皮亚杰的_发展阶段论_与儿童言语阶段发展规律

皮亚杰的_发展阶段论_与儿童言语阶段发展规律收稿日期:2004-12-08作者简介：刘眉(1979))，女，重庆师范大学教务处，教师，硕士。重庆师范大学学报(哲学社会科学版)2005年第1期皮亚杰的/发展阶段论0与儿童言语阶段发展规律刘眉(重庆师范大学教务处，重庆400047)摘要：皮亚杰的认知发展阶段论把儿童的认知发展分为四个基本阶段：感知运动时期)))儿童言语发生期；前运算阶段)))儿童言语发展关键期；具体运算阶段)))儿童言语发展重大转折期；形式运算阶段)))儿童言语素质全面建构期。我们要运用/阶段论0思想促进学生言语素质的发展，在这过程中要注意：遵循言语发展的波浪性规律；重视阶段发展的个体差异；尽力推动/平衡化0，促进学生言语发展。关键词：皮亚杰；发展阶段论；言语中图分类号:G40文献标识码:A文章编号:1673-0429(2005)01-0119-06皮亚杰一生六十多年坚持不懈地对儿童认知发展进行深入的、创造性的研究，提出了儿童从初生到成人认知发展全面而系统的理论)))认知发展阶段论。阶段论思想是皮亚杰的一个主要贡献，也是他整个发生认识论体系中又一个重要组成部份，它为描述儿童认知发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国儿童认知发展领域的研究产生了深远影响。一、/阶段论0思想与儿童言语素质的发展皮亚杰使用/阶段0的概念是严格界定的，他认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把儿童的认知发展分为以下四个基本阶段。1.感知运动阶段(0)2岁))))儿童言语的发生准备期这一阶段的儿童/只有动作的智慧而没有表象和运算的智慧0[1](P246)。他们只能依靠动作与感知觉的协调来组织经验，探索、适应外部环境。这个阶段是婴儿言语发生的准备阶段，包括发音准备和理解准备两个方面。在婴儿出生的前三个月中，发音是一种本能行为，天生聋哑的孩子也能发出声音。到了4-8个月时，婴儿明显变得活跃起来，发音更频繁。当9-12个月的时候，婴儿开始模仿发音，他们所连续发出的音节不再只是同一音节的重复，而是明显增加了不同音节的连续发音，并且能够渐渐把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的语音表示一定的意义。此时婴儿已能0听懂0成人的一些语言，表现为能对语言作出一定的反应。但引起他们反应的主要是语调和整个情境(如说话人的动作表情等)，而不是词的意义，婴儿还不能把词从语言复合情境中区分出来。到了1岁左右，幼儿能够理解几个词，但他们却不能说出这些词。这种能理解但不能说出(应用)的词属于被动语言，被动语言很难发挥交际功能。只有出现主动语言，即幼#119#儿又能理解又能说出的语言，言语交际才算开始。到了1.5岁左右，幼儿理解言语的能力开始迅速发展，与此同时，表达能力也迅速发展，开始主动说出一些词。幼儿最先开始说一些单词句，常常出现单音重叠，如：娃娃、车车、开开(白开水)等，还常常以词代句，如他们对着奶瓶说/要0，表示他们想要拿奶瓶。当1.5-2岁的时候，幼儿开始出现一些简单的双词句，如：妈妈抱、拿糖糖等等。尽管句子很简单甚至表达不完整，有语法错误等，但毕竟他们的言语出现了明显的变化。此阶段，幼儿习得语言主要以模仿为主，成人可以通过耐心的反复的训练，引导幼儿学说话。如给她某个水果，反复告诉他这个是/果果0，这样他们就能够在模仿中较快形成自己的言语认知结构雏形，以促进下一阶段言语能力的发展。2.