动引发积极的内部活动。这种内部活动不仅仅是智力运演，也是情感调节、态度形成、知识结构化过程。由于学前儿童智力活动的具体性、形象性、操作活动对外物的依赖性、态度体系的外控性、情绪的易感性等特征，外界情境的特征就成为课程组织活动化十分关键的方面。外界情境是否具有新颖性、兴趣性、挑战性，在多大程度上能激发儿童活动的兴奋性，直接影响着儿童的活动水平，因而也影响着课程组织活动化的可行性。 要使活动化原则得到切实贯彻，还需了解儿童的活动状态。这包括，儿童心理觉醒水平、兴趣中心、活动准备状态、心理定势、习惯性行为、需要状况、动机和情绪背景等。当儿童处于正常觉醒水平，所提供的刺激符合儿童中心兴趣和心理定势，又适合儿童的活动准备状态和情绪背景时，儿童易引发积极的内在动机，进入“活动状态”。反之，则难使儿童“入境”。因此，研究和了解上述方面，对于实现课程组织活动化具有实质性价值。 让儿童充分发挥五官的感知功能，特别是手的操作功能，是使课程组织活动化得以实现的重要方式。霍尔有一句名言:“人的心理是手造成的。”? 这话有深远的道理，也有坚实的生理心理学基础。生理心理学早就表明，手的大脑定位区域最大。手的活动直接影响中枢神经系统的兴奋性。 蒙台梭利的感官训练、福禄恩培尔的“恩物”操作，都是以手动带动心动脑动。手的活动具有组织其他感官协同活动的作用。在一定程度上说，幼儿的手动具有控制脑动的价值。这一点和年长及成人不同。成人和年长儿童多是以心动脑动驱使手动，手往往是表达心思的工具。幼儿则不全如此，甚至完全相反。捆绑起幼童的手脚，也就是大部分地封闭了他们的心灵。所以，这就是陶行知先生在三十年代大声疾呼解放“儿童的手、眼、耳、口、鼻”的原因。 解放儿童的手和五官，为儿童活动起来拓通了一半道路。要使儿童从手到脚，从上到下，从左到右，从前到后，全身心地活动起来，还需要“动力”。这如同一部功能完好无束缚的机器，要使之转动起来，必须有驱动力以及维持动转的能源。儿童心动的力量是什么?它是兴趣、满意感等。但儿童与机器不同的是，他除了他动以外，还能自动，能自我组织。就此而论，课程组织活动化就是要寻求他动促自动，他动与自动结合，最终实现自动的原理。用叶圣陶先生的话说即是，“教是为了不教”;用现在流行的术语言之则为，使儿童“学会学习”。 根据上述可知，在学前教育课程组织中，采用以说理、解释方式为主的“直接教授模式”或注入教育模式是不适合的。因为该模式不符合学前儿童以手动带动心动，心理活动外控制性的特征。但是，并不是说该模式一点价值没有。直接教授模式符合理性强的学习活动，且以简捷、大量、非时限、范围广等优点而在高年级教育中久用不衰。同样需要指明的是，直接教授模式在特殊的学前教育情境中依然可以采用。 活动化组织原则是学前教育课程组织的基本原则之一，这表明学前教育不是唯活动论。即不是说，一切课程组织都要寻求活动形式。活动化是一种思想，一种组织的指导思想，它不必然要求必须有完整的活动过程和“八股式”模式。相反，活动化以充分调动儿童主体性为最高原则，组织的灵活性是活动化的必然要求。 增加儿童与教师、小朋友以及活动材料相互作用的机会和频率，是课程组织活动化的要求。幼儿园的活动区设置是具有一定组织结构的活动材料区。它可为幼儿根据自己兴趣、需要自由选择。小组教育有利于教师管理，也增加了儿童人际相互作用的频率和质量，容易引发具有活动性的活动。 但是，活动区设置和小组活动形式只为活动化课程组织提供了便利条件，这不等于就产生了教育。如果不符合儿童心理准备状态，不能刺激儿童活动的兴趣中心，就不能真正使儿童活动起来。诚如此，则是一种浪费。 活动化作为课程组织的一般原则，它说明的是使儿童“活动”起来的普遍性道理和目标。要更明确活动化的功能机制，需要深入到“兴趣性活动”棗游戏之中。 四、游戏化原则 游戏就是小孩的工作(蒙台梭利);游戏是学前儿童的基本活动(《幼儿园工作规程》1996)。游戏提供了幼儿统整人格的机会。„„这些关于游戏的概述，无不强调游戏之于幼儿发展的重要性。 幼儿喜爱游戏以及游戏对幼儿发展的巨大价值，是我们确立学前教育课程组织游戏化的根据。为了阐明游戏化原则，有必要对活动、游戏、学习、教学等概念作简单讨论。 活动是作为主体的人与事物相互作用的所有过程。它不仅包括展于外的可视活动，也包括隐于内的心理活动;既含有个体活动，也含有团体活动;既包括人与自然物的活动，也包括人与人的活动。 学习 ? 既是一种活动，也是活动的反应。在最广泛意义上，它是刺激引起的行为变化，是刺激与反应间的联结。在教育上，学习主要指与教育目标紧密相关的活动。它既包括认知的，也包括情感的、态度的、个性的变化过程，是一个与所有教育活动相联系的经验过程。 教学是一种专门的教育活动，是“教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”10(王策三，1985)。教学是教育目的性极强的活动，与学习具有交叉关系。 游戏既不等同于学习，也不等价于教学。它主要以过程为导向，以乐趣为目的，动机发于内的自愿性、假想性、娱乐性活动。它并不必然和教育目的相关联，但一般是有一定规则的结构性活动。 由上可见，活动是最宽泛的范畴;学习是活动中与教育目的相关的活动。当我们说一个人在“自学”时，指的往往也与“教育目的”的关的活动。一般地，学习总与学生(包括幼儿园的幼儿)相关。游戏就不同了。它的主要目的不是学习，也非完全为了实现教学目标。