《聚焦式观察》第5章1

第五章怎样通过观察评价儿童?在学会将观察聚焦于儿童并且能够越来越熟练地把观察记录融入儿童的日常生活之后,教师发现自己能够越来越清晰与经常性地瞧见活动中儿童的发展。撰写的观察记录与对观察所见进行的反思有助于教师更有效地与她人就儿童的发展情况进行沟通。教师能够具体说明儿童在活动中的表现就是多么出色,能够确认儿童发展相对迟缓的领域,能够展示自己与同事就是怎样制订课程计划以满足儿童发展需要的。家长、社会公众与政策制定者都期望瞧到早期教育对儿童发展产生积极影响的证据。利用观察记录获得的儿童发展信息将以一种真实的、对儿童友好的方式为其提供证据。在通过观察评价儿童时,教师能够在观察到的儿童发展表现与儿童早期学习标准之间建立联系。这样,教师就能够通过自己的实践来增强对问责的回应,因为教师正在评价、课程与期望达成的目标之间建立有效联结,而这正就是全美幼教协会(2009)在其发展适宜性课程的立场声明中所倡导的:“在发展适宜性实践中,经验与评价就是联结在一起的……两者应该统一于机构期望儿童获得的发展水平或达成的目标上。如果不清楚每名儿童在达成儿童早期学习标准过程中所处的位置,教师就不能有目的地帮助儿童获得发展。正如我们所了解的,指向目标的评价被称作基于标准的评价。教师要做的就是将儿童的学习与发展表现(自己瞧见的儿童正在做的与听见的儿童正在说的)与儿童早期学习标准比较,而不就是拿一名儿童与另一名儿童比较。教师需要根据儿童早期学习标准或教育目标来追踪每名儿童的发展变化轨迹。这样,教师会对每名儿童的能力有所了解,能够有针对性地制订课程计划。评价儿童并不意味着测查儿童。儿童教育专家把评价定义为这样一个“两步走”的过程:首先,通过观察收集有关儿童的信息,收集儿童的作品或照片、家长的观点与一些测验的结果。其次,利用上述信息对儿童的发展特点做出判断,就如何为儿童提供适宜的教学与保育做出决策(NAEYC&NAECS/SDE,2003;NAEYC,2009。)必须注意,测验仅仅就是收集儿童发展信息的方法之一。太过依赖于测验来评价的问题在于,儿童的年龄越小,测验获得的信息可靠性越差。教师可能已经认识到,儿童不能够很好地根据要求进行持续性学习,不能够很轻松地完成纸笔类任务的学习。“要收集有关儿童学习与发展的有效信息,可能会面临以下现实问题带来的挑战:她们的成长变化就是非常迅速的,她们的发展就是不平衡的,她们的注意力很容易分散。”(Coppie&Bredekamp,2009)对儿童在真实任务中的表现进行观察,使教师能够更真实地了解儿童各方面的能力发展状况。这就是一种真实的测量,该方法反映的就是儿童在现实生活中的具体行为表现,而非那些非自然的行为表现与由成人的、儿童并不熟悉的学习任务。在熟悉的环境中参与有趣的、可以亲身体验的活动有助于儿童感到舒适与放松。在这种情况下,儿童对物体的操作、对概念的认知与对词汇的运用都能够更加准确地反映其真实能力。持续观察能够让教师见证儿童学习与发展表现的发生频率。评估儿童在活动中获得的技能就是否真正体现在了她们的全面发展过程中,同时了解这些技能就是刚刚开始的还就是尚未萌发的。“评价(asses)”一词来源于拉丁语动词“assidere”意思就是“坐在一起(sitwith)”。在实施评价时,教师与儿童“坐在一起”。在评价儿童时,教师需要在儿童身边。评价就就是教师与儿童在一起并为了儿童所做的那件事,而不就是教师对儿童所做的事(Wiggins,1993;Kendall,1996)。