小组合作学习文献综述

小组合作学习文献综述 1. 1合作学习的发展 合作学习是一种古老的教育观念和实践。从文字记载看,教育中合作的观念最早可追溯到我国古典教育名著《学记》。《学记》中言:“独学而无友,则孤陋而寡闻”,[2]倡导学生在学习过程中要相互切磋,彼此交流经验,以增加学习的效率。在西方,早在1世纪的时候,古罗马昆体良学派就指出,学生们可以从互教中受益。18世纪初,英国牧师倍尔和兰咯斯特在英格兰对合作学习小组进行了广泛的实验,他们的观念于19世纪初传到美国,深受欢迎并得到广泛的应用。在这一时期,最杰出的合作学习代表人物有美国教育家帕克,他在担任马萨诸塞洲昆西学校的管理者时(1875-1880),每年平均有30000多名来访者,检验他对合作学习法的运用情况。帕克以后,著名教育家杜威(Dew ey,J)提倡在教学中运用合作学习小组,并将之作为其著名的设计教学法中一个十分重要的组成部分。 然而在教育学史上,真正的、科学的、系统的关于合作学习在课堂中的实践研究兴起于20世纪70年代的美国。1957年,苏联成功地发射了人类历史上第一颗人造地球卫星,这一事件不仅震惊了美国朝野上下,同时也使美国教育界受到了了严峻的挑战。此后十几年里,美国相继进行了一系列的教育改革,到了20世纪70年代,在美国有三个独立的研究小组开始了课堂情境中合作学习的开发与研 究。他们从小组教学,能力分组教学等教学实践中得到启示,从社会心理学中寻找理论依据,初步形成了一些关于合作学习的策略(如“小组一游戏一竞赛”);到80年代中期,合作学习的理论日趋成熟,其影响也逐步扩大,合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的学习策略(如“学生小组成绩分工”、“小组辅助个人”、“小组调查法”、“切块拼接法”、“共学式”等),合作学习开始成为一种十分有前途的教学流派;现在,合作学习已广泛应用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本等国的中小学教学,对于改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好的非认知品质起到了积极的作用。合 作学习己进入与相关教育理论融合发展的阶段,合作的观念开始渗透到学校的各个层面。 我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末。从现有文献看,我国较早尝试运用合作学习小组教学的是浙江省的杭州市。这一尝试是由原杭州大学教育系与天长中学、杭州第十一中学合作进行的。实验班的教师认为:“采用小组教学后,给课堂带来了新的生气和活力”。[3]1993年,山东教育科学研究所主持的中外合作项目《合作教学研究与实验》开题。该课题实验单位涉及山东、广东、河南、浙江、北京、天津等9个省市的百余所学校,历时长达6年,实验学科以语文、数学、外语为起点,逐步向其他学科推进。通过研究与实验,首次提出了合作教学的性质、原则、模式、策略以及合作教学技能等概念体系,为我国的合作教学奠定了坚实的理论基础。2001年,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习,并对合作学习给予了高度重视,指出“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长”。[4] 然而,从现有文献来看,我国合作学习的实践研究主要集中在小学、初中的英语、政治、历史、艺术等文科教学领域,高中理科关于合作学习的实践探讨还很少,特别是针对化学教学的研究就更少。因此有必要在这方面作进一步的探讨工作。 1.2合作学习的相关概念 合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和 实效的教学理论和策略体系,已有几十年开发与研究的历史,其实践也遍及世界许多国家和地区。[2]由于在不同国家的合作学习实践有一定的差异,因此人们关于合作学习概念的理解也有所不同:合作学习的主要代表人物之一,美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授认为:“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动,并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”;[5]英国著名教育学家赖特和以色列著名教育学者梅瓦里克女士根据斯莱文的上述定义,揭示了他们对于合作学习的理解:“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境”;[6] 加拿大著名教育心理学家文泽认为:“合作学习是由教师将学生随机地或有地分配到异质团队或小组中,完成所布置的任务的一种教学方法”;[7] 美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩则认为:“合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习”。