它的目的往往就是本身，通俗地说，游戏就是“玩”。虽然游戏也可以增长的人经验，使人从中学习到什么，但游戏不等于学习。教学却必然是教育中的活动。它追求的是教育目标的实现。 对照这几个概念会发现，只有游戏必然和“娱乐性”、“乐趣”、“内在动机”等心理中的情绪、情感方面不可分割;只有游戏本身即具有动力性，能激发人的“活动性”，能驱使人趋向这种活动。“游戏是幼儿活动的最普通的表现形式，通过游戏形式表现出来的幼儿的‘活动性’，对身体和精神的发展就是一种极为有效的教育。”“游戏是幼儿的自发性活动”。11这就是课程组织游戏化的心理学与教育学基础。 植物具有向水性。人具有趋乐性。在轻松、愉快的活动中，人能产生美好的体验，对经历过的事会留下深刻的印象，而且不易产生疲劳，保持较高的学习效率。游戏具有这种功能。因此，如果把课程组织涉及的活动、学习、教学等同心理动机论结合起来，那么课程组织的游戏化就可具体为活动游戏化、学习游戏化、教学游戏化。游戏化的本质不是将教育活动统统变成“游戏”，而是使教育活动具有动力性，即兴趣性、乐趣性、娱乐性，从而实现幼儿在愉快中获得和谐健全发展目的。 游戏化的核心是兴趣化、乐趣化。于是，如何使课程引起学习者兴趣，产生乐趣便成为游戏化课程组织的真谛。为此，兴趣与兴趣的培养就具有了巨大教育价值。前面讨论过的课程内容要具有兴趣性，是课程组织游戏化的前提条件之一。在这样的情况下，课程组织游戏化就和活动化联系起来了。 兴趣是重要的，对兴趣的区分也是重要的。深入分析兴趣的范围、幅度、大小、性质、来源，无疑有助于课程组织游戏化。 兴趣是什么?“从心理学上说，兴趣就是心理定势。”12当人的心理定势被某种刺激唤起时，这个人就产生了某种兴趣。心理定势是潜伏状态的兴趣。课程组织游戏化就是提供适宜刺激使兴趣由潜伏状态转变为活跃状态。 兴趣有多少、大小、程度之分。这实质上是人对某种刺激物的反应，或有多少刺激能引起人心灵兴奋，兴奋性持续时间长短，兴奋性强度等。 从本源上说，兴趣可源于外，可发于内。外在兴趣用外部刺激引起，具有直接兴趣的特征。“直接兴趣是指一个人不加思索而对一件事真的感兴趣。„„本身并不使人感兴趣的事物由于对本身使人感兴趣的事物(直接兴趣)有影响从而变得有兴趣了(间接兴趣)。”13(克伯屈，1925)间接兴趣往往成为内在兴趣。直接兴趣(外在兴趣)有利于引发活动，而间接兴趣(内在兴趣)有利于使活动持久。课程组织游戏化意味着学习者的直接(外在)兴趣转化为间接(内在)兴趣。亦即，使学习者从对活动过程感兴趣发展为对活动结果感兴趣。 兴趣有方向性和性质之分。既存在好的兴趣，也存在不好的兴趣。因此，引发并加强好的兴趣，抑制和削弱不好的兴趣，也是教育者的责任。课程组织游戏化要注意正确对待兴趣的优劣，而不可一味停留在强调兴趣本身。 兴趣和努力不可偏废。课程组织强调兴趣性并不否定努力的价值。勤奋、努力，是学习与成功不可缺少的因素。而经过努力之后的成功，会使人产生更大的乐趣。“真正的兴趣意味着一个人融化于某一行动的过程之中。”14(克伯屈，1925)兴趣与训练和强迫有一定关系。我们或许都有这样的体验:一开始并不对某事感兴趣，经强迫自己坚持进行，居然从中感到一些乐趣，转而对该事发生了兴趣，甚至离不开此事了。兴趣和努力有一定正相关，兴趣越大，努力越大，努力越大，兴趣也会越大。对于学前儿童来说，兴趣是重要的，努力的态度也不能轻视。 教学游戏化是课程组织游戏化的一种形式。由于教学的外在教育目的性较强，是以教师传递知识、技能为主要方式的教育活动，“是严密组织起来的传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式。因而，教学对于实现教育目标具有省时、直接、面广的特征。学前教育的目标中也含有传递儿童一定知识、技能，形成初步系统性思维的基础的方面。如，教给儿童一些绘画、手工、唱歌的知识和技巧等。这是必要的。 但是，学前儿童学习的最佳方式并不是通过思维思考，而是借助于物的具体操作。这使得教师不能采用“直接口授”方式，来教儿童“知道什么”，即“说理性教育”不适合学前儿童。 教学游戏化实质上是要使教学过程变为愉快、有趣、轻松和充分发挥学习者主体性的教育过程。其根本目的是较好地帮助儿童发展，实现教学目标，完成教学任务。它要求教育者要有清醒的教育意识、明确的教育目标。 教学游戏化是教学艺术性的提升，而不是降低教学水平及要求。正确地实施教学游戏化。要避免将教学与游戏等同起来，混为一谈是危险的。同样，也不是“在教学的实施过程中，尽可能淡化目的，强化手段，看轻结果，重视过程。”16有人认为，“幼儿园的教学活动必须游戏化，即重过程体验，轻结果追求，这是幼儿教育的特征。”17本人不同意此种观点。教学游戏化是通过增强学习动力性来达到最优教学效果，是将过程、手段、结果紧密结合，而不是强化一面，而轻视一面。 至于幼儿园要不要“教学”，要不要提“教学”，根本没有否定的理由。实际上，关于“教学”的理解也不是单一的。教学本质上是认识过程的观点一直占据我国教学理论的支配地位，实践中也奉行着这一理论。但是，现在越来越多的人认为，教学不仅仅是认为问题，也是情意问题，是与人的整个心理活动有关的过程。美国罗杰斯的“非指导性教学”就更强调学习中的情意因素。