在当今这样一个太过频繁强调对公立学校进行问责与高风险评估的时代,量化取向的标准化测验结果常被用来筛选哪些儿童就是成功的、哪些儿童就是失败的。与儿童“坐在一起”并观察她们行为的重要性已丧失殆尽。现在,对评价的经典解释就是判断儿童的行为表现就是否达到了某个标准或某个年龄段的平均水平。如果没有达到,就说明该机构未给予儿童适宜的教育。在早期教育领域,专业化的建议就是强调回归“评价”一词的本义,即与儿童“坐在一起”并观察她们,了解她们能够做什么。这种评价通常就是“真实的”(真实性评价)。教师不必为评价工作的开展安排特定的时间或任务,而就是在儿童每天游戏时、活动时或在一日生活中对她们进行观察。教师对观察到的一部分儿童行为进行记录并将这些行为与合理的、被广泛认可的标准加以对照。任何一个儿童早期学习标准的目标达成都不能单纯依赖于某一种评价方法。获取有价值信息的来源包括观察儿童、对儿童行为的检核、以“临床访谈”的方式与儿童交谈(一种延伸性对话,通过这种对话,成人力图去识别儿童对一些问题的概念化理解或使用的问题解决策略)、个别化管理评价以及与儿童家长沟通。与儿童有关的信息必须在不同的机构中与不同的背景下进行收集(Copple&Bredekamp,2009)。在附录中,本书推荐了一些有关儿童发展评价的额外信息。我们希望这些信息能够为教师提供帮助,引导教师把观察儿童作为收集信息与评价儿童发展的主要方法。儿童如何展示她们知道了什么以及能够做什么?如果测验不就是儿童展示其行为表现的最佳途径,那么她们就是如何展示自己能够做什么与不能够做什么的?她们通过以下方式展示自己的能力。•游戏与探究•在园生活•教师设计的活动教师可以在这些不同的情境中观察儿童,了解她们就是如何展示自己掌握的技能、对概念的理解以及整体发展水平。游戏与探究通过游戏与探究,儿童能够持续不断地澄清与拓展自己对外部世界的理解,学习新的概念,重新思考已经掌握的概念。来自不同领域的最新研究成果证实了游戏作为儿童学习工具的重要性(Isenberg&Quisenberry,2002;Ginsburg,2007;Wenner,2009)。婴儿坐在成人腿上摆弄自己的脚趾,嘴里发出咿咿呀呀声与尖叫声,这说明她们对自己的身体有了最初步的意识,开始与熟悉的成人建立稳定关系。经典游戏,如躲猫籍与拍手,可作为吸引儿童注意力的方法,有助于她们了解客体永久性并练习精细动作控制能力。学步儿一次又一次地把积木垒起来再推倒,说明其在练习控制与平衡物体的能力。在游戏中,她们也在感受重力的连贯性。摁下活动板上的按钮或转动旋钮使其发出声音,儿童在此过程中会认为自己就是有能力的。年幼的儿童在生活区模仿家庭日常生活的典型行为,把她们对家庭生活的理解表现出来。年长的儿童会通过更复杂的游戏来展现自己掌握的已有经验。如为了计划一次野营旅行,她们会进行角色分工,用各种材料来代表野营旅行所需的各种补给。游戏占据了儿童活动的绝大多数时间,儿童的能力随着其成长不断提高。儿童自主确定的游戏主题有助于游戏活动持续更长的时间,有助于发展儿童致力于完成某项任务的能力。在以儿童感兴趣的方式观察儿童游戏时,教师将掌握更多的信息,将更深层次地认识儿童。游戏还反映儿童对文化与社会的理解,使教师能够清晰地了解影响儿童活动的各种因素。如儿童在娃娃家中展现出的对家庭生活的各种表征,反映了她们具有的家庭教育观、价值观、传统习俗。在园生活每天给儿童洗手、给她们准备餐点、组织儿童参加集体活动、给儿童穿上外套去参加户外活动,这些都就是观察儿童的重要机会,它们能够让教师对她们了解更多。