[3] 著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学沙伦博士认为:“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上,同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的,小组充当社会组织单位,学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习,同样也通过个人研究进行学习”[8] 我国教育学者王坦,对合作学习的概念做了这样的界定:“合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育技术学等为理论基础,以开发和利用课堂中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以全员互动合作为基本动力,以班级授课为前导结构,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为,以标准参照评价为基本手段,以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一”。[3] 综上所述,对合作学习概念的内涵可以从以下几个方面来理解: 1.合作学习是一种教学组织策略。它通过小组的形式组织学生进行学习,学生的学习过程是一个人际互动的过程,小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成成分;2.合作学习有明确的目标导向,学生为了达到小组学习目标,个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证,以期获得达到学习目标的最佳途径;3.合作学习有其坚实的理论基础、目标价值和实施策略,己逐渐发展为一种新型的现代化教学模式。 1.3合作学习的基本要素 目前,实践中运用着的合作学习方法和策略种类繁多,在教学实践中,应如何入手有效地组织合作学习,是每一个合作学习的实践者 都必须首先做出回答的问题。合作学习并非仅仅是让学生们围坐在课桌旁,边做作业边说话,合作学习也不是将一份作业单交给某一个小组,由一个人承担全部作业,其他成员各行其是,最后大家都签上名字上交了事。真正的合作学习重在要求学生们就学习上的问题共同进行讨论,彼此帮助,相互依赖。为此,合作学习必须具备某些基本要素以区别其他教学活动。[2] 虽然目前世界各国的合作学习研究者大都有着自己对合作学习 基本要素的认识,但从目前的研究文献看,大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论。约翰逊等人认为,合作学习的关键因素有5个,它们是:积极的相互依赖、面对面的促进性作用、明确的个体责任、社交技能的良好运用和小组自加工。[8] 1.3.1积极的相互依赖 积极的相互依赖指学生们不仅知道要为自己的学习负责,而且要为小组中其他同伴的学习负责。为了使学生关心彼此的学习,他们必须坚信他们之间是“人人为我,我为人人”的关系,他们是“荣辱与共”的。小组组员都要认识到:“除非他们的组员取得成功,否则他们自己也不能获得成功(反之亦然),他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务”。[9]学生们的这种合作动机一方面可以通过集体奖励结构来激发和维持,另一方面,他们之间要有清晰的共同的小组目标。例如,“完成所布置的作业,并确保所有组员完成所布置的作业”。具体而言,有许多方式可以构建积极的相互依赖:1)积极的目标互赖,全组要完成至少一个共同目标;2)积极的奖励互赖,其他组员受奖励时,每个组员也会受奖励;3)积极的角色互赖,小组为了完成某一任务,各组员被分配一些互补性的、相互联系的角色;4)积极的资料互赖,每个组员只拥有完成某项任务所需的一部分信息、资料和工具;5)积极的身份互赖,全组共享一个身份;6)积极的外部对手互赖,全组组员合作战胜共同对手;7)积极的想象互赖,全组都想象自己在共同的虚拟情景中学习;8) 积极的环境互赖,全组合作学习时紧紧围坐在一起,等等。其中,前五种互赖是主要的。 [10] 1.3.2面对面的促进性相互作用 面对面的促进性相互作用指学生之间有机会相互交流、相互帮助和相互激励。只有通过彼此的相互作用,才能产生所希望的合作效果:1)产生合作性的认知活动,例如,口头解释解决问题的过程,讨论所学概念的性质,将自己的知识教给小组其他成员,阐明所学知识是如何与己有知识相联系的;2)产生社会性规范和影响,例如,同伴承担一定责任,同伴之间相互启发和促进,影响了彼此的推理和结论等;3)通过言语和非言语反应对彼此的学习表现提供重要的反馈;4)有机会影响缺乏学习动机的同伴参与学习;5)使彼此获得了解并建立良好的人际关系。在合作学习课上,教师应当最大程度地提供机会使学生互帮互助,相互支持,相互鼓励,并对彼此为学会而付出的努力给子赞扬。为了使面对面的相互作用富有成效,小组的规模不宜太大,一般以2~6人为宜。 1.3.3明确的个体责任 个体责任指每个组员必须承担一定的学习任务,并掌握所分配的任务。为了落实个体责任,每个组员的作业必须受到评估,并且,其结果要返回到个体组员。小组成员们必须知道在完成作业的过程中,谁最需要帮助、支持和鼓励,并保证不能有人“搭便车”。合作学习小组的目的是使小组中的每一个成员都在可能的范围内成为强者。而个体责任是使所有组员通过合作学习取得进步的关键。为了达到这一点,教师可以尝试许多途径,例如,在对每一个学生进行测验后,随即抽取某些学生的作业来代表整个小组的成绩,让学生将其所学教给小组其他同伴,让学生向小组解释所学内容,等等。 