我国当今对教学过程的理解多种多样;主要观点有:教学过程是(1)一种特殊的认识过程;(2)促进学生发展的过程;(3)认识过程，也是促进学生身心发展过程;(4)具有多质性的过程，认识为基础，知情意行统一;(5)一个多层次的过程，各层次不能混同。由上可见，幼儿园不是要不要“教学”的问题，而是怎样理解和怎样组织教学的问题。教学游戏化主要是针对教学中的“讲授法”，让学生以“感知教材(教科书)”为主，教师讲、学生听，难以发挥学生主体性和照顾个别差异等方面而言的。其核心是要说明，比较系统的预定的以语言文字为主要呈现和传递知识的方式不适合学前儿童认知经验特点。学习是贯穿于所有活动过程的反应。严格地讲，我们并不能也不应把哪一类活动定性为“学习”，哪一类活动不是“学习”。因此，所谓学习游戏化只不过是指，在轻松、愉快的活动中达到“学习目标”，完成“学习任务”。这强调的是，人在沉浸于某种活动时，更容易获得较多经验。学习游戏化反对的是把“学习活动”变成单纯追求刻板的目标的“苦事”或枯燥无味的活动。教育中的学习往往指向既定教育目标，而游戏主要的不在于追求特定教育目标。因此，凡学习必游戏的思想是不可取的。因为游戏是有规则的，重复性强，幼儿从中获得的新经验、新发展不会太多。不恰当地利用游戏，甚至是教育上的浪费。 课程组织游戏化旨在利用和调动学习者的自愿心理，行为的自觉性、主动性，使学习者全身心投入目的性活动之中，更好地发挥学习者的主观能动性，促进学习者全面、和谐、健康地发展。要实现这这种教育意图，必须注意区分自愿与自由，注意自由与规则的关系。追求个性充分自由发展是有条件的。自由不是“随便”，“爱怎么着就怎么着”，不是让学习者“放任”，更不是“放纵”。单纯的游戏以追求乐趣为目的，而乐趣不能解决人生活、学习、发展中的所有问题。游戏的发展价值相对较小，尤其难以促成长期发展，奠定人生存与发展的坚实基础。蒙台梭利不主张学前教育中大讲“游戏”，有其合理性。而且，游戏往往以想像、假想为特征，使幼儿产生“人生不真”的粗浅意识，不利于现实中认真负责、直面人生的态度的形成。特别是真实的情感、顽强的意志、勤奋的作风、进取的精神，人与人之间真正的交往原则等，都是游戏难于达到的。因此，课程组织游戏化要适当。不可把教学等同于游戏，不可把活动等同于游戏、不可把学习等同于游戏，尤其不可把发展等同于游戏，不可把一切教育归之游戏，不能把一切幼儿进行的活动等价于游戏。用游戏统整教育是需要慎重的。我国《幼儿园工作规程》(1996)中把游戏看作“对幼儿进行全面发展教育的重要形式。”并强调“应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。”这是比较适当的。 在当今我国动教界，已经产生夸大游戏范围、作用的倾向，这不利于动教改革的进展，应引起有关部门高度重视。本人认为，游戏对于学前儿童发展的确具有重大价值，但在教育中，采纳游戏形式的多少，要根据儿童年龄特点而定，不能一概而论。事实上，教育目标如此之多，可以断言是“游戏”无力承担的。除非将幼儿园大部分活动称之为“游戏”，而果真如此，“游戏”便也不再是“游戏”了。 课程组织游戏化引导我们去探索:驱使学习者自愿自觉投入学习与发展的“动力”，这也是使学习者真正“活动”起来的“动力”之一。 五、综合化原则 课程组织综合化是近年来国际教育发展的共同趋势之一，是课程改革与发展的方向。综合化是课程系统组织，产生整体功能的客观要求。系统科学的整体原理认为，任何系统只有通过相互联系形成整体，才能发挥整体动能。一般地说，整体功能大于各部分功能之和。古希腊亚里士多德就曾提出:整体大于各孤立部分的总和。整体原理把系统性、完整性、连贯性上升为普遍原理，强将部分联结成整体，在教育上意义重大。它是综合化课程组织原则的理论依据。完形的理学理论也支持综合化组织原则。该原则是整理教育原理的具体化。普通教育中课程综合化是与课程个别化、多样化、乡土化等趋势同步进行。实际上，课程既走向分化，同时又走向综合，二者是在同一过程中实现的。 中小学课程综合化(也称学际化)，主要是针对分科科目越来越细，知识种类和数量越来越多, 由此造成知识割裂、零碎，而人类面临的许多共同问题，如资源开发与利用、生态环境的污染与保护、全球合作与发展等，都是必须由多学科知识综合运用，多团体乃至多国、全世界合作才可能解决的。综合问题需要综合学科、综合技术、综合思维、综合解决、综合观念。这种全球性共同背景是课程综合化的基础和依据。总的来说，课程综合化是人类生存与发展的共同需要在教育中的反映。但归根结缔，综合化是客观事物之间不可分割的联系的反映，是客观事物普遍联系的基本事实对课程组织的必然要求。 应客观之需，许多国家改革发展课程都关注综合化问题。英国的“综合教学日”(integrated day)、原联邦德国和瑞典的“合科教学”、美国的“超越学科的学习活动”、日本的“合科指导”以及前苏联的“合作教育学”等，都是综合课程的反应。从课程形式上看，环境教育课程、生计教育课程、创造性教育课程、情意教育课程的产生与实施，也代表着课程综合化。我国中小学课程改革与发展中，也十分重视学科间的联合和活动形式的综合，有的地方还专设“综合课”。 课程综合化并不局限于中小学以上教育领域，它也在学前教育领域开花结果了。美国的开放学校、英国的“非正式教育”，我国的“综合性主题教育”以及语言、社会、自然、艺术、健康等各领域的划分等就是代表。 学前教育课程综合化，既是课程发展的国际趋势在学前教育领域的表现和反映，更是学前儿童身心发展需要以及学前教育性质的客观要求，同时也是人们对客观规律认识的理论概括。 