「湖南教育科学十五规划课题成果合集《普通高中不同类型学生学习特点的研究》成果公报李广林郴州市一中」

《普通高中不同类型学生学习特点的研究》成果公报李广林　郴州市一中课批准号：ＸJＫ01BZ01６ﻫ学科分类:基础教育ﻫ课题主持人：李广林  郴州市一中校长、中学高级语文教师  ﻫ主要研究成员：黄  云、蒋传发、冯  波　、张伟、张美华、黄连华、赵安平、邓  威、　蒋慧、何良长、彭太军、陈小霞、黄丽芳、杨丽红ﻫ一、问题的提出ﻫ世界的丰富多彩决定于人的差异，社会的进步需要不同层次不同类型的人才。随着全球化进程不断加快,世界正面临着前所未有的人才争夺战。培养高层次人才，培养复合型创新人才已成为我国人才队伍建设的重要战略目标。教育的目的是促进学生的全面发展。不同年龄阶段的学生具有不同的特点，同一年龄层次的学生由于智力因素、非智力因素以及认知风格上的场独立性和场依存性等方面的不同,在知识储备、学习行为习惯、学习方式方法、个性品质等方面必然会有所差异。但是每个人都有成功的潜能,关键在于潜能的被发现、被开发和被利用的程度。人的潜能是多元的、有差异的。作为教育者，必须要承认差异、认识差异、利用差异，培养既有共性又有个性的社会所需要的人才,并谋求对未来教育行动的改善，正是本课题提出的出发点。   ﻫ传统教育历来强调共性,忽视不同类型学生的个体差异和学习特点的不同。在今天的学校教育中,仍然存在这种现象。一是无视学生差异的存在，强调均衡发展，鼓励“全优”;二是不公平地对待学生的短处,视其为“差生”,使他们在集体生活中不能“抬起头来走路”，往往丧失了前进的信心和动力。一般说来,每个学生个性品质、兴趣爱好、能力倾向都会表现出差异，尽管智力平平，但也会有某些方面的特点、优势和爱好。然而，这些优势经常得不到承认,更得不到发展,甚至受到了抑制。按照统一的来制造“标准件”，埋没了许多学生的兴趣爱好和天赋才能，他们的智慧才能得不到开发和利用。所以,我们应该从发挥学生优势与潜能方面去提高人的价值。ﻫ对于新世纪的中学生，由于时代的发展，社会的进步，物质精神文化的日益丰富，智力因素及非智力因素的发展必将呈现出不同的规律,产生了较大的变化。结合我校学生的实际，不同类型的学生因其认知方式上的场独立性和场依存性的不同而在学习方法上所体现出的不同特点的进行研究,通过系列的定性分析和量化的测验,探索出他们在学习特点上所呈现出的规律，为教育教学提供理论依据;坚持以人为本的原则,注重发展每个学生的优势，激励各类学生的积极性、主动性，树立自信心，通过自身的不断努力促进矛盾的转化，以达到最优发展的目的，正是本课题研究的意义。ﻫ二、课题研究的理论基础  1、认知风格理论。美国著名心理学家威特金（WiｌkｉnHA,19６4)提出人们在加工信息过程中存在着场独立性与场依存性两种认知方式。场独立性与场依存性认知方式是指个体在心理活动过程中主要是依赖外在参照还是依靠身体内参照的倾向。场依存是指人们在加工信息过程中，倾向于依赖外在参照物或以外部环境线索为指导；场独立则是指人们倾向于凭借内部感知线索来加工信息。场独立性者的认知改组技能发展较好,而在社会交往技能方面较差;场依存性者则社会交往技能发展较好，而认知改组技能较差。2、人本主义学习理论。人本主义学习理论强调人的情感、价值、态度等方面对学习的影响,强调人有发展的潜能,而且有开发潜能的内在倾向性，即自我实现的倾向。人本主义学习论的代表卡尔R２6;罗杰斯认为,学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。ﻫ３、构建主义学习论。它强调站在学习者的角度,关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。构建主义观点认为，世界是客观存在的,但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实的，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的,从而也导致了对外部世界理解的差异。ﻫ４、心理学关于智力因素与非智力因素的观点。心理学中的智力因素包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力等;非智力因素包括情感、意志、动机、兴趣、性格、气质等。ﻫ三、研究目标和内容（一)、研究目标ﻫ本课题研究针对高中学生因其认知方式（风格)上的场独立性和场依存性的不同而在学习上所体现出的不同特点进行研究,总结出他们在学习特点上所呈现出的规律，研究教育教学措施和对策,提高课堂教学效率和教育质量,促进高中学生全面、主动发展，培养社会进步所需要的不同类型的复合型的创新人才。ﻫ（二）、研究内容：ﻫ1、研究高中生认知方式的特点。２、高中生认知方式与智力和非智力因素的内在联系。ﻫ3、高中生学习特点的研究。ﻫ４、适应高中生认知方式与学习特点的教育教学改革措施的研究。四、研究方法（一)、确定研究对象ﻫ在２002年入学的一届高中学生中随机抽取４个班的学生作为研究对象。４个班学生总人数267人,其中男生14１人,女生12６人。(二）、研究方法:１、问卷调查法。（１）、认知方式测验。ﻫ采用北京师范大学心理系修订的《认知方式图形测验》（简称EFT）,进行团体测验。该测验共包括三部分：第一部分共九道题，是测验的练习，不计入总分;第二、三部分各有十个题目。总分2０分,完成三部分测验时限１8分钟。(2)、智力测验。采用华东师范大学心理系修订的《中小学生团体智力筛选测验》(19９1）,进行团体智力测验。（3)、学习适应性测验。采用华东师范大学心理系周步成教授修订的《学习适应性测验》,进行团体测试。２、教育心理实验法ﻫ教育心理实验法是在控制某些变量的情况下，同时去操纵某一个或几个自变量，以此引起所研究的学生被试反应变量的发生，从而弄清楚所操纵的自变量与学生被试反应变量之间因果关系的一种研究技术。