1.3.4社交技能的良好运用 社交技能是小组合作是否有效的关键所在。如果学生缺乏社交技能,即使被放在一起,被迫合作,效果也会大打折扣的。为了协调各种努力,达成共同的目标,学生必须做到:1)彼此认可和信任;2)彼此进行准确地交流;3)彼此接纳和支持;4)建设性地解决问题。只有这样,组员之间才能进行有效的沟通,学会共同的活动方式,建立并维持组员间的相互信任,以及有效解决组内冲突等。教师必须教学 生一些社交技能,以帮助他们进行高效合作。一般来说,学生的社交技能越高,教师对学生运用社交技能的奖励越高,教师越关注教学生社交技能,那么,学生在合作学习中获得的学习成绩就越高。 1.3.5小组自加工 小组自加工,亦称“小组自评”,指小组成员对小组在某一活动时期内,哪些组员的活动有益或无益、哪些活动可以继续或需要改进的一种反思。由于小组人员与小组任务都具有不同的特点,每个组员的活动效果和效率、整个小组的互动模式的效果也不是一成不变的,合作小组必须定期评价共同活动的情况,以保持在达成共同目标中小组活动的有效性。小组自加工的作用在于:1)利于组员维持彼此之间的良好工作关系;2)便于组员学习合作技能;3)增进组员对自己参与情况的了解;4)促进组员在元认知和认知水平上思维;5)强化组员的积极行为和小组的成功。 1.4合作学习的理论基础 1.4.1群体动力理论 群体动力理论的主要观点有:群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体,群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖(这种互赖通常是由共同目标而创设)。在这个动力整体中,任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化,成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。[11]在合作性的社会情境下,群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”,个体目标与他人目标紧密相关,而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现;在竞争性的社会情境下,群体内的个体目标则体现为“排斥性相互依赖”,虽然个体目标之间联系紧密,但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现,是一种消极的相互关系。在合作性的群体中,个体具有较强的工作动机,能够相互激励,相互体谅,个体间的信息交流也比较畅通,合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。 在“群体动力理论”的基础上,美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩提出了“社会互赖理论”。社会互赖理论假定:社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式,依次也决定着活动结构。积极互赖产生积极互动,个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力;消 极互赖通常产生反向互动,个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力;在没有互赖存在的情景下,会出现无互动现象,即个体之间没有相互影响,彼此独立作业。据此,约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构,并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下,个人的目标与群体目标是一致的,个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现,个人目标的实现与群体的合作相互联系;在竞争的目标结构下,个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关,若某一成员实现了自己的目标,其他成员就不能实现自己的目标,个人目标的实现与群体的竞争相联系;在个人单干的目标结构下,个人的利益与他人没有关系,个人目标的实现不影响他人目标的实现。在个人主义的学习情境中,学生在学习中不存在相互作用,一个学生实现了自己的学习目标与他人学习目标的实现与否没有任何关联,每个人只关心自己的学习成就。 一般认为,每一种目标结构都有其存在的价值。在一个理想的课堂情境中,所有的学生都应能学会如何与他人合作,为趣味和快乐而竞争,自主地进行他们自己的学习。教师要能科学地决定每一堂课要采用什么样的目标结构。“合作与竞争,或合作与个人单干奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最有效的途径”。当我们希望学生学得更多,更加热爱学校,彼此团结,更加自爱,并能学会更多得社会技能时,运用合作教学是再恰当不过的了。 1.4.2建构主义的学习理论 建构主义的最早提出者可追溯到瑞士心理学家皮亚杰,他通过长期对儿童智力发展的研究,认为儿童智力的发展是图式的转换与建构过程。儿童在与周围环境相互作用过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。