综合化是课程组织的一种指导思想，而非某种单一组织形式。它是指以有机整合的教育方式，统整教育内容，发挥课程的综合功能，实现学习者整体和谐发展的目标。这一组织原则，是动态的整体教育原理的具体化。在这一原则指导下，需要实现几个综合: 目标综合化:学前教育目标宜以综合形式陈述，不宜划分过细。要选取一些关键的核心的目标，使之形成教育观念。比如，培养儿童的主体意识，塑造儿童的人文精神，发展儿童的完整人格，等等。将细小目标有机综合为整体性目标，这更有利于儿童健全发展。 目标的确立不要以具体知识点、事件、技能为表现，而应以综合的观念或观念性问题为目标，以形成儿童全局性观念、认识态度、情感态度、个性倾向等。诸如使儿童建立这些观念:人与人、人现自然必须相互依存，人要学会自我保护与发展，个人与整体不可分，人应认真、诚恳、文明，等等，这些观念的初步建立，其价值远远大于具体的琐碎的知识、技能。即是说，教育的主要目标应是培养人，使人形成一些“精神”。 内容综合化:课程目标的实现需要由综合的课程内容来完成。内容的综合，注重的是内容之间的有机联系。只有内容之间形成联系，才更具有发展性，才利于人的联想式思维和心理的综合机能的发展，才能产生更大价值。而且，内容综合化形成的联系作为综合性刺激，容易在人的大脑上产生兴奋点的联结，便于记忆、理解，也便于提取、运用。即是说，综合性刺激易引起人综合性反应，并以综合性应对外界刺激。布鲁纳结构主义课程论强调知识结构的获得，认知结构的形成，就是课程综合化的体现。 内容综合化符合学前儿童心理反应整体性强的特点。陈鹤琴先生认为，幼儿对外界的反应是“整个的”。他们思维是综合性的，而不是分析式的;他们的记忆是联想式的，注意是连琐式的。但同时，由于幼儿视野狭小，心理发展感性突出，又容易陷入刻板、具体、片面，难于形成事物之间、现象之间的联系，综合化内容正可以利用幼儿反应整体性优势，克服其狭窄思想性，发展其综合思维和心理综合机能。 人的身心发展是平行的有机统一的，它需要的刺激也是综合性的。幼儿对刺激处理的补偿调节功能较差，不能像人一样自觉地调节刺激，使刺激形成联系。幼儿对外界依赖性大，课程内容综合化便是帮助幼儿形成整体发展的条件。目前我国幼儿园比较流行的综合课程内容的方式是，将幼儿学习与发展的方面划分为语言、自然、社会、健康、艺术五大领域，这为实现课程影响的综合化提供了便利条例。 教育方式综合化:教育方式是贯穿于课程组织之中，又使课程组织表现出特色的方法、手段、技术。严格意义上说，教育方式和教育内容不可分，或说它就是课程内容的一部分。比方说，采用教学、游戏、小组活动、集体活动、参观，在具体的课程组织中运用“发现法”、“问答法”、“讨论法”、“表演法”等，都是一些思路，是一些使既定课程目标得以实现的思想步骤和操作方法。这些方式方法手段的综合化是有机的，是必然的。这就是说，需要什么方式时便运用什么方式。方式的选择要依据教育目标、课程内容及学习者的准备状态，不可盲目拼凑。 课程组织综合化是各种教育因素的综合化，这统一于学习者有机发展。其最高的境界是整体地把握综合化的教育目标、综合化的课程内容、综合化的教育方式，实现目标、内容、方式在各层面各水平的优化组合，获得综合性教育结果。 发展是综合性的，在于人有综合的机能。我们很难清楚断明是什么因素，是哪些因素使人成为“人”。我们也同样难说清在自己发展成长之中，究竟是什么产生了影响。这个“说不清”正表明了影响的综合性。对于学前儿童而言，综合性影响更大，更是难以明辨。 课程组织综合化特别强调刺激的综合效应。效果综合性是课程组织综合化的归宿点。它要求，教育者必须十分清楚，一个个单独的刺激会形成综合效应。因此，单独刺激的呈现必须受到综合化思想的控制，即单独呈现的刺激必须有利于良好的综合性目标的实现。这一点往往被忽视。刺激的选择与呈现必须有利于形成实现目标的合力。 刺激是否具有兴趣性，不是判别刺激好坏的标准。因为兴趣有性质不同，“判断兴趣好坏的标准总是看是否使儿童卓有成效地成长。”19 (克伯屈，1925)有利于儿童发展的兴趣要肯定，并创造条件使之强化;不利于儿童发展的兴趣则应予以限制和杜绝。兴趣并不能必然导致有利的发展。鉴于这一点，课程组织综合化就要求以全局性观点综合判断兴趣的价值。 课程组织综合化，最重要的是要实现教育累积效应的综合化，使教育效应在有机累积的基础上连续增长，并达成质的变化。为此，必须特别重视教育影响的综合化。其中，家庭和正规的幼儿教育机构的紧密一致的配合，是教育影响综合化的一种主要途径。这正是下面将讨论的部分。 六、家园同步原则 如前所述，家庭与正规幼教机构的合作为教育效应综合化的主要途径之一，其核心是家庭和幼儿园(所)教育的一致性行动。之所以将家园同步单列考察，是因为它在教育效应综合化中具有特别价值。同时，它也是整体教育原理的具体化。 首先需要明确的是，这里所说的“家园同步”中的“家”，除了代表幼儿生活的主要场所棗家庭以外，更指幼儿的父母以及照料幼儿生活的人和这些人对幼儿实施的各方面的影响。因此，其含义已远远超出了具有物质性和地域性的家，延伸到家庭氛围、家人关系以及家庭以外的场所中家人的影响。例如，家长带幼儿去公园、购物、串门、游览等，也属所指。这里的“园”，代表幼儿园、托儿所、学前班等机构中所有教育影响，但以教师的影响为主。