前运算阶段(2)7岁))))儿童言语发展的关键期运算，指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，符号认知结构得以形成，以心理意象为代表的符号功能开始发展并逐渐成熟，因而这一阶段是儿童语言、思维大大发展的重要阶段。许多研究证明,2-3岁是人生初学说话的关键时期，在这段时间，幼儿词汇增长非常迅速，几乎每天都能掌握新词。据研究统计，到3岁左右，儿童已经能够掌握1000个左右的词了。并且，他们开始能够说出完整的简单句。比如，教师问一个2岁零10个月的小男孩:/你刚才在干什么?0他能够回答:/(我)在看电视。0到这个时期，儿童的言语基本形成了。接下来，当幼儿成长到3-4岁时，根据皮亚杰的理论，他们的言语开始由对话言语逐渐过渡到集体独白言语的状态。这些独白表现于：提问了却又并不一定等待回答，甚至不给同伴插话的时间。他们之所以要对别人说话，并不是为了要告诉别人干什么事情，更不是为了要得到别人的回答，只是为说话而说话，具有很强的自我中心的性质。当儿童处于5岁-7岁的平均年龄时，真正意义上的言语交谈才开始。说话者仍然只谈他自己，而且从他自己的观点讲话，但听话者能听到并且能够理解对方的意思了。这说明在交谈时，交谈的言语对双方都产生了影响，但此时交谈双方都是在表达个人的思想而并没有共同活动中的合作。当儿童成长到了7岁左右，具有思想交换的真正意义上的交谈才算正式开始。皮亚杰指出，本阶段儿童才有抽象方面的合作。所谓抽象，指/儿童那些不再与当时的活动有联系的心理过程，这时的儿童在寻找解释，改造一个故事或一段回忆0[2](P73)。总之，这一阶段的儿童言语能力有了显著的发展。随着年龄的增长，儿童声母、韵母的发音都逐步清晰准确，词汇量大大增加，在实践中逐步掌握语法结构。如果教育得当，可以初步掌握简单的书面语言。3.具体运算阶段(7)11岁))))儿童言语发展的重大转折期这一阶段儿童的认知结构已发生了重组、改善，思维具有一定弹性，可以逆转，儿童的言语从/自我中心0向/非自我中心0发展，能在头脑中运用意象、符号对具体、真实的事物进行思维活动，已经产生了/类0的认识，形成了/类0的概念。这个阶段的儿童基本上开始进入系统的受教育期。尽管在此之前，他们在幼儿园或学前班也受到过集体教育，但那毕竟是零散的、有限的、最基础的、非系统化的，不能对他们产生系统的影响。而进入小学以后，正规的学习成为他们生活的主导，学生必须系统的、有计划、有步骤的学习各科知识技能，这对他们思维、言语的发展产生了极大的促进作用。学校学习不再像以前那样是单纯的游戏，而是有了社会性、目的性乃至一定的强制性。儿童间言语能力强弱的分化主要就是从这个阶段出现。因而，小学阶段是儿童心理发展的一个重大转折期。小学语文教学主要是帮助学生逐步掌握书面语言，促进他们由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。吕叔湘先生将此概括为:/主要把语言书面化：能把口语写成文字，能把文字说成口语。0[3](P316)小学生一方面不自觉地向周围的人学习口语，一方面在老师的指导下自觉地学习书面语)))识字、写字、用字、组词、造句、阅读、写作。长期的学习积累，使他们的语言学习很有成效。一般地说,6、7岁至11、12岁的小学生能识2500个左右的常用字，能读懂一般文章，能写500字左右的实用文，书面语和口语都达到了一定的交际水平。皮亚杰在他的阶段论中也肯定，处于这一阶段的儿童，其符号象征机能已大大发展。以往的感知运动格式已发展成心理表象格式，即他们的心理表征已经形成了，这意味着言语图式的同化与##120顺应功能日趋成熟，言语能力获得了极大的发展。