本课题研究采用的教育心理实验法是准实验法，准实验法在控制与操纵实验变量方面不如真正意义上的实验法严格,只是特别强调观察和测验被研究情境中的所有可能的因果关系，并注重对其进行透彻的逻辑分析。ﻫ3、经验总结法研究者依据一定的价值取向，对某种实践活动进行回溯性的研究，将感性认识认识上升为理性认识,由局部经验发掘其普遍意义,探求事物发展规律的活动。通过查阅有关文献,并借鉴其科学有效的研究经验。4、个案研究法：对值得注意的学生个体，详细描述个案,探究原因,并对调查中典型例子建立档案，追踪调查,分析。ﻫ5、教育心理统计法：采用SＰSS１0.0ｆｏｒWindows软件进行科学统计。五、研究结果（一）、研究对象的智力发展状况ﻫ     智力测验结果表明（见表1),2６7名高一学生智力发展水平,IQ等于106.14±12.14,属于中等正常水平。男女生智力性别差异不显著(P>.０5)。表1           267名高一学生智力测验结果及智商水平性别差异比较ﻫ平均值(IQ)     标准差        F         pﻫ总  体      10６．2２           1２．1４男  生      107.5８           12.44                                     1．０69     .29０          女  生      1０５.０5           11．７３ﻫ（二）、高中生认知方式测试结果ﻫ     267名学生参加了《认知方式图形》测验,测试结果平均得分13.96±3.９8(见表2）,这个分数落在中学组常模百分位数5９—68%的位置和标准分数５0的位置。按照《认知方式图形测验》的解释:以50百分位数和5０标准分数为界，低于此分的被试表现为依存于场的倾向,而且分数越低，这种倾向越强;高于此分的被试表现为独立于场的倾向，而且分数越高，独立性越强。    根据测试结果，我们以大于14分（即5０分标准分数)为界,大于或等于14分的学生确定为场独立性,有150人,占总被试的5６.18%；小于或等于１３分的学生确定为场依存性，有117人,占总被试的4３．8２%。场独立性学生多于场依存性学生。表2         ２６７名高一学生《认知方式图形测验》测试结果平均值   标准差   ≥14（场独立性）   ≤１3(场依存性)                                            人数     %          人数    ％认知方式图形测验   13.96     3.98       15０人  56.18%      11７人  ４3.8２%                                                                                                                                                                        （三）、高中学生认知方式性别差异  认知方式图形测试结果表明,男女生在认知方式上有显著性差异（见表3）。男生更倾向于场独立性，女生倾向于场依存性。这一研究结果与国内外许多研究结果是一致的。表3             高中学生认知方式性别差异比较平均值     标准差          F             p　ﻫ          ﻫ          男生    １4.46         3.91  ﻫ                            4.82２           .029          女生    １3．4０         4.00ﻫ  （四)、高中学生认知方式与智力因素的相关性      我们对26７名高一学生智力测验结果与认知方式图形测验结果的得分进行了积差相关统计分析，结果如表４。两者的相关系数为0.２4，表明学生的智力（IQ)与认知方式有显著正相关。表4             高中学生智力(IＱ)与认知方式的相关系数(r）           认知方式图形测验ﻫ          智力（IＱ）                  .24             （五)、高中生认知方式与学业成绩的相关性ﻫ    我们以高一两学期期末考试语数外三门主科的平均成绩,分别统计语文、数学和外语的平均成绩与《认知方式图形测验》得分的积差相关(见表5)。从表中看出,高一学生认知方式图形测验得分与语文、数学和外语成绩相关不明显。ﻫ表5             高中学生认知方式与语、数、外三科成绩的相关系数(r）           语文        数学         外语　                 认知方式图形测验        .13          .１6          .18ﻫ   ﻫ(六）、认知方式对高中学生文理分科的影响267名高中一年级学生进入高二后，按高考要求进行了文理分科。我们根据学生自己的选择,有1３９名学生进入了理科班,12８名学生进入了文科班,文理科各编为两个行政班。为了检验认知方式对学生选择文理科的影响，我们对文科和理科学生认知方式差异进行了单因子方差分析F检验（如表6）。研究结果表明,认知方式对高中学生文理分科影响不大,即文科班与理科班学生的认知方式差异不显著。表6        高中文科班与理科班学生的《认知方式图形测验》差异显著性比较ﻫ平均值     标准差　          F           ｐ                文科班(１28人）    １3.63     4．41                                 2.9７４        .167      理科班（１39人)    1４.15     4.03(七）、场独立性与场依存性学生《学习适应性测验》测试结果及差异比较   由华东师范大学心理系周步成教授修订的《学习适应性测验》,由学习态度、学习技术、学习环境和身心健康4个内容量表构成。