“同步”是同步教育的简称，它既包括生命长生的物质生活过程，也包括“教育”过程，即以促进幼儿心理、精神发展为主的过程。 另外，还要明确的是，家园同步不等于家园共育。因为家园共育是客观事实，即不论我们承认不承认，意识到还是未意识到，它都存在着;也不管我们是自觉地，还是不自觉地，我们都在进行着共育幼儿的活动。而家园同步，则是为了使家园共育指向共同目标，是优化教育影响，减少教育浪费的课程组织原则。 家园同步，是幼儿身心健全发展的客观要求，也是社会的需要。由于幼儿正是身心迅速成长的时期，生存权是幼儿的首要人权。幼儿生命对于其生身父母的极大依赖以及幼儿与父母的血缓关系，决定了家庭、家长对幼儿生存与发展的特殊作用。儿童自出生以来与父母形成的物质依赖、情感依恋、生命保护感以及彼此交往的经验，把幼儿与父母牢牢地联结在一起，进行着社会化。家庭和家长在幼儿心中形成的“安全基地”，成为幼儿走出家门，离开父母，转移到其他地方生活、发展的“后盾”，并将在家庭中习得的行为 方式、性格特征、心理状态等带入新的生存地，同化和顺应着新的环境，形成着新的“自我”。幼儿园、托儿所、学前班就是幼儿走出家庭而普遍进入的新场地。在这里，幼儿除了继续“生活”以外，更主要的是在进行着“学习”，在获得着经过更多选择的“教育”，开始了新的社会化。 家庭、幼儿园等对幼儿发展的巨大影响，在此无需多谈。所提“家园同步”的重点在于强调，家园教育要取得一致:一致性教育思想、观念、教育措施的一致性配合;而如何取得教育的一致性:教育效应的一致性，实现共同的育人目标，则是课程组织的关键性问题。 家园一致性教育是学前教育课程组织的动态性整体教育原理(课程组织一体化)的具体化形成之一。其目的在于通过家园合作，达成共识，采取同步措施，形成教育合力，最终促进幼儿身心健全和谐发展。家园同育，着眼于共同的教育目的，一致性教育影响，并不是要求“家庭有什么、干什么”，“幼儿园就得有什么、干什么”，也不是“幼儿教师做什么”，“幼儿家长也必须做什么”;不是把家庭变成幼儿园，也不是将幼儿园变成家庭。 家园同育的根本是家园步调一致，积极协作，密切配合，发挥各自优势，互为补充，相互为用，促使幼儿向着家园期望的共同方向发展。 为了实现一体化教育，作为正规教育机构的幼儿园担负着了解家长、宣传家长、教育家长的任务。而身为家庭主要成员的家长拥有了解幼儿园、自我教育、配合幼儿园教育的责任。彼此合作，但不是互相干涉、代替。分清任务，明确责任，选对措施，找准定位，各司其职，共同育人，是家园同育的指导性思想准则。 从托儿所、幼儿园、学前班角度讲，做好家长工作是进行一体化教育的关键。 幼儿园要通过家访、个别交谈、家园联系卡、家教咨询、信件来往等个别方式，围绕着幼儿发展与教育这个中心，经常性地与家庭取得沟通。还可以经由定期召开家长会，开办家长学校或专题讲座，举办家长联系栏、家长园地、家长开放日、家园共建等集体活动方式，帮助家长认识幼儿教育的重要性，树立正确的教育思想，宣传科学的育儿知识，创设良好的家庭教育环境，提高家长科学教育幼儿的素质与水平。实践证明，这些都是行之有效的措施，是家园同步教育长期实践的成功经验，值得大力推广运用。 增加家长对幼儿园教育工作的认识、理解、信任、支持与配合，组织家长积极参与幼儿园管理、环境创设甚至教育活动之中，是家园结合的重要方面，也是现代幼儿园教育工作发展的国际性趋势。鼓励家长献计献策，提出合理性建设，是温暖家园“感情”，达到一致性目标的有利措施。这既有利于幼儿园了解家庭情况，也会使家长真切感到自己的确在教育自己的孩子而尽心尽力。 家园同步，既要注意比较宏观的合作与联系，也要注意微观的沟通，将教育渗透到幼儿在园在家生活的点点滴滴事情之中，做全面、深入、细致、持久的工作。诸如对个别幼儿入园迟到、用手抓吃饭菜、扔玩具习惯、家中玩具进园、幼儿喜欢在建筑区玩“娃娃家”游戏、中秋节该不该给老师送月饼等细小问题，家园都应共同协商，找到最佳处理办法。 家园配合教育不仅仅表现在取得一致性、相互为用，取长补短方面，还表现在经过协商，组织一些活动，丰富幼儿的生活，使幼儿摆脱离开幼儿园便陷入“没有同龄伙伴”的“孤寂状态”。在此方面，有些幼儿园已有探索。如，浙江省宁波市新芝幼儿园就考虑到把幼儿的群体生活延伸到幼儿家庭之中，由几个家庭组合一个幼儿活小组(将班上幼儿分成每5,6人一组，根据幼儿的性别、年龄、性格、能力、家庭地点、家庭文化水平等合理搭配。)开展家庭活动(生日会、卡拉OK会、智力竞赛、折纸、讲故事以及幼儿力所能及的其他活动)、外出活动(游公园、参观古迹、看花市、到乡下等)、家园联谊活动(交流所见所闻、表演节目等)。这样，为孩子提供了交际、表现、施展才能的机会，扩大了孩子的视野，丰富了知识，培养了团结友爱的良好品德，还密切了家园联系，为进一步教育奠定了良好基础，可谓成功之举。 家园同步，不仅同“教”，也要同“育”，是育中有教，教中有育;不仅育人，也要保人，是教育与保育紧密结合。保教结合，是我国幼儿教育的总原则，在课程组织中也必须加以贯彻。提高保教质量，切实促进幼儿健全和谐发展。 家园同步，涉及方方面面不同程度的一致性教育问题。所有家园的努力，最终都将落到幼儿身上，发挥教育影响。而要取得真正理想的教育价值，不能不充分考虑课程组织中的另一主体棗幼儿的地位与作用。 七、师生同构原则 课程组织的师生同构原则是笔者预定讨论的最后一个原则，这一点也不表明该原则是最不重要的。恰恰相反，它是所有组织原则中最关键的。