在婴儿与学步儿下车或与她们的父母分离时进行观察,在她们进食、换尿布或午睡时进行观察,这些都为评价儿童提供了信息。当儿童在一日生活中参加各种活动时,教师会对她各方面的能力、正在发展的独立性、自我意识与个性特点有更多的了解。在观察时,教师还可以透过日常生活瞧到儿童背后的文化差异与家庭教养方式的不同。儿童在家庭中的进餐习惯可能不同于在园。安抚儿童入睡的方式也会因家庭不同而存在差异。对于不同儿童来说甚至连入园时与家庭成员的告别方式也就是不同的。活动教师设计的观察儿童参与教师设计活动的情况,有助于教师更了解儿童的发展状况,引导教师为儿童设计学习活动。为儿童设计一系列特定的学习活动就是成为一名教师的必要条件。有时候,教师会为儿童选择特定的活动材料。教师可能会为学步儿提供积木,要求其搭建。或者,教师可能会为儿童提供大米与豆子,要求其称量,以供午餐时使用。教师可能需要与儿童一起工作,工作任务聚焦在某一项认知技能上,如进行颜色配对或了解自己的名字。教师可以把设计的活动与儿童的兴趣结合,如用小鸟贴纸玩计数游戏,目的就是引导儿童对操场上放置的鸟窝产生兴趣。当教师在自己设计的活动中观察儿童时,教师就能瞧到儿童在认知、身体动作、社会性与情感等方面取得的成就。通过观察儿童,教师能够判断她们展示出的、更为综合的认知发展阶段特点或社会性、情感能力发展特点。评定儿童所处的认知发展阶段在儿童就是如何学会思考的问题上，让•皮亚杰(JeanPiaget)被认为就是最著名的研究者之一。她的理论观点就是,儿童就是在与外部物质世界与其她儿童的互动中逐渐建构自己的认知与理解的。她确信儿童有待完成的、重要的各项认知发展任务,强调儿童需要充足的时间来练习与整合这些认知概念。在儿童早期,我们的宗旨就是了解儿童认知发展的最初两个阶段。婴儿与学步儿处于感知运动阶段。探究与与物体、她人直接接触就是这一阶段认知发展的主要任务。儿童认知发展任务的完成借助于动作与自身感官。幼儿园与小学低年级儿童处于前运算阶段。表演游戏、语言表征与创造力培养就是这一阶段儿童的认知发展任务。她们通过尝试错误来解决问题并获得语言发展。下面展示了关于两名游戏中儿童的行为观察记录。第一个就是学步儿,第二个就是幼儿园孩子。阅读关于她们的观察记录,根据其表现出来的行为判断她们处于皮亚杰提出的认知发展阶段的哪个时期,儿童表现出来的行为以及与她人的互动情况,说明儿童的认知发展任务主要就是什么。沃利(Wally)(2岁5个月)沃利向着墙上一面巨大的、由树脂玻璃制成的落地镜子跑去。她跑到镜子前,身体前倾,高举起双手,拍打着镜子。我们从镜子里瞧到,她在开心地笑并尖叫着。她笑着转了个身,一下子扑到一堆枕头上,大笑起来(KleinWirth&Linas,2003)。丹尼尔(Daniel)(4岁10个月)丹尼尔选择去表演区玩邮局游戏。她穿上了一件邮递员的制服。特雷霍(Trejo)扮成了一名邮递员并挎上了邮包。丹尼尔站在邮局的柜台前,负责分发邮票。她告诉另外两个孩子,一个人做妈妈,另一个人做爸爸。她们在柜台后面玩起了邮票。“您们应该就是妈妈与爸爸。喂,您们应该就是妈妈与爸爸。喂,老师,我正在努力地告诉她们,要扮演妈妈与爸爸。”她把特雷霍从柜台后面推出去。丹尼尔的音量提高了:“喂,您不应该就是工作人员,我就是工作人员。”当她们开始互相推对方的时候,教师介入了。教师问丹尼尔:“发生了什么事?”“她不就是工作人员,她不应该待在这里。”教师接着问:“她在做什么?”“她想留在这里。她想当工作人员。”教师说:“您有没有问过她想做什么?您刚才就是不就是告诉她要做什么?”