但是，根据很多心理学家的观察，小学阶段儿童认知结构获得的这些发展，仍然依靠于一些简单的思维方式，他们绝大多数仍是处于形象思维阶段。知识的获得主要以老师的传播为主，言语的积累也主要依靠他们的记忆，并且主要还是无意记忆和机械记忆。在小学生入学时，由于学习目的不够明确，学习兴趣有待激发，他们还不能主动地有意识地进行知识的记忆，大量知识的积累仍然依靠无意记忆来完成。当然，随着年龄的增长，学习兴趣的发展，大约到了小学四五年级时，有意记忆会趋于主导地位。另外，由于小学生心理的各个方面还没有充分发展起来，抽象逻辑思维能力较弱，知识经验比较贫乏，对于学习材料还不易理解，还不善于对记忆材料进行思维加工或逻辑加工，因而他们主要依靠机械记忆来积累知识。比如按顺序背课文，而不善于归纳复述。大约到了小学高年级阶段，学生的理解记忆才会日趋主导地位。这些思维特征，决定了学生在言语学习中就会运用相应的思维方式。教师应根据学生这个阶段的思维特征，有规律、有策略地进行言语教学，发展他们的言语能力。4.形式运算阶段(11)15岁))))儿童言语素质全面建构时期这一时期，青少年的认知结构发展已经比较成熟，他们的思维已超越了对具体可感事物的依赖，能在头脑中将形式与分开，用语言或符号进行抽象的逻辑思维。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题间的关系，还能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，做一定的概括。特别是到了后期，他们的思维发展水平逐渐接近成人。进入初中阶段的学生，言语学习不再只是简单模仿、机械汲取，他们能够采取各种抽象思维方式理解言语材料，图式在一定程度上能够自主完成内化与外化的双向建构。正如建构主义倡导的那样，此阶段学生的学习，不再是单纯的接受知识，而是学生自己主动的在头脑中建构知识；学习过程不再是简单的信息输入、存储、认知加工、提取，而是新旧经验之间双向交互作用的过程。在这一交互作用中，包含有新旧知识经验的冲突、转变和重组。因此，教学活动不再是单纯的由教师向学生传授知识，而是学生主体对知识的处理和转换。与此相应，在这个阶段学生的言语学习中，教师不再是知识呈现者，课堂上的权威，而是整个学习活动的组织者、指导者、辅导者和促进者。教师的作用是通过多样化的言语情境，提出有价值、有意义的问题，创设平等自由、互相合作的学习气氛，引导学生持续运用概括、分析、想像、联想、归纳、综合等思维方式，主动建构知识的意义，全面发展他们的言语素质。以上是关于儿童认知发展阶段的划分。不同的认知阶段，儿童言语发展也呈现出不同的特点。那么，这些阶段是如何过渡的呢?换句话说，是什么动力推动了阶段的发展呢?皮亚杰用一种/平衡化模式0解答了这个问题。他认为，个体能对环境适应，那就表示图式能在同化与顺应之间维持一种波动的心理状态，这种心理状态就分为/平衡0与/失衡0两种。当图式能够轻易同化环境中的新的知识经验时，主体在心理上就会感到/平衡0；当图式不能同化环境中新的知识经验时，主体在心理上就会感到/失衡0。这种/失衡0状态在一定条件下形成一种内在驱动力，促进个体改变或调整既有图式，使其能同化新的知识经验，从而又从/失衡0恢复到/平衡0状态。根据皮亚杰的解释，儿童智力的发展，其实质就是/个体对环境适应时在心理上连续不断的交替出现平衡与失衡状态导致的0[4](P89)。因而，每经过一次由失衡而又恢复平衡的过程，个体的认知图式就会因此而产生一次改变，改变以后可以同化更多的知识、经验，使智力水平随之上升。