他特别强调儿童认知发展的建构性特点,他在发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”中指出:“知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形成的结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果;认识是一种主动积极和不断的建构活动,发展不是由内部成熟或外部教学支配的,而是一个积极的建构过程,儿童要通过自己 的活动,一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。”[12]在皮亚杰的理论研究的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究,斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用;以维果斯基为首的维列鲁学派深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用,所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 学习者如何建构起认知外部环境的知识,使自身的认知结构得到发展呢?对此,现代建构主义学习理论给出了以下基本结论:[13] 1.4. 2.1学习是通过同化与顺应实现的主动建构过程 这是现代建构主义学习理论的基本观点。建构主义认为,学生的学习是同化、顺应的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认知发展过程。这里,同化与顺应是人们与外部环境相互作用时内部心理发生的两个基本过程。同化是指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的过程,同化的结果是认知结构量上的扩展。顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应完成认知结构的质的变化,从而形成新的认知结构。这样,主体通过同化和顺应这两种机制,达到与环境的平衡。但这种平衡是暂时的,一旦原有认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突,就会出现不平衡。然后,再通过认知冲突的解决又达到新的平衡。这就是学生认知结构的变化、发展和建构的过程。 1.4. 2.2学生的自主性在意义建构中起决定性作用 建构主义认为,学习者是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者,充分发挥学习者在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性,课堂教学就不能采用简单的灌输方法,让学生被动地接受知识,而应引导学生进行探究发现学习,即主动发现问题,主动搜集、分析有关信息和资料,自主建构对知识意义的理解,并将其所获得的新知识与已有的知识经验建立实质性联系。这种联系是意义建构的关键所在。 1.4. 2.3建构是人与环境的相互作用的产物 建构主义认为,学习环境对学习者进行意义建构具有重要作用。良好的学习环境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学 习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所”在一定环境或情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去同化当前所学的新知识,并赋予新知识以新的意义。如果原有知识经验不能同化新知识,就要通过创设情境,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改组或重建,以接纳新知识。 1.4. 2.4个体的意义建构可以通过与社会交流而发展 建构主义认为,个体与环境相互作用过程中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的则完全错误。因此,通过个体与他人的交流,就能取长补短,求得共同发展与提高。 建构主义学习观认为,学习是学生主动建构认知结构的过程。在这一过程中,要充分发挥学生进行认知建构学习的自主性;营造良好的学习环境,加强学习中的人际交流,从而加速学生的意义建构过程。 1.4.3认知精致理论 认知心理学研究发现,如果要保留记忆中相关的资料,则学习者必须就材料作某种认知的建构或精熟,如作摘要和纲要便不同于作笔录,必须重新组织材料,分门别类加以整理。而最有效的方法,乃是解释给别人听,在表达与倾听中,不仅有利于被指导者,也有利于指导者。[14] 1.4.4人本主义学习理论 人本主义心理学家认为,应从学生的心理需要出发,以学习者为中心,发挥学生的潜能,培养学生的创造性,培养健康、充实、快乐的人。 人本主义的学习理论,是以人本主义心理学的基本理论为基础。人本主义深信,学习是人固有能量的自我实现过程,强调人的尊严和价值,强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用,认为教学过程就是要促进学生个性的发展,发挥学生的潜能,培养学生的积极性与主动性。人本主义心理学家罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。