丹尼尔改变了自己的声调,声音轻柔了许多,不再喊叫了,轻声问:“哎,您想当工作人员不?”特雷霍答道:“不。”丹尼尔接着说:“那您来收取邮件,我来当工作人员。”特雷霍从身上取下了邮包,然后说:“我不想干这个。”丹尼尔捡起了邮包,说:“好,我负责收取邮件,您来当工作人员。”于就是,她们交换了游戏角色。沃利正处于感知运动阶段,她非常明显地在通过自己的身体动作来感知外部世界。她正在与所处的外部环境做游戏,如瞧着镜子、用自己的身体进行试验。丹尼尔已经发展到了前运算阶段,能够即兴创作与表现自己对邮局及工作人员的理解。观察儿童并确认她们所处的认知发展阶段,有助于根据她们的发展水平满足其发展需要,有助于设计与她们所处的认知发展阶段相适应的教育活动。学步儿处于感知运动阶段,对画一个像某种东西的活动不感兴趣。相反,她们对用记号笔或粉笔在纸上涂涂画画以及颜料的质地感兴趣。她们关注的就是过程与感觉信息。幼儿园孩子处于前运算阶段,她们已经准备好去尝试画一些真实的物体,并且有可能很享受这样的过程。评定儿童所处的认知发展阶段,有助于使教师设计的活动更好地匹配其对儿童的期望,从而让儿童体验到成功。评定儿童所处的认知发展阶段还有助于教师懂得,为了促进儿童各项技能的发展，教师可以对儿童提出何种程度的挑战。列维•维果斯基(LevVygotsky)指出，儿童在各领城的学习都就是在其能近发展区内发生的。在该区域内,儿童不具备成功完成某项任务的技能。而必须在她人的支持下能够完美地完成。通过观察来确认每名儿童的最近发展区,有助于教师随时准备去为儿童的发展提供支持。教师不应该通过那些对于儿前来说太具有挑战性的活动来击垮她们。而就是应该为每名儿童提供恰如其分的挑战机会。后面,我们还会就最近发展区的问题做进一步讨论。评定儿童的社会性与情感水平儿童的社会性与情感能力的发展就是其生命的重要组成部分。艾瑞克•埃里克森(ErikErikson)明确了这些能力在发展过程中历经的不同阶段。•信任。婴儿期的第一项重要任务就是信任感的建立以及与她人之间信任关系的建立。•自主性。在信任感建立以后,学步儿便能够摆脱对成人的依赖,从与父母或主要照瞧者之间建立的爱与亲密关系中独立出来,这种爱与亲密关系正就是每个人社会性与情感能力发展的基础。•主动性。幼儿园孩子开始用她们自己的观点来思考与理解周围的世界。主动性对于儿童健康个性的发展来说至关重要。在受到成人的鼓励与支持时,儿童便能够不断地发展自身能力,掌控自己的世界。在日常生活与游戏中观察儿童的行为,有助于教师判断她们的社会性与情感能力处于哪个发展阶段。观察儿童的信任感、自主性与主动性获得情况,将使教师对她们探究世界的方式有更多了解。缺乏信任感的儿童可能不会去尝试新事物或者冒险。教师会发现,想要更多地了解她们的认知能力就是比较困难的,因为她们会犹豫要不要玩对物体进行分类的游戏,或者要不要与教师一起阅读一本书。其中重要一步就是与这类儿童建立关系,使她们能够获得更多的舒适感,这样她们才会向教师展示她们能够做什么。对于那些主动性相当强的儿童来说,她们通常会比较吵闹,精力旺盛,对自己的能力充满信心。她们对世界的控制感就是强烈的。认识到这一点,有助于教师与同事以新的眼光来瞧待儿童,找到引导儿童释放充沛精力的方法。阅读下面的观察记录,分析儿童采用了哪些方法来建立信任感、发展自主性与主动性。她们正在学习掌控什么?卡莱布(Caleb)(2岁)卡莱布的父母不住在镇上,所以每天早上她都就是由祖父母送到幼儿园。教师把卡菜布抱过来后,祖父母就离开了。卡莱布给了教师一个拥抱。她的祖父母说:“祝您今天愉快。”卡莱布与她们亲吻告别。