二、运用/阶段论0思想促进学生言语素质的发展根据上一个问题的阐述，我们总体上认识到个体言语能力的发展，依年龄递进而呈现出阶段性特征。发展过程遵循从量变到质变的规律。量变表现了年龄阶段的稳定性，质变表现了各阶段转化的飞跃性。对于语文教师，就应依据入学后学生言语发展的心理规律，在发展言语能力和言语素质时对他们施以正确的、科学的教育影响。一般认为皮亚杰的阶段论给教学上带来的启示主要是以下两方面：一是##121由于学生认知发展阶段特征制约教学，因而教学必须适应学生的认知发展；二是教学又要作为推动学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面固然重要，但除此以外,/阶段论0还给我们带来了更多的内涵，我们还可以进一步加以认识。1.遵循学生言语发展的波浪性规律学生的言语能力不是以匀速直线型运动发展的，而是呈波浪式，螺旋型上升的趋势。很多语文教学研究专家都曾指出，学生的语文能力发展存在着若干/高峰期0，也存在着若干/低谷期0。当处于/高峰期0时，学生的语文能力会大大发展，因而又称为/敏感期0或/快速发展期0；当处于/低谷期0时，学生的语文能力就会相对的发展缓慢、滞后，因而又称为/停滞发展期0。有研究表明，学生语文能力整体发展共有三个/低谷期0，即小学三年级、初中二年级和高中二年级。其中影响程度最深、波及范围最广的是初中二年级，且男生比女生明显。相应的，学生言语整体发展也存在三个/高峰期0，即小学四年级、初中三年级和高中三年级，其中初三年级最为明显。值得注意的是，这三个言语发展高峰期的出现，分别在每个低谷期出现的第二年，其实质是思维发展的一种波动体现。这正如皮亚杰在/阶段论0中指出的，小学四年级是儿童由形象思维向抽象思维过渡的时期，初三是抽象思维由从属地位转化为主导地位的转折期，高三则是抽象思维日趋完善，基本上成熟的时期。而这种波谷)))波峰)))波谷)))波峰的心理实质，实际上是在某一特定时期，原有的言语图式无法轻易同化外界语言环境中新的刺激，因而它由原有平台上相对的平衡状态，渐渐/失衡0。而教育和图式自我调节的共同作用，又促使它努力同化这些新的刺激因素，从而达到更高层面上的平衡状态。这样，言语图式的/平衡化0，推动阶段内以及阶段间的言语能力发展，由一个个/低谷期0，又转向一个个/高峰期0。处于/低谷期0的学生，他们在言语学习中可能出现小学生学习不够兴奋、精力容易涣散，中学生兴趣容易转向其它学科、自我效能感不高等问题。为了激发他们的学习动机，我们要再次强调/兴趣0这个问题。对于小学三年级这个低谷期的学生而言，他们往往对学习形式的变化感兴趣，相对强烈、对比鲜明、连续或富有新异性的刺激往往会引起他们的兴奋，感觉上很高兴。教师可以利用这一点，巧妙地围绕教学内容变化教学形式以激发他们的学习兴趣。如阅读童话故事、科幻作品以及相应的短小可爱的文学读物等。另外，这个时期的儿童依然对游戏有很大的依赖，老师可以在课堂上采用语文游戏的方式或创设言语情境使他们的注意力持续集中，并且要注意及时的鼓励、赞扬，对于宝贵的创造性萌芽更不可漠视。相对而言，初二的学生由于在学习上已由无意性过渡到有意性，由情绪性过渡到理智性，他们不再沉湎于简单的游戏学习方式，因而教师应重视教学过程的组织，既不要花哨，又不可呆板单一，适当运用多媒体，并且恰如其分评价他们的学习效果，鼓励他们在学习活动中的独立性和创造性，增强他们的自我效能感。当学生处于高二这个时期，由于认知结构趋于成熟，教师在言语教学中应注意运用自己广博的知识，将小语文与大语文紧密联系，引导学生由书本知识转向对社会现象的认知、批判，对人生哲理的思索、总结。