把它置于最末加以讨论，是期望能更加充分地考察。正如俗语所言:“ 小老鼠拉木锨，大头在后边。 前面讨论过的几个原则之于学前教育课程组织各有侧重:生活化原则主要阐述学前儿童发展与学前教育课程及学前儿童生活之间的关系;活动化原则着重探讨充分调动、发展学前儿童主体性，使学前儿童心智“活动”起来的道理;游戏化原则强调学前儿童活动与发展的内在动力;综合化原则却是全面地有机地处理影响学前儿童发展的综合因素，以便形成教育合力;家园同步单独列出，旨在说明与学前儿童发展紧密相关的两大影响源一致性的特殊意义;而置于末尾正待展开详论的师生同构原则，将集中从“人”的角度，把课程组织的一切因素发挥作用的目标棗学前儿童(作为学习者)与教育并列起来，探讨更具有导向性质的课程组织的核心问题。 师生同构原则表明，作为学习者的学前儿童与教育者同是课程组织的主体，这具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程，在各自发挥着独特作用的同时，通过动态的交互联系，形成着一致性课程效应。 人的主体性，尤其是儿童主体性是课程组织的师生同构原则的物质性前提，而人对人的主体性及儿童主体性的科学认识和运用，才是课程组织师生同构原则的理论基础。不过，教育中师生同构原则的直接的和完整的理论来源不是教育者和学习者各自独立的主体性，而是教育者和学习者主体性的有机统一。只有这种有机统一的教育主体性，才能真正科学地解释课程组织的实质，才能真正科学地反映课程组织的本质。 课程组织是一种自为自在的教育活动过程。但是，这种活动过程本身并不能合理地阐释自己。只有课程组织观，才是既解释着实践的课程组织过程，又指导着实践的课程组织过程。而科学的课程组织观必须真正科学地反映人类关于教育本身、人本身、人与自然的统一性以及全球性问题哲学层次的认识。因此，如何看待课程组织，要使课程组织成为“什么状态”实际上已不能仅仅局限于教育领域而论。如果站在人与自然有机统一的最高点，从全世界积极合作来寻求人类生存之道而解决全球性问题，培养全球性思维的整体行为高度来看，课程组织应是师生合作过程。这是师生同构的全球科学21基础。 师生合作，是课程组织领域最高的人道主义，也是最高的科学主义，是科学的人道主义，是人道的科学主义，是它们的完美结合。在学前教育领域，尤其应如此。 然而，当我们回过头来考察一下课程观发展史，并正视现实的课程组织过程时，我们会看到，“教师中心”，“儿童中心”的主导地位，因时间、国家、地域等而有不同;此外，“教师儿童混合”论也在实践中和理论上占一席之地。不过，透过课程观朦胧的外象，我们仍然能够把握住一条越来越清晰的视线棗课程组织正走向以相互作用为机制的师生同构。 课程组织观与儿童观、教育观紧密相关。其中，关于儿童是什么，儿童怎样发展，教育是什么，教育价值是什么等问题的观点，对课程组织观影响尤其重大。 以洛克(J?Locke,1632,1706)为代表的经验主义者认为，儿童生来不过是白板一块，空空如也，其发展是在外界环境作用下从无到有的过程。因此，“教育”可以在“白板”上任意绘画。这种儿童观、发展观、教育观，无异于把儿童视为“容器”，成人可以凭个人喜恶，把自己认为重要的有益的东西塞进容器。于是，教育就成了“填鸭”。欧洲中世纪，文艺复兴运动之前，社会盛行儿童是“小大人”的观点。即儿童生来与成人本质上相同，所异者只是比例缩小。成人心灵中有什么，儿童心灵中便有什么。儿童成长无非是扩大比例的过程。这种“预成论”支配下的教育，几乎无所作为。“复演说”不同于“预成论”，它认为儿童发展是由先天胚胎决定的，是逐渐重复人类种族漫长进化历史过程，只不过是以“压缩”的方式进行。以此看教育，则教育主要关心过去，而忽视现在和未来。“成熟论”也夸大了遗传作用，把儿童发展视为先天既定图式随外界刺激下逐渐展现内在秩序过程，教育不是无用，而是不大，而且要非常适时。 由“白板论”、“容器论”引发了教育外铄论，即教育是由成人主导的外部施加影响的过程，这将儿童置于被动地位而接受“培养”、“塑造”、“保护”;从“复演说”、“成熟论”、“预成论”基本上演化出教育内发说，认为教育是引发儿童内在潜能的过程。教育外铄论强调外部力量的“教育作用”，容易突 出教师主导地位，但易使儿童陷入被动和教师中心主义，因此它并不完全正确。相比之下，教育内发说弊端更多。因为它不仅看轻教育(教师)的价值，导致教师难于发挥主导作用，而且把儿童看成可塑性有限的既成物，多少带有被动性质。由此观之，外铄也好，内发也罢，两者各有偏颇。因而，每一种都不足以作为理想的教育观。这主要是从教育力量来源的内外方向而言的。但十分明显的是，用两者分别指导课程组织，都不会得出“师生同构”原则。 教育应该崇善、崇美。在课程组织中重视教师和儿童各自的主体性，这是教育崇真。但仅此不够。只有将儿童主体性与教师主体性有机结合，形成统一的教育主体性时，课程组织才实行了“教育崇善”和“教育崇美”，才达到了“善”与“美”的教育境界。师生同构即是在尊重客观事实的基础上追求课程组织完美性的原则。因此，师生同构既是科学的，也是人道的，更是二者的结合。 以史为鉴，可以察今;以今为镜，可测未来。在课程组织方面，自赫尔巴特强调教育心理学化，主张以兴趣为发展目标以来，实际上沿着两个方向展开:一者以教师为中心，走向课堂中心、书本中心，一者是以卢梭自然主义基础开端，经裴斯泰洛齐、福禄培尔等人发展，至杜威、克伯屈等人达到鼎盛状态的儿童中心主义。