学习态度包括学习热情、学习计划和听课方法3个分量表;学习技术包括读书方法、学习技术和应试技术３个分量表；学习环境包括家庭环境、学校环境和朋友关系3个分量；心身健康包括独立性、毅力和心身健康3个分量表。为了解场独立性与场依存性两种不同类型学生在学习上的差异性,我们对这两类学生进行了《学习适应性测验》的前测与后测的对比研究。ﻫ前测结果表明,场独立性学生在学习热情、学习技术、家庭环境3个分量表上显著高于场依存性学生；在学习方法、应试方法和独立性３个分量表上非常显著高于场依存性学生。场依存性学生在朋友关系1个分量表上显著高于场独立性学生。其它分量表两种不同类型学生差异未见显著性。经过两年多时间的课题实验研究后,再对这两种不同类型学生进行《学习适应性测验》的测试。后测结果表明，两种不同类型学生在学习适应性上的差异在缩小,场独立性学生只在应试方法和独立性２个分量表上高于场依存性学生;而在朋友关系分量表上，场依存性学生仍然显著高于场独立性学生。表７     场独立性与场依存性学生《学习适应性测验》测试结果及差异比较ﻫ      学  习   态   度        学  习  技  术          学  习   环  境        心  身  健  康    学习    学习   听课    读书    学习    应试     家庭   学校  朋友       独立  毅   心身     热情    计划   方法    方法    技术    方法     环境   环境  关系        性   力   健康ﻫ      Ｍ   1.06    ．62    1．32    .6６    1.1３    1.60     1.18   .11   -1．03      1.69  .７8   .2２前  SD   4.00   3.68    ３.93    4．６9    ４.27   4.79     ３.94   4．3１   ３.92      4．４９  4．２8   ３.６4测   Ｔ   ２.14   1．349  ２．21７   1.1３7   2.31５   2.696    ２.２２8  ２.22２  -2．06     3.037  1．4８  .6５9ﻫP   .０36    .182   .008    .２6０    .０１7    .00９     .029   .825   .0４3     .０0３  .１44  .513     ＊             *＊              *      **        *           *        **        Ｍ   ．３5    .16    .７３     .３8     018     １.3２      .２3   ．３3   -1．08     1．４8   ．36   -.13ﻫ  后  SD  ３.53   ３.７0   4.77   4.26     4.42    4.77     3.7２    3.92   4．33    3．61   ４.42   ３.91ﻫ  测   T  ．７25   .3２8    1．131   1．5８   ．515    2.２2２    .4１６    1．01  -２.19    2．3５   .639  -．２３2P  .4７2    ．7４４   .２６3   .２52   .609     ．0３2     ．680   .３1    .037     .０３3   ．５26   .８１5                                          *                    ＊       *    六、分析与讨论ﻫ（一）、以认知方式（风格）来划分高中不同类型学生是科学的。美国著名心理学家威特金（WilｋinH　Ａ,1964)提出人们在加工信息过程中存在着场独立性与场依存性两种认知方式。场独立性与场依存性认知方式是指个体在心理活动过程中主要是依赖外在参照还是依靠身体内参照的倾向。场依存是指人们在加工信息过程中,倾向于依赖外在参照物或以外部环境线索为指导;场独立则是指人们倾向于凭借内部感知线索来加工信息。场独立性者的认知改组技能发展较好，而在社会交往技能方面较差；场依存性者则社会交往技能发展较好，而认知改组技能较差。国内外研究表明，不同年龄阶段的学生存在智力因素和非智力因素的差异，同一年龄阶段的学生也存在着智力和非智力因素的差异；同时在认知方式上也表现出场独立性和场依存性的差异,在学习上将呈现出不同的特点。近年来,对于学习方式的研究正在深入进行，研究者认为进行学习指导,必须使指导方法适合学习方式。学习方式就是对于学习“场”中所显示的信息接收和处理的方法。接收和处理外界刺激信息的方法因人而异，可分为认知类型、记忆类型和思考类型等几种。而认知类型中的场独立性和场依存性是学习方式的主要特征。（二）、高中学生认知方式的特点1、高中生认知方式上存在差异性别ﻫ威特金及其同事的研究结果认为，青春期以后的成年人在认知方式发展上存在明显的性别差异。国内学者张厚粲等人以初中三年级学生为被试的研究结果也证明，男女生之间有明显的性别差异，男生更倾向于场独立性。本研究结果也证明了高中学生认知方式存在性别差异，男生倾向于场独立性,女生倾向于场依存性。对性别差异的解释主要是从两个方面，一是社会文化和教养的因素;一个是生物方面的因素，即与男女个体生理发育（特别是性成熟）的速度不同有关，晚熟者常常是更独立于场。2、高中生认知方式与智力有相关性,与学业成绩的相关性不大ﻫ认知方式图形测验是一个知觉测验,它要求被试在一个较复杂的图形中找出描画出隐藏在其中的一个指定的简单图形。测验的分数反映了被试克服隐蔽的知觉能力—－-即空间改组能力。而知觉能力是智力的一个重要因素，因此,本研究反映的高中生认知方式与智力有相关是不难理解的。