她哭了一小会儿,然后继续抱着教师。保罗(Paul)(5岁2个月)今天在户外活动时,保罗与朋友们一起在沙箱挖沙子。“黛比(Debbie)老师,瞧我们在做什么?”保罗问我。保罗继续挖着沙子,说:“我们正在帮助土拨鼠把沙子弄进洞里,就是要填满不?”保罗问她的朋友。她的朋友答道:“当然。”保罗继续对朋友说:“这些洞就是非常容易填的。我们正在填那些更深的洞。”她用沙子把桶填满后说:“这样就对了。”当保罗往桶里又多装了一些沙子后,她脸上绽放出灿烂的笑容,眼睛睁得大大的,说:“嘿,我可以瞧见沙箱的底部了!”卡莱布正在发展信任感与自主性。她已经能够与自己所爱的人分离。尽、管她还就是会流泪,但就是她能够被家人安慰好。保罗展示了她的主动性与所取得的成就。她通过填与挖沙子,坚持完成了自己的计划。在挖到沙箱底部的时候,那种兴奋感就是显而易见的有时候,借助于观察对儿童正在开展的游戏类型进行分析,有助于教师对儿童的已有社会经验有更多了解,而这些游戏类型最早就是由来尔德里•帕顿(MildredParten)在1932年提出的。教师会瞧到儿童正在从事下面某种类型的游戏。•独自游戏:儿童独立于她人之外,独自开展游戏。•旁观游戏:儿童瞧别人游戏,表现出兴趣但并不参与。•平行游戏:儿童在其她儿童的旁边游戏,彼此之间并未产生真正的互动,常见于年龄较大的学步儿与幼儿园孩子的游戏中。•联合游戏:儿童自己的游戏与其她儿童的游戏之间产生更多联系。她想要与同伴互动,想要一起设计游戏情节。教师会瞧到儿童与同伴一起游戏。但就是,游戏就是随机的,游戏者之间并没有建立系统的游戏计划。•合作游戏:两名或者更多的儿童会围绕一个共同的主题开展游戏。她们的集体归属感非常强烈。儿童在游戏中有特定的角色。这一类型的游戏就是儿童进入下一阶段游戏的先导。下一阶段游戏就是按规则组织起来的游戏,通常出现在儿童期中期。教师可以通过观察判断自己瞧到的游戏属于上述游戏类型中的哪一种。有时候,一名学步儿在加入到玩水游戏之前可能会先观察其她儿童的行为,这表示她处于旁观游戏的阶段。幼儿园孩子可能在同伴身边搭建积木,互相模仿并相互有语言交流,如“瞧我的”,但她们并没有一致的游戏计划或主题,所以她们的游戏可以被瞧作就是平行游戏或联合游戏。阅读下面的观察记录,分析游戏的类型就是什么。索菲亚(Sophie)(4岁2个月),尼古拉斯(Nicholas)(4岁7个月)，伊茜(Issy)(4岁),尼娜(Nina)(4岁10个月)“去拿一些松饼来,我们马上要上车了。”索菲亚命令尼古拉斯。她与伊茜手拉着手,跑到滑梯旁边。在清梯下面,车子正等着她们。她们的计划就是离开这里。尼古拉斯跑了回来。她摊开双手,说:“这就是松饼。”她边说边假装递给索菲亚与伊茜每人一片温热的、涂了黄油的松饼。“我得去开车了。”她说完后坐到了驾驶员的座位上。索菲亚与伊茜都向后挪动了一下,以便给对方腾出空间。尼古拉斯坐在驾驶员的座位上,双手向前伸出,握住一个瞧不见的方向盘。孩子们把双手放在前面人的肩膀上,由三名儿童组成的一列纵队形成了。“我可以与您们一起不?”在车子要出发的时候,尼娜叫着跑了过来。“当然!"索菲亚喊道,“从后面上车吧。”尼娜加入了进来。伴随着发动机的轰鸣声,她们越开越远(Klein,Wirth&Linas,2003)。索菲亚、尼古拉斯、伊茜与尼娜共同进行了一个合作游戏。在游戏中,她们发挥想象力,共同制订游戏计划。将观察式评价与儿童早期学习标准相联系在观察儿童时,正如我们所描述的,教师可以从更广阔的视角去评价儿童的认知、社会性与情感能力的发展状况。