教师中心组织以牺牲儿童主体性为代价，儿童中心组织以削弱教师主导作用为代价。两种组织方式均失之强调一方，弱化一方。这种偏重的课程组织观在课程史上经久未泯，其原因不是由于它们完美无缺，而是由于它们各有理论支持和实践支柱。但是，如果用真正整体的观点来审视教师主体性与儿童主体性，尤其是来审视教师儿童共同构成的课程实际活动过程时，我们就不能接受“教师中心组织”或“儿童中心组织”的任何一种，而必须建立“师生同构”的课程组织原则。 教师，一般由成人担任，说教师具有主体性，能发挥主体性可能没有人怀疑。然而，要说正在成长之中，与成人相比显得十分软弱幼稚的幼儿也具有主体性，并且让他充当课程组织者，那必须得拿出充分证据来。我们不能主观武断地凭空给幼儿戴上一顶光彩照人的高帽子，就想当然地认为幼儿的确光彩照人。事实胜于雄辨，还是让事实说话吧。 儿童自降生始，就在主动地建构外界，同时建构着自己的内部世界，形成着“自己”。出生不久，儿童就对活动于自己身边的物体发生兴趣，并试图用手去操纵物体。在头一年里，儿童积极地适应外界，力图抓住、摇晃、抖动他所看见的东西等。此外，这时的儿童还从他人的反应，如微笑、生气等表情中逐渐习得了情感表达方式，并进行着相应的体验。在外界相互作用的过程中，儿童发展了目的性行为。到3岁时，儿童表现出强烈的独立意识，事事要求自己来，进入可以对成人说“不!”的时期。3,6岁期间的儿童，不仅能凭理智洞察事物间的关系，而且还能想像出那些不能用肉眼直接看见的事物;儿童在此时期，变成了一个通过活动进行“建设性的完善工作”的“人”，他能够“从容自如地、自觉积极地应付其环境了。 单就儿童智力发展而论，0,2岁儿童在先天图式基础上，进行着与外界环境的直接互动，发展了感知运动智力，建立了客体恒常性，初步了解了因果关系;在2,7岁之间，儿童则学会了符号表征，获得了象征功能，他能模仿、象征、绘画、言语，与他人较为顺利地沟通，奠定了包括把握保留、转移、分类、排序和转换等观念的具体运算的基础。照皮亚杰的说法，智力的本质是适应，而适应是儿童积极地同化与顺应外界，取得不断平衡的过程。这就是说，儿童智力发展是儿童作为主体的主动建构。 智力发展是儿童主动适应的过程，社会性获得以及儿童完整人格发展同样是儿童主体性发挥和发展的过程。儿童具有乐群性，他会主动地参入其他儿童的活动。甚至互不相识的几个幼儿，也会很容易地聚在一起而“共同活动”。与别人交往中，幼儿获得了交往规则、经验、技巧、意识以及情感，态度乃至个性特征。儿童主动地进行社会化。儿童就是在以“整体的面貌”主动地发展着，通过自己的活动，组织着习得的经验，形成着自己独特的心理结构和人格结构。 儿童主体性的存在与发展，从心理学上为我们确立儿童参与课程组织提供了根据。但是，真正使我们非常自信地确定课程组织的师生同构原则的根据，则更在于儿童主体性建构的特征以及客体性作用的特征，特别是主客体统一建构的特征。 当把儿童作为主体，使之与客体相对时，主体的发展既不来源于本身，也不来源于独立于主体之外的客体，而是来源于主客体不可分离的相互作用。而当把作为主体的儿童与作为主体的成人相对照时，我们能很明 显地看到:一方面，儿童主体性中蕴含着成人主体性。其意是说，儿童主体性在适宜条件下会向着成人主体性发展，而在儿童现时主体性中就早已渗入了成人主体性的作用，即儿童主体性已是儿童与成人相互作用的产物;另一方面，儿童主体性在充满发展潜力的同时，较之成人主体性又表现出很大不足，例如，主体性中主动性的方向性不准，积极性的理智性差，独立性的坚定性差，目的性的全局性和长远性差等。因此，儿童主体性构不成师生同构的唯一基础。然而，正是儿童主体性的这些缺陷以及发展可能性，才使得成人主体性发挥拥有了参照、根据和必要。 于是可以这样认为，在学前教育领域，儿童主体性的现实性和发展可能性与教育者主体性的有机结合，形成了师生同构的课程组织原则的理论基础，它融合了心理学、社会学与教育学的根据。 师生同构原则的建立，从思想观念上控制着课程组织实践。那么，在实践中贯彻该原则应注意些什么呢 首先需要明确的是，课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域或环节。比如，制定课程目标，选择教育价值，进行课程评价时必须依照幼儿身心特点，但这还不等于师生同构。师生同构表现为共同的活动中的相互作用。 第二，师生同构既包括师生外部的共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，也包括内部心理的同构。这时所说的同构是教师主体作用经由幼儿主体性同化与顺应而实现的。教师的外因通过幼儿内因产生作用。 第三，家长是儿童的第一任教师，而且家长往往是最经常地和最长期地对儿童产生影响的人。基于此，师生同构原则也适于家长与儿童的相互关系。 第四，师生同构是师生有机的动态的相互作用，它并不意味着师生双方在教育的一切方面都平分秋色，平起又平坐不表明师生的任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课程组织的主宰。它强调的是师生行为与心理的一致性与“共振”，而不是一种比例关系。 第五，师生同构原则要求教师必须平等地对待幼儿的人格、权利，尊重幼儿。但是，平等对待幼儿，不是要把幼儿看作成人，而是把幼儿看作可以长大成人的幼儿。