关于学业成绩与认知方式的关系,威特金等人的研究认为，团体施测ＥＦT得分与数学学习成绩有显著的正相关;而我们的研究结果与之研究不相符，表现为语数外等学科与认知方式没有显著性正相关性。究其原因，主要与初中升高中（尤其重点高中)的比例还是很小的,只有那些主课如语数外等学习成绩较好的学生才有可能被录取进入高中。这样，高中生（特别是重点高中）的数学成绩内部差异减小，即团体内的异质性减小，而同质性增大,因而，学生数学成绩与EFＴ得分的相关系数必定会减小;另一方面,在目前追求升学率的压力下,学生为了高考，必须搞“平衡”,以免影响高考总成绩，对学习差的学科他们也会加倍努力把成绩搞上去。3、高中文理科学生的认知方式差异不显著ﻫ   高中学生进入高二,就要作出文理分科的选择。按照威特金等人的研究结果,场独立性的人对抽象的概念和理论更感兴趣，可以预见他们更喜欢学习有关理科知识,在理科领域将学习得更好。可本课题研究与国外的研究结论不一致,而与国内的一些研究结论基本一致。如国内李寿欣、董圣鸿等人的研究。据进一步调查发现,高中生在回答“你最喜欢的课程”时,有30％的学生喜欢语文、英语等文科课程;文科班学生回答喜欢数学、化学等理科课程的竟有47%。可见，场独立性与场依存性不影响学生对学文科或理科的选择。  (三）、不同类型学生的学习特点ﻫ1、场独立性和场依存性学生的学习特点及分析《学习适应性测验》前测结果表明，场独立性学生在学习热情、学习技术、家庭环境3个分量表上显著高于场依存性学生；在学习方法、应试方法和独立性３个分量表上非常显著高于场依存性学生。场依存性学生在朋友关系１个分量表上显著高于场独立性学生。其它分量表两种不同类型学生差异未见显著性。在学习热情上,场独立性学生表现为比场依存性学生学习更主动、自觉，对学习时间能有效管理,对成绩不好的科目也能努力地去学习。在学习方法上,场独立性学生与场依存性学生相比,能主动预习功课,主动复习,课后练习能尽早完成，不懂的地方会向老师同学请教。在学习技术上,场独立性学生比场依存性学生会抓学习的重点、要点和关键,有较好的记忆方法，善于发散思维，能持续保持注意力。在应试方法上，场独立性学生比场依存性学生会主动复习,考试时不会太紧张，会先做简单的题目，考试完后会自觉进行检查。在家庭环境上,场独立性学生比场依存性学生,在家里有固定学习的地方,能排除周围环境的干扰，有良好的家庭气氛,家长能适当给予表扬和鼓励。ﻫ在独立性上，场独立性学生比场依存性学生,需要别人督促少,自觉,果断，不易受暗示。ﻫ在朋友关系上,场独立性学生不及场依存性学生，场依存性学生朋友多，对人真诚友善,对朋友依赖，喜欢交往和多人在一起,喜欢相互鼓励和竞争。虽然场独立性学生与场依存性学生在学习适应等非智力因素上存在着差异,我们的课题研究对这些差异也给予了肯定,采取了个性化的教学方式,但是，这种差异也是可以改变的，我们采取了了一系列的教育措施,目的就是提高学生的学习适应性,提高学习效率。后测结果表明，其研究效果是明显的。此问题将在后面进一步讨论。2、四种类型学生及学习特点根据认知方式与智力和非智力因素的关系，我们划分了四个类型的学生：ﻫＡ类型:场独立性、智力因素一般（较好)、非智力因素优良、学业成绩优秀;B类型:场独立性、智力因素一般（较差)、非智力因素欠缺、学业成绩一般(较差）；Ｃ类型:场依存性、智力因素一般(较好)、非智力因素优良、学业成绩优秀；D类型:场依存性、智力因素一般(较差）、非智力因素欠缺、学业成绩一般（较差）。ﻫＡ、C类型学生一般都有很强的个人定向,且比较自信，自尊性较强。在学习过程中惯于个人研究、独立思考,擅长从整体场中分辨具体信息,具有较好的内在学习动机和较强的理解、分析、推理能力。无论是文科还是理科学业成绩均好。B、D类型学生个人定向弱，自我调节功能不强,在学习过程中对环境因素敏感，乐于在集体环境中学习,擅长于社会交往、移情,具有循规蹈矩和条理化的学习倾向。易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。四种类型学生在学习上的特点:A、Ｃ型学生他们的视野比较宽，能把一系列的问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。他们往往从自己最感兴趣的地方着手,并且对趣闻轶事特别关注。ﻫB、D类型学生，在学习上比较注重逻辑顺序,通常都按顺序一步一步地前进,在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。A、Ｂ类型学生,在学习中往往趋向于作出某些不合适的、未经深思熟虑的类推，或在还没有了解足够的证据的情况下，急于形成个人的判断,并把这种不成熟的判断用于其他方面,具有一定的创新能力。ﻫD类型的学生，不能利用有效的、重要的类推，不能为自己形成一种比较完整的概貌，从而了解各种要素之间的相互关联。ﻫ（四)、对不同类型学生需要进行有针对性指导1、教学设计应重视学习者认知方式的整体、协调发展。要帮助学生了解自己的认知方式和个性特征,对自己在学习方法上的不足之处有清醒认识,培养学习者的元认知策略。“授人以鱼”不如“授之以渔”，引导学生将元认知知识、元认知体验运用到学习中，掌握学习策略，主动调整自己的方式去适应不同的学习任务，从而在学习过程中不断的完善自己的学习方法，提高学习效率。ﻫ2、要正确看待不同类型的学生，并贯穿于平时教育、教学工作之中。ﻫ教师要充分认识到各种不同类型的学生同样有培养和发展前途，尤其要正确看待一些学习效率被认为较差的学生，要改变一般老师喜欢反应快、积极、学习成绩好的偏见，破除仅以分数来判断学生优劣的观念。人脑的学习机制和思维类型客观存在差异,不能说哪种类型就是绝对的好,也不能说哪种类型绝对不好,而是各有长处和短处,各有优势和劣势，仅仅是有些类型的优势明显一些，有些类型的劣势突出一些，只要因材施教、充分发挥学生的优势,避免和减轻劣势,各种类型的学生都能成才，都有培养和发展前途,都有适合于他们思维特点的工作、研究领域让他们施展才能。