另外，应该提出一些比较新颖又具有一定深度的问题，激发他们的思维与竞争意识，实现对/最近发展区0的跨越。当然，关于激发学生兴趣的手段举不胜举，其目的都在于帮助学生尽快走出/低谷期0，达到新的平衡状态。但是在具体的实践过程中，我们往往会遇到事实与理论不符的种种困惑，那是因为，学生的言语发展不仅有阶段差异，它还有个体差异。2.重视阶段发展中的个体差异认知结构的形成、发展依赖客观环境与主体的相互作用。客观环境千变万化，主体的生理、心理各不相同，因而个体认知结构存在各种差异，实在是很自然的现象。个体言语能力的差异主要表现在以下几个方面。第一，智能倾向的差异。几乎每个语文老师都会承认，言语能力出众的总是一部分学生，其他同学可能更擅长另外学科的学##122习而言语能力表现平平。这是一种极为正常的现象，因为每个学生的智能倾向不同。哈佛大学教授,/零点项目0主持人霍华德#加德纳指出，人类一共具有八种智能，如语言智能、逻辑)))数学智能、空间智能、身体)))运动智能等。不同的人会有不同的智能倾向，只有语言智能倾向较为突出的个体，才会具有较强的言语能力。这一点导致了相同条件下学生言语发展水平的差异。同样是十几岁的青少年，有些可以从事较高水平的文学创作活动，表明了他们言语能力的超常发展，如中学生推崇的少年作家韩寒、郭敬明等。相反，有一部分学生言语能力偏低，便始终无法完成相同的言语任务。第二，思维类型的差异。有些学生善于形象思维，因而言语呈现出形象、生动的特点；有些学生习惯于抽象思维，因而言语中逻辑性、概括性占优势。这一般来说在男女同学中区别较明显。女同学在总体上更擅长写叙事文、抒情散文，而男同学更偏向写思辩性的文章。第三，发展阶段的差异。有些学生言语能力发展得较早，有些学生则相对较晚。这和他们所处的环境、家庭教育和个人实践密切相关。一些言语能力发展较早的个体，若不继续接受必要的教育，坚持不懈的锻炼，早期表现出的能力就可能停滞和倒退。具体而言，造成这种差异的主要原因在于下述几方面。(1)个体言语图式中所具有的遗传因素各不相同。尽管这并不是决定因素，但无可否认它对儿童言语发展具有相当重要的影响。我们一般认为女孩的言语习得能力总体上强于男孩，主要就是由先天因素所造成的。(2)言语图式的形成发展的过程、水平不同。如果个体接受的外界言语刺激是有秩序、有步骤、循序渐进的话，那么言语图式就会比较完整，双向建构有序进行，这就为顺利迁移和创造性的完成言语任务准备了条件，个体就会处于一种良好的言语实践状态。反之，个体可能出现各种程度不一的言语障碍或言语困难，言语发展就会低于同阶段儿童平均水平。(3)个体在一定的社会环境和生活环境中所具有的早期经验背景和从事言语交际活动的机遇各不相同，言语能力的发展也会出现差异。(4)个体的非智力因素如性格、情感、气质等，在一定程度上仍然影响着个体言语能力发展的主动积极性和发展倾向。就像我们一般所认为的那样，性格开朗、外向的人可能口头表达能力会强些，而沉静、内向的人或许更擅长书面言语表达。关于言语能力的个体差异，对语文教师而言，最重要的一点就是要承认并了解个体差异，因材施教。根据不同情况进行不同的教学，以使全体学生都能在不同程度上得到发展。3.尽力推动平衡化，促进学生言语发展皮亚杰在/阶段论0中明确指出，实现阶段与阶段的过渡，根本动力就在于图式的平衡化。因而，要促进阶段之间的发展，就应该促进平衡化的进程。根据皮亚杰的分析，平衡化一共有三种类型，其中说得最多的就是同化与顺应之间的平衡。所谓的认知活动，就是主体把外界情境刺激同化于它的认知结构中，通过自身的调整，又使认知结构适应外界环境的过程。同化与顺应是进行认知活动不可或缺的两个环节，它们之间的平衡，就意味着主体适应了环境，而不平衡则是不适应。