当前有一种说法:要把“幼儿像成人一样”对待，这是错误的。既然幼儿不是“小大人”，只是“幼儿”，我们如何可以把他视为成人呢?同样，尊重幼儿的真谛不是迁就和消极适应幼儿;尊重是正视幼儿的兴趣、需要、爱好、个人特征和个性差异，并在此基础上引导幼儿朝着积极的有利于其整体长远发展的方向迈进。迁就幼儿错误的或不良行为，乃至个体兴趣、倾向性等，并不是尊重幼儿。因为，幼儿的自然兴趣等并非完全有益，兴趣并不必然导致健康发展;个性需要在群体中得到接纳才是有利的发展因素。个性不能反共性，不是个人性，不是社会性的对立面。 第六，师生同构要求所有教师时时处处为幼儿树立良好形象，并对所有幼儿一视同仁，不能忽视、歧视某些幼儿。应鼓励、引导和指导幼儿之间进行积极的相互作用。 第七，由于幼儿发展中动作性、具体性、形象性占优势，师生同构原则特别要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿，发挥幼儿主体性。例如，创设教育环境时，可以让幼儿一起布置活动区，张贴图案、制作玩具教具，甚至让有能力的幼儿协助教师组织教育活动过程，共同提问题，选方法，做等。幼儿能做的事就让他做，使幼儿从“做中学”。 第八，师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程。教师要尽可能地创造条件，使幼儿获得成功感和满足感，发展其充足的自信心，增长其与教师、与同伴交往的积极性和乐趣，形成健康向上的心理基调和情绪状态。这样有利于幼儿继续其“同构”活动，从而促进其持续性发展。 第九，师生同构是和师生主体性有机统一相符合的。因此，既不能单纯强调整或谈论教师的主体性，也不能单纯强调或谈论幼儿的主体性，单纯的“教师主导”和“学生主体”是不科学的。只有将师生主体性统一到一个过程中，并在此基础上讨论他们各自的地位与作用才有价值。 第十，师生同构不仅是指向于“物”和“理”的过程，更是指向“人”的过程。要特别重视师生之间的情意交流、言语交际、心灵沟通;建立师生之间良好的关系:真诚、信任、温暖、友善、平等、民主„„达成师生的相互“理解”;要致力于形成优化的同构心理氛围，强调情感、兴趣、态度、动机等因素在教育中的价值。 〔注释〕 ?? 转引自孙悦等选编:《永不被生活俘虏棗罗曼?罗兰如是说》，上海文艺出版社1994年版，第57、59页。 ? 张雪门先生认为，对学前儿童来说，“生活就是教育;五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”它包括“工作、游戏、音乐、故事等材料，”完全根植于生活:它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束。”主张学前儿童的课程应不同于以“教材”(即学科知识为中心的教育内容)为中心的活动。他认为，课程即经验，经验从直接生活中来。学前儿童课程取自其生活，是儿童行为、活动。(参见张雪门:《增订幼稚园行为课程》，载戴自俺主编:《张雪门幼儿教育文集》，北京少儿出版社1994年版，第1089,1102。) ?? 皮亚杰:《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第57页。 ??《完整学习》，台湾五南图书出版公司1990年版，第343,344页。 ?22 转引自《蒙台梭利幼儿教育科学法》，人民教育出版社1993年版，第32页。 ? 联合国教科文组织在《世界教育报告(1991)》中援引《国际教育标准分类》(ISCED)所定义的“教育”范畴中，把学习界定为“在行为、信息、知识、理解力、态度、技能或能力上所发生的、能保持但却不能归结于身体发育或天性行为方式发展的种种变化。”(《世界教育报告1991》，人民教育出版社1992年版，第17页。 10. 王策三著:《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第88?/FONT>89页。 11. 日本早期教育家东基吉(1872?/FONT>1958)倡导“活动性”游戏保育，强调以游戏激发幼儿活动性。和田实(1876,1954)、中村五六(1861,?)、仓桥忽三(1882,1955)等人，也强调游戏之于幼儿发展的作用，创立“游戏中心”保育方式。(参见李永连编:《日本学前教育》，人民教育出版社1991年版，第52,55页。 12. 13. 14. 19. W. H. 克伯屈:《教学方法原理》，人民教育出版社1990年版，第118、134、137、136页。 15. 王道俊主编:《教育学》，人民教育出版社1990年版，第182页。 16. 17. 华爱华:《游戏?教学?教学的游戏化》，载《幼儿教育》(杭州)1996的第10期)。 18. 参见方展画著:《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社1990年版。 20. 参见《幼儿教育》1996年第11期，第32,33页。 21. 全球学:主要研究严重危胁人类生存的全球性问题，如军备竞赛、环境污染、资源利用等，是把全球性问题作为一个系统，综合运用哲学、自然科学、人文科学、社会科学、技术科学的跨学科的知识领域。 作者:人民教育出版社课程研究室 石筠弢 来源: 发布时间:2012年03月25日