3、要辩证地对待各种类型的学生，尊重他们的学习特点。既要看到他们的特征中对他们的成长有利的一面,又要看到对成长的不利的一面。在教学中应采取合适的方法让学生取长补短，在与同学的合作学习中自我完善和提高。如在班级内在给学生排座位、分小组时，将各类不同类型的学生分在一个小组内,以便他们各人在自己的学习领域内发挥最佳学习和听课效果，而对其他类型的学生产生积极影响，让他们相互取长补短。在给住校的学生安排宿舍时，也应尽量让不同类型的学生分在同一宿舍,他们可以在共同生活中相互帮助、取长补短。ﻫ总之,教学设计中分析学习者的认知方式,不是为了寻求哪类学习者更具学习优势，更容易获得学业成就的答案，而是要借此更好地贯彻现代教育理念，了解各类教学对象,充分利用现代科技，创设各种氛围以适应不同风格的学习者，发挥个体所具备的个性优势。同时基于“全人教育”思想，引导学习者自我分析、自我激励、自我导正、自我监控、取长补短，全面发展,促进个体的社会化。学生的学习风格是千差万别的，但不管哪一种学习风格，既具有优长,又有其不足。教育的根本目的是要充分发挥学生在学习方式和学习倾向上的优长,又要弥补其存在的不足。因此,教师在教学过程中不仅要根据学生认知风格的优长，采取与学生偏爱的学习方式和倾向相一致的匹配策略,同时还要根据学生认知风格中的不足，采取有意识的失配策略，优化其认知风格，从而全面提高学生的学习能力。另外，尽管每个教师都有自己独特的、稳定的教学风格，但不应拘泥于自己带有个性特征的单一的教学风格，而应掌握并灵活运用各种教学方式,以满足学习风格各异的学生的需要。        （五)、分层教学是实现让每个学生差异发展的有效途径分层教学,就是在教学过程中,针对不同类型学生的学习特点和个性特征，不同的知识基础与接受能力,设计多层次的教学目标，运用不同的方法进行教学,从而使全体学生都能在原有基础上学有所得，先后达到教学大纲的要求。1、分层教学符合学生学习心理，更能有效地调动学生学习积极性。ﻫ学生需要自主的学习，使自己主动地接受知识,而不需要教师强求一致的填鸭式教学。分层定标教学就是承认学生的层次差别,根据不同层次学生实际实施教学，这样，不同层次的学生都能在教师的辅导下愉快地学习，解决着学习中的问题,从而激发学生的求知欲，提高学生的学习自觉性。加上教师鼓励竞争，并及时表扬和调整目标要求,符合学生的好胜心理，更进一步引发学生内动力。因此，分层定标教学适应于各层次学生学习心理，使学生自主地学习,不但能发展学生的智力因素,而且能培养学生非智力因素,能有效地调动学生的学习积极性,减少厌学现象的产生。ﻫ2、分层教学符合学生中客观存在的个别差异。在人的发展过程中，由于受到遗传因素、家庭因素及社会环境的影响不同,各个人的发展存在着不同的差异。对于青少年来说，其发展虽然经历共同发展阶段,但发展的速度、水平以及发展优势领域则是千差万别。这种差别既表现在兴趣、性格、能力等方面,就是在同一方面发展的水平与速度也不相同；即使是同一学生在不同方面的发展的相互关系也存在差异。分层教学着眼于人在发展过程中的个别差异，有的放矢，区别对待，能取得好的教育效果。3、分层教学有利于因材施教。班级学生存在着事实上的层次性,每一层次学生对教师教学有不同的要求，他们都希望老师能满足他们的要求,而课堂教学习惯上对全体学生统一要求、集体辅导,这样的教法,教学内容既不能适应学生不同层次要求，也不可能每教完一个新内容对每个不同层次的学生一一进行相应的个别辅导，因此,因材施教原则也就难以贯彻。而分层教学则适应不同层次学生的文化基础和学生心理，有利于提高学生自觉性。由于同一层次学生学习基础悬殊小,对教师教学要求趋于一致,有利于教师分层教学和辅导;又由于教师分层教学和分层辅导充分体现了因材施教原则,教学内容和方法符合各层次学生的实际接受能力，教学能使不同层次的学生各有所得,“吃不饱”和“吃不了”的问题便能得到解决，达到全体学生充分发展的目的。4、分层教学更能充分地发挥了教师的主导作用。教师要充分发挥主导作用,教学方法必须适应学生。因为只有教师的导适应学生的学，学生才能真正发挥他的主体作用，才能主动积极地学习。分层教学法教师的教适应于各个层次学生的学，教师的主导作用与学生的主体作用更趋一致，师生心理相融,教学互应，更能充分地发挥了教师的主导作用。ﻫ（六）、实施个性化教育是提高各类型学生素质和自我教育能力的有效途径ﻫ所谓个性化教育，就是要充分注意学生的差别，承认学生在智力、社会背景、情感和生理等方面存在的差异性,了解其兴趣、爱好和特长,并根据社会要求适应其能力水平进行教育,使之得到发展，而反对强求划一式的教育。其主要特征是认同个体生理基础的差异，重视学生的个性在教育中的中心地位，注重学生的独立意识、自信心、主动性、创造性、向权威挑战的精神以及多种能力的培养,强调从家庭到学校、从学校到社会，都要努力创造条件，让个体充分地发展这些能力,充分地展示自己的个性,造就有活力的有创造性的个体。其实质是发现人的价值,发挥人的潜能,发展人的个性,促使个体的智力、才干、创造力得到充分自由发展。ﻫ个性化教育主张教育不单纯是知识的传递，而应贯彻人的全面发展精神,培养个体适应现代社会所需要的各种能力和素质，并且主张学习者不仅学习已有的文化,而且要培养个人对环境的主动适应性、独立性。个性化教育要求教育应当在每个人需要的时候，以最好的方式提供所需的知识和技能,使每个人在任何情况下都可以自由采用适合于本人的自我学习、自我训练和自我培养的手段。这就意味着,个性化教育为受教育者所提供的教育，具有时间、空间上的多维性质，形式、途径上的多样性质。也就是受教育者想什么时候学就可以什么时候学,想在什么地方学就可以在什么地方学，想学什么内容就可以学什么内容，想以什么形式学就可以以什么形式学。个性化教育尊重每个人的个性、独立性和本身的风格,重视自发地、自主地、不断地发展成长，是提高不同类型学生素质和自我教育能力的有效途径。ﻫ七、课题研究取得的主要研究成果(一)、探索了高中学生认知方式的特点及其与智力、非智力因素的关系。高中生的认知方式（风格）有两种:场独立性与场依存性。