但不平衡将促使主体通过改变自己的认知结构去重新适应环境，进而达到更高层面的平衡。所以，知识增长的心理实质，就是认知结构由低水平的平衡状态不断向高水平的平衡状态发展，从而使认知结构自身日趋丰富、充实，认知能力更强，获得更为深入、全面的知识。学生在语文学习中，言语图式不断地进行同化与顺应的变更，由最初的平衡过渡到不平衡，再由不平衡又过渡到新的平衡，即学生对言语材料，从最初的不懂，到大致理解，再到最后完全掌握。在这个过程中我们要认识到，当学生面对某一言语材料时，总是容易先注意到材料中与自己已有认知结构相适应的信息，即言语材料中某些部份,/激活了学生认知结构中已存的-相似块.信息，二者发生了耦合、同构0[5](P66)，但由于言语材料的另外一些信息学生较为陌生，因而不能作##123出反应，这就是/学生的认知结构与课文之间的-结构差.0[5](P66)。/结构差0就造成了同化与顺应的不平衡。教师的任务，就是以自己的知识、能力，帮助学生调整认知结构，消除/结构差0，使其同化与顺应，达到新的平衡，从而形成更为健全的认知结构。当然，新的认知结构形成之初，其内部是极不稳定的，因而必须加以巩固，不断丰富其内涵，增强适应性。主要就是多次输入难度相等的言语作品，一方面巩固新近建立的言语图式，另一方面不断丰富新图式的细节。当这种巩固和丰富达到一定程度，主体的言语图式就会处于相对稳定状态，当又面临难度更大的言语作品时，就会引起又一个/同化)顺应0由不平衡向平衡发展，从而发展自己的言语能力。第二种类型的平衡化是指认知结构中各个子系统之间的平衡。在促进学生言语能力发展时，我们认为应该听、说、读、写彼此平衡、协同发展。有论者认为，语文教学应加强学生听、说的口语训练，这既是生活的需要，也是对重文轻语积习的反拔；但也有论者认为，如果中学教学要花费大量时间去练习说与听以致不能突出写与读，是教学一大失误，一大偏差。事实上，听、说、读、写由于自身的紧密联系，它们必须相互作用彼此平衡才能促进言语能力的整体发展。如果人为地突出或忽视其中某一项，均无法获得整体的前进。因而，作为语文教师，应该尽力推动这四项言语能力的平衡发展，始终宏观的看待、整体的规划、全面的展开四项活动，收/俱荣0之效。当然，在各个不同的阶段可以稍有侧重，例如在小学低年级阶段可以较注重听、说能力的培养，而到了中、高年级以及中学阶段，就应注意读、写能力的训练。第三种类型的平衡化是指主体的总体知识与其部分之间的平衡。皮亚杰认为，知识的发展也是一个不断由部分凝聚为整体的过程。整体不是部分的机械相加，而与部分存在着相互作用。因而，认知结构的发展需要知识整体与部分之间的平衡。在语文教学中，语文教师应该认识到，语文学是由若干独立学科组成的，这是由语文学研究对象的复杂性和多重性决定的。语文学作为一个关于言语的知识体系，它首先由语用学，即语言实用学构成基本原理；其次还包括言语交际学、篇章语言学、风格学、修辞学、语境学等分支学科；另外，它还与文化语言学、社会语言学存在交叉；最后还涉及到演讲学、阅读学、写作学等语言应用学科。作为一名优秀的语文教师，应该在上述学科中建立比较平衡的知识结构，这样才能促进学生言语能力的平衡发展。参考文献[1]李其维.破解/智慧胚胎学0之迷)))皮亚杰的发生认识论[M].湖北教育出版社,1999.[2]皮亚杰.儿童的语言与思维[M].文化教育出版社,1980.[3]吕叔湘.吕叔湘语文论集[M].北京商务印书馆,1983.[4]张春兴.教育心理学)))三化取向的理论与实践[M].浙江教育出版社,2000.[5]蒋成禹.语文课读解学[M].浙江大学出版社,2000.##124