[15]人本主义心理学理论认为:外部环境促进或制约着人内部潜能的发挥,只有外部环境有一种理解、和睦、宽松的气氛, 才能使内在潜能的充分发挥成为可能。马斯洛认为“人并不是被浇铸或塑造成人的,而是依靠自身实现潜能的,环境的价值在于促进潜能的现实化。环境对人的成长象土壤、阳光和水对于植物一样,能起制约作用。”[16] 人本主义学习理论的重要代表人物是美国当代著名心理学家罗杰斯。罗杰斯在其学习观上特别倡导有意义学习,认为有意义学习由四个要素构成:学习具有个人参与的性质,整个人都投入学习活动;学习是自我发起的,来自自我内部;学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度、个性都发生变化;学习是由学生自我评价的。罗杰斯倡导有意义学习其核心就是让学生“自由地学习”。罗杰斯还特别注重“以学习者为中心”的教学,他概况出教学的基本原则是:在主客体关系上,应置学生于主体地位,并以学生为中心开展教学活动;在教学关系上,师生之间应是一种民主平等的关系,是辅导者与学习主人之间的关系;在教学目标上,应以教会学生学习为主,而不是以传授知识为主;在教学管理上,应以学生的自我管理、自我约束为主,给予学生充分的活动自由;在教学方法上,应以学生的自学为主,教师辅导为辅,让学生自己选择教学方法。 1.5合作学习的积极作用 首先,合作学习发展了课堂教学互动理论。合作学习认为以往的课堂互动只局限于师生之间的彼此影响,否认了学生同伴之间的相互影响,既是承认这种影响,也将其看作是带有消极作用的破坏力量。实际上,教师在课堂上的一切行为,几乎都发生在与学生群体的互动情境之中。合作学习不再停留在传统教学的师生双边互动观的认识水平上,倡导师生、生生之间进行多边互动,发展了课堂教学互动理论[17]。 其次,合作学习开辟了现代教学改革的新领域。传统教学理论大都只注重教学的认知功能,而对情意功能的认识不足,在一定程度上忽视了学生非智力因素的发展。合作学习不仅重视学生认知品质的发展,而且也十分重视学生在学习中是否获得快乐,突出了教学的情意功能。合作学习力求使认知、情意和技能诸目标相一致,合作学习开辟了教学改革的一个新领域[18]。 再次,合作学习对个体发展的价值。合作学习不是对班级授课制的简单否定,而是针对其弊端进行尽可能的改造。它强调班级教学和小组教学相结合。使学生在小组合作学习中培养了合作意识和集体观念,发展了创新精神。通过合作学习学生围绕一个主题,广泛查阅书籍,进行电脑及专家咨询,拓宽了知识来源,也培养了多渠道获取信、对信息选择和加工的能力,有利于素质教育的实现。[19] 参考文献: [1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准(实验稿) [M].北京:人民教育出版社,2003 [2]王坦.合作学习:一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究,1994,8(1):5-8 [3]王坦.合作学习--原理与策略[M]. 北京:学苑出版社,2001.10:34-38 [4]盛群力.小组合作互助合作学习革新评述[J] .外国教育资料,1992,21(1): 1-7 [5]Slavin, R.E.Cooperative learning[J]. Review of Educational Research, 1980 ,50(5):315 [6]Light,PH. Cooperative Learning with Computers:an introduction[J].Learning and Instruction ,1992,2(3):18 [7]Winzer, M.Educational Psychology in the Canadian Classroom[M]. New Jersey: Prentice Hall, 1995:36-48 [8]S.沙伦著,王坦、高艳译.合作学习论[J].山东教育科研,1996,10(5):16-18 [9]Roger,T. Johnson&David, W. Johnson.What Is Cooperative learning.,2006-7-26 [10]约翰逊(Johnson, D.W)等著,刘春红,孙海法编译. 合作性学习的原理与技巧—在教与学中组建有效的团队[M]. 北京:机械工业出版社,2001.8:134-145 [11]王坦.合作学习原理与策略[M].北京:学苑出版社,2001.10: 48 - 51 [12]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2005.10:123-134 [13]何克抗.建构主义学习环境下的教学设计. ,2006-08-16 [14]袁军.说精制[J].外国中小学教育,1993,12(5):11-15 [15]莫雷.教育心理学[M].广东教育出版社,2005.10:149-155 [16]章伟民.教学设计基础[M].北京:电子工业出版社,1998:69-86 [17]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊,2002,23(2):3-6 [18]庞国斌、王冬凌.合作学习的理论与实践[M],北京:开明出版社,2003.5 :22 [19]张斌.论合作学习及其对学生行为和态度的影响[J].教育理论与实践, 1999,19(9):33-36