ﻫ在高中阶段，男女生在认知方式上存在明显的性别差异，男生的认知方式更倾向于场独立性，女生更倾向于场依存性。研究发现，高中生认知方式与智力因素有正相关；与学业成绩相关不大;对学生选择文理科影响不大。根据认知方式与智力和非智力因素的关系，我们划分了四个类型的学生:A类型:场独立性、智力因素一般(较好）、非智力因素优良、学业成绩优秀;ﻫB类型：场独立性、智力因素一般(较差)、非智力因素欠缺、学业成绩一般(较差）；C类型：场依存性、智力因素一般（较好）、非智力因素优良、学业成绩优秀；ﻫD类型：场依存性、智力因素一般(较差）、非智力因素欠缺、学业成绩一般（较差)。(二)、探索了开展分层教学的途径和操作方式。ﻫ1、根据不同类型学生学习特点，科学地制定教学目标。教学目标是学科教学范围内的教育目标,它使教学过程既具有方向性和科学性，又具有客观性和可测性。制定教学目标的前提条件是三精心:精心钻研教学大纲,精心研究教材，精心了解学生，三者缺一不可。教学目标的层次要明确而具体,从整体上说要将学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标分解为基本目标、中层目标与发展目标三个层次,并给予明确、具体而有序的规定。ﻫ２、根据不同类型学生的学习特点,比较客观地把握好学生层次。要做好分层教学,必须客观地把握学生层次，必须深入了解学生、研究学生。作为整个教学活动的主体,由于其能力、兴趣、动机、学习方式的差异，接受教学信息的情况也就有所不同。由于学生在身心发展方面的特点，往往不少有学习潜力的学生或处于朦胧状态或由于种种原因缺乏良好的心理素质，因此对学生的层次单纯地以入学成绩为依据机械地分类,偏差较大。对学生的层次作科学的分析可采取模糊聚类分析、相关分析、综合评判及动态特征的系统论法进行分析研究。其具体作法可先根据入学成绩大致分层，并注意各科成绩；然后将入学一年的四次期中、期末考试成绩与入学成绩比较,初步认定学生的层次;再根据平时对学生的智力因素与非智力因素的考察,进行综合能力评判，特别要注意有个性特点的学生的综合能力评判；最后要以动态的观点来观察学生所处的层次。值得注意的是,学生所处的层次不是一成不变的，要随时注意层次的变化，因人因时制宜，调整教学方法与要求。ﻫ3、根据不同类型学生学习的特点，灵活地选择教学方法。ﻫ针对不同基础的学生采取不同的方法以达到既定的教学目标。从以下五个方面考虑。一是加强学法指导。基础差的学生应以模仿性学习为主,通过简单模仿举三反一的方法，让学生从中找出规律，而基础好的学生应以创造性学习为主，启发举一反三，发散思维,发展智力、培养能力。二是把握教学过程的速度。在基础概念和基础知识的教学过程中，应以大容量提问和练习加以训练与巩固，使绝大多数学生能够掌握，作“低速”处理。但在设计高层次问题时可适当加快，以满足尖子生的学习要求。三是在例题配备时应区别对待。对同一的例题应体现不同的教育对象的不同要求:对基础差的学生要求是一题一解，就题论题，落实大纲要求；对基础好的学生可以要求一题多解，对同一例题可以从不同的角度去启发引导一题多变。四是在落实知识点时,应放缓坡度注意梯度；对基础差的学生是依据教学大纲落实单一知识点;而对基础好的学生就是对这一知识点经过横向联系内在分析达到广泛的落实。五是重视反馈矫正环节。这一环节的重点对象是差生。总之,就是要选择适合学生的教学方法。4、根据不同类型学生学习的差异性,科学有效地实施个别指导。ﻫ个别指导的成功与否，直接关系到上、中、下三部分学生能否各自在原有基础上得到提高,这也是层次教学至关重要的一环。要有效地实施个别指导，在形式上要注意做到四个结合:集体与个别相结合,即大面积的问题集体辅导,个别性的问题单独指点；讲解与自学结合，即教师在讲清关键、要点的基础上鼓励学生独立思考，个人钻研；课内与课外结合，即课内来不及矫正与加深的，应安排在课外或通过第二课堂进行或适应延伸补充。校内与校外结合,主要是同学生家长取得共识,相互配合，共同落实教学要求。在实施个别辅导时还要注意针对性,不能无的放矢;注意及时性,不能让学习过程中的失误积累；注意反复性,不能简单急躁。ﻫ具体操作方式是学生分层和学科分层：学生分层是指针对教学活动的特定时空而言,学生在数量和质量上的组合。优化学生组合结构的关键就在于,具体地分析学生的身心发展特点,并根据这些特点来编制不同类型、不同层次的班级。学科分层是指在单位时间的教学活动中，教学内容在学科门类上的组合。(三）、探索了实施个性化教育的途径和方法。1、培养学生自我意识和自我教育能力。ﻫ自我完善是教育目标中的一个很重要的一环。我们在研究中发现，对学生进行个性、性格、认知风格、思维品质方面的知识的教育,能显著提高学生自我意识和自我教育能力，从而在学习中有意识的注重学习方法方面的改进，实现自我完善的教育目标。学生在不断认识自我，正确评价自我的基础上,认真分析自己学习特征中的优势与劣势,扬长避短,培养自己的优秀品质，从消极的心态中摆脱出来。提高了对自己及自己周围的人或事物的认识能力,能正确认识自己的长处和不足，也能较客观的去认识和评价别人。在自我完善的过程中往往需要一个人做出很大的努力,克服弱点，去掉缺点,杜绝不良的思想与行为;积极地保持优点,发挥优势，增强特长,不断地克服前进中的障碍，最终实现自我完善,这也培养了学生一种积极向上拼搏进取的奋斗意识。2、实施特长教育,拓展不同类型学生的素质。ﻫ根据不同类型学生学习和发展的需要,我们广辟教育阵地，大力开展特长教育,帮助学生拓展素质，适应学生多样化和个性化发展的需要，取得了较为成功的经验。学校每年考取大学音体美专业的学生越来越多。另外参加学习写作、摄影、演讲、电脑制作等方面的特长学生，也表现非常出色,为他们进入大学后的进一步学习乃至于整个人生的发展奠定了基础,为不同类型的学生成长成才提供了多样化的选择和发展方向。表8  ２005年高考音体美考生专业本科上线人数与02、０3、04年的比较ﻫ音乐体育　美术ﻫ2002年高考2527ﻫ2０03年高考　181０　52004年高考２　２1１７ﻫ２005年高考10204１ﻫ3、以活动为载体,给不同类型学生以不同的个性空间和时间。ﻫ为了发展学生的个性,让他们在自由的环境中和谐发展，我们以校园文化活动为载体,实施个性化教育,开展了丰富多彩的活动,研究结果证明,这对实施个性化教育有十分积极的作用。几年来,我校学生的文化活动开展得有声有色，学校相继组织学生成立了文学社、书画社、学校艺术团、书法协会、学生记者站、电脑协会、英语俱乐部、管弦乐队、合唱团、演讲协会、摄影协会等十多个社团,学生以社团和课外兴趣小组为主体，以国庆、党庆、校庆，植树节、母亲节、青年节、教师节、重阳节、元旦节等“三庆六节”为主题开展活动。让所有的学生都能找到自己合适的社团。通过这些形式,使他们便于表现自己的才华与感情,在实践中不断发挥自己的优势，使学生在自我体验中更多地体验成功。(四)、积极探索并形成了多元化的课堂教学模式。ﻫ在课题研究中,我校提出了改革应试教育体制和课程体系、转变教学观念、进行道德意志等内容的教育等对策,针对不同类型学生的学习特点,积极探索并逐步形成了我校多元化的参与型和探索型课堂教学模式。ﻫ1、参与型教学模式：预习－营造－检查－讨论-深化　　预习:包括课前预习和课上预习，这是学生作为主体参与课堂教学最关键的一环。学生预习不到位，就不能很好地参与教学活动。教师布置预习,提出要求,而学生按照规定积极有序地进入自学状态。这一环节是学生积极地获取新知识、新技能的过程,可以培养学生良好的自学习惯和自学能力。ﻫ　营造:就是营造教学氛围和学术氛围,目的是激发学生的学习兴趣、学习动机、研讨情绪,为学生进入主体参与学习做好情感上的准备。氛围的形成需师生共同努力，方法多种多样，如故事法、看图片、观实物、放录像、播放音乐、扮演角色、出示新颖板书等，教师可以根据不同的内容进行选择。　　检查:就是在课堂上检查学生参与课堂教学活动的情况,一方面对学生的预习起监督作用，一方面可以了解学生对教学内容理解的程度，哪些问题学生已经理解，哪些问题学生还不理解，哪些问题学生理解得还不深刻、透彻，从而做到心中有数。这一环节不但可以锻炼学生的表达能力，还可以培养学生快速捕捉知识点的能力。ﻫ讨论：指师生共同研讨，这是初步解决问题的方法。在讨论中老师巡视并参与他们的讨论,适当启发、点拨、反问、引导,帮助他们解决问题。对学生讨论中发现的问题，老师因势利导，引导学生积极思维,明辨是非,寻找结论，从而培养学生分析、归纳、概括、总结和解决问题的能力。讨论使学生有了积极思考、互相交流、自由表达的机会,可满足学生追求交流、尊重、成就感等多种需求,学生处于主动状态，可无拘无束地发表意见。由于各种意见互相交流、碰撞，使个体受到启发,产生认同灵感和疑问，激发出新的创造意识和解决问题的使命感。在集体讨论中，学生逐步形成擅长与他人合作的健康成熟的人格,从而形成友爱和谐的人际关系和团结向上的气氛。深化：这是教学活动中的最高境界。老师利用课堂上学生掌握的新知识，设计出新颖和较有深度的话题和练习，将触角伸向更深、更广的天地，既可以对课堂上所学的知识进行深化，同时又可以将学生的思维带入一个更高的层次，有利于培养学生的优秀思维品质和大胆创新的能力。2、探索型教学模式:营造—探索—讨论—反思—深化ﻫ探索：师生在上课之初营造的教学氛围中，通过设疑让学生根据已有的知识基础和知识链，对本课的未知内容进行判断，根据个人判断的不同提出自己的学习目标,并根据已的目标进行主动学习。教师不设置学习目标和操纵方向，只是提供学习材料和参与学生的探索过程。这一环节,主要是培养学生对目标的选择和判断能力，为对同一知识的领会和掌握提供多种选择的可能。反思：教师根据学生在上一环节中讨论的情况,选择学生具有代表性的几种探索方式予以评价，并提出本课主要的学习任务和目标，从而明确实现这一任务目标的不同的学习和研究途径,引导学生反思自己刚才的学习行为和过程，从而发现自己思维品质上的缺陷，打破思维僵式,开拓思维的深度和广度,并检测学习任务完成的程度,为下一环节的开展确定标准和基础。参与型和探索型课堂教学,不仅对教师的观念，也对教师的自身素质提出了更高的要求。过去教师设计时，只设计自己的教学活动,而新的教学方式不仅要精心设计自己的教学活动，还要设计学生如何更好地参与教学活动;过去的教学只停留在照本宣科、传授知识的层面上，而新的教学方式则必须在发现问题、提炼问题、引导思维、启迪智慧上下功夫,也就是说，教师应具备高度的专业素养和职业素养，这就是我们对教师提出的继续教育和培训所要达到的目标。ﻫ(五)、探索了研究性学习开展的途径和方法,积累了一定的经验。ﻫ研究性学习是学生在教师的指导下,针对自身周边自然现象、社会生活中感兴趣的问题确立研究课题,通过讨论研究、设计、活动策划、社会调查等形式,主动地获取知识、应用知识、解决问题。在研究性学习中，激发学生的学习兴趣，培养创新意识和创新精神。我校根据不同年龄阶段学生自身发展规律和特点，设计了《郴州市一中开设、开发研究型课程的方案》。课题组将研究型课程纳入课题实验研究计划。在研究型课程的进行过程中，我们强调“五自”，即学生自己提出问题；自己筹集经费；自己聘请指导教师;自己进行研究；自己组织成果鉴定和答辩。２0０2年,我校在高中进行研究性学习试点研究,２003年全面铺开。通过学生自由选题、结队,教师指导,定时研究,限期结题，保证了研究性学习的制度化、经常化、系列化、多样化。ﻫ通过研究性学习的点、面开展到全校性的铺开,在其课程体系、开展形式、开展方法、指导与评价等方面积累了一定的经验,形成了我校开展研究性学习的校本模式。研究性学习活动在我校已蓬勃开展,参与人数越来越多,完成课题的质量和数量都提升到了新的台阶，并将研究性学习延伸到了研究性教学的探索中。四年来,学生完成研究性课题报告上千份,形成研究性成果３０0多项。ﻫ表9    200２—2005年我校高中学生研究性学习开展情况表时间参加人数成立小组数选题数完成课题数ﻫ０2年　７00５０５0３203年100０１701701４３04年2２0031０3102０005年３000　3703７0　317ﻫ(六）、积极开展心理健康教育针对学生在学习、生活、社交、家庭中面临的各种心理压力，我们开展了各种形式的心理健康教育活动。对实验班学生，每周开设一节心理健康教育课,由专业教师授课;把心理健康教育知识渗透到各科教学中去。学校建立了心理咨询网页和网上心理健康评估系统；设立了“知心信箱”，开通了心理咨询热线;政务处、团委还经常开展丰富多彩的活动进行心理素质教育。通过这些方式，引导学生正确地认识自我、发展自我，学会学习、学会交往、学会生活、学会做事、学会健体。心理健康教育尤其对提高学生学习适应性起到了积极的促进作用。ﻫ(七）、大幅提高了教育质量，培养了一大批优秀学生ﻫ从高一到高三的三年全程跟踪研究，20０2级参加实验研究的高一学生已于200５年已全部毕业。根据已毕业班级数据,与前期数据相比较，实验班学生学业成绩有明显的提高，综合素质得到了拓展，实验取得了成功。表１0      2002—２００5年我校高考人平分与省人平分之差(理科、高考数据）ﻫ项目数学语文英语综合总分重本上线率普本上线率ﻫ2002校平超省平0．６6５.3611．8６　1．7919.1８1８．54％６3.87％ﻫ2003校平超省平　7．6８　６．289.36　12．524．8　2２．9６％７7．5８％2004校平超省平　14.７9　８.29１7.66　２2.3163.3231.05％　83．２０％ﻫ2005校平超省平１5.８9.318.２２5．6　6８.９　38.56％８6.33%考入清华大学与北京大学人数和:2０02年2人（清华２人）；2003年6人（清华4人,北大2人）;2００4年7人(清华6人,北大1人);2005年７人(清华5人、北大2人）表11  学生获奖情况:(市级省级一等奖、体育金银铜牌、奥赛一二三等奖总人次）文艺体育　美术科技发明　奥赛作文ﻫ2002年43516６6７342００３年　644２1　８88452００4年678261610866ﻫ2005年1２893１22　11273（八）、提高了教师的素质和科研能力在课题组成员的带动下,全体教师得到了理论和实践上的提高,教学观念得到了更新,教学水平得到了提高,培养了一支有着现代教育理念和一流的教育艺术的优秀教师队伍。学校真正树立了以人为本,关注全体学生的教学理念,在教学中,承认差异，尊重个性，给每个学生机会发展和表现自己,形成了民主开放的校园文化。教师课堂教学的钦佩率、满意率以及课堂教学评价优秀率合格率逐年递增。教师撰写教育论文的积极性提高了,每年在各级学术刊物上发表的论文数有较大幅度的增长。课题组成员在省级、国家级刊物上共发表和或奖论文2０余篇。教学比武成绩突出，20０4年有6位教师代表郴州市参加省级教学比武全部获得一等奖。20０5年有7位教师代表学校参加市级省级教学比武获一等奖。ﻫ表12      高中教师满意率与课堂评价比较:(校平）个人评价（%）　课堂评价(％）ﻫ敬佩满意不满意　优秀合格　不合格2０02年45．354．２　３０．３7９.787.24.６２003年52.6　67．52１.98７．3　８9．４2.9２００4年65.5　７０．114．3　９0．6９１.51.32００５年７５．8　85．37.5　９8.193.1０．9ﻫ表13       课题组教师发表和获奖的课题研究论文：国家级（篇)省级(篇)　市级（篇）总数（篇)2002年　１861200３年2１0618２０0４年６　1８８32ﻫ2０05年1６２82973八、科研成果（一）、发表论文:ﻫ1、黄云、何良长:“浅谈学生认知风格与非智力因素的关系”,《当代教育研究》,20０６年第4期。2、李广林:“构建和谐教育的三部曲”，《现代校长》,２0０６年第３期。3、李广林、黄云:“构建理想课堂教育模式  促进学生主动发展”,《郴州师范专科学校学报》,2００3年第1期。ﻫ4、李广林:“提高认识　突出时效以积极措施应对新的变化——新时期对德育工作实效性的思考与探索”,《中国经济报告》，２004年第１2期。5、黄云:“优化‘数学过程’教学  提高学生数学素质”,《当代教育研究》，２005年第10期。ﻫ6、李群芳:“在中学班主任工作中两种教育方法初探”,《中国教育教学研究杂志》,2003年１0月7、梁健：“英汉习语的文化差异及翻译”,《湘南学院学报》，2005年6月。８、彭太军：“《中国古代史》新教材‘地图隐性知识’举隅”，《历史学习》，２005年1月。9、马林彬：“数轴法在化学范围讨论型计算中的应用”,《教育教学研究》,20０3年第2期。ﻫ１0、牛柏青:“数学建模、数学实验与中学生数学素质教育”，《广西师范大学学报》，04年第三期。ﻫ１1、李锟:“培养学生的极限、临界意识”,《中外教学研究》,200３年第１１期。ﻫ12、陈晓霞:“多媒体技术与物理教学的整合”,《今日中国教研》，200４年第10期。(二)出版论著:ﻫ李广林主编：《探索与发现》，约20万字,沈阳出版社,2００６年5月。ﻫ九、课题研究成果推广的范围和取得的社会效益ﻫ课题研究方法所揭示的高中学生学习特点和教育规律，对于当前基础教育具有指导和推广应用价值。ﻫ在三年的研究中,还通过交流、来访、参观等形式,带动和促进了周边一些学校的教学研究和教育改革,已使研究的效应得到了初步的辐射和体现。社会、家长对我校的人才培养模式给予了高度的评价,尤其是学生家长,对我校开展课题研究给予了大力支持和积极配合。ﻫ主要参考文献：ﻫ１、Ｈ．Ａ.威特金等著,谢斯骏译：《心理分化的现况》ﻫ2、谢斯骏、张厚粲编：《认知方式——　一个人格维度的实验研究》北京师范大学出版社ﻫ3、张厚粲等：关于认知方式的测验研究，心理科学通讯,１982（2)。4、谢斯骏等：《认知方式》，北京师范大学出版社，1988。5、董圣鸿、王珍:高中生认知方式特点及其与学绩关系的研究，心理学探新,２００３(2)。6、易凌峰：学生场认知方式与教学策略，西南师范大学学报（哲学社会科学版),1997(4）。7、李寿欣:认知方式理论在教育上的应用，应用心理学