此外,教师还可以把儿童所表现出来的行为与自己所在地区的儿童早期学习标准相联系。正如我们在前面提到的,美国很多地区已经出台了儿童早期学习标准,而且很多地区还出台了针对婴儿与学步儿的学习标准。这些政策文件可被视为观察评价儿童的基础。它们提供了评价儿童的标准,教师每天借此可以思考儿童能够做什么。美国一些地区的儿童早期学习标准还包含了许多具体的评价项目,很多教师觉得它太过于繁杂,无法真正做到评定儿童在学习标准每个项目上的具体表现。所以。我们建议教师选择一套内容相对精简、能够反映基本指标的跨领域儿童早期学习标准。如在美国新墨西哥州,其标准共有65条儿童早期学习评价指标,但教师可以只选取其中的23条作为评价儿童发展的重要指标。有两种方法可以帮助教师找到观察儿童的聚焦点并收集与儿童早期学习标准相关的儿童发展信息。在观察时,教师既可以聚焦于儿童发展的多个领域,也可以聚焦于儿童发展的某些特定技能。聚焦于儿童发展的多个领域回顾一下前面提到的安琪儿在餐点活动中的行为表现。透过她的行为表现,教师可以瞧到她在主要发展领域的具体表现。当儿童参与到日常生活、游戏、探究中时,她们会展示出进与儿童早期学习标准相关的各种能力。通过为一日生活中的这些活动制订有目的的观察计划,教师能够收集很多重要的儿童发展评价信息。此外,教师还可以设计一些特别的活动并投放相应的材料,观察儿童在学习标准所关注的各个方面表现出来的学习与发展行为。根据我们对儿童早期学习标准的认识,我们早已注意到,美国绝大多数儿童早期学习标准在儿童学习与发展领域的划分上有很多相似之处。如针对幼儿园孩子的标准通常关注创造性艺术、数学、科学、语言与早期读写能力、身体发展与健康、社会性与情感能力、社会性学习与学习方式等;针对婴儿与学步儿的学习标准倾向于聚焦自我与社会性认知、沟通与交流、概念建构、动作与操作以及学习方式等。教师们认识到,在上述每个发展领域中,儿童都在以不同的方式展示自己的能力。下面这则观察记录描述的就是一名婴儿在喂养时间出现的行为表现。阅读后说明自己对婴儿能够做什么的认识有多少。然后,以美国新墨西哥州婴儿与学步儿学习标准的评标指标为参照,判断婴儿在这些学习与发展领域的具体表现。艾丽莎(Elisha)(7个月)午餐时,艾丽莎坐在椅子上,教师喂她吃苹果沙司。吃的时候,她的眼睛并没有瞧着勺子,而就是扭头瞧其她地方。教师叫了她的名字。她转了过来,咿咿呀呀呀地说着、笑着。始抢过勺子,紧紧抓在手里。然后,她继续咿呀咿呀的说着,瞧着教师。教师抓住她的手,用勺子继续喂她吃苹果沙司。上述观察记录中,我们瞧到了艾丽莎在以下儿童学习与发展指标上的表现。•了解自我,认识她人:表达情感;参与互动•与人沟通与交流:能够用语言交流并做出回应;能够发出咕咕声与唧咿呀呀的声音;能够在社交情境中将声音作为交往手段•通过动作与操作探究外部世界:用手、脚与物体、她人发生关系下一则观察记录源于教师对幼儿园孩子的表演游戏的观察。阅读后说明自己对案例中儿童能够做什么的认识有多少,然后参照美国蒙大拿州儿童早期学习标准,判断儿童在这些学习与发展领域的表现如何。加布里埃尔Gabriela）（3岁8个月）尔站在收银台旁,她那里就是一家商店。一名儿童走了进来,选了一顶消防头态。加布里埃尔说:“这顶消防头盔就是89元,88元,8元,8元,就这样吧。”说这些话的同时,她在写字板上写下了这些数字。她从收银台里拿了一些钱给了这个孩子,说:“这就是给您的2元钱。”然后她又写了点东西并说道:“我要在这里写上‘加布里埃尔察记录中,我们瞧到加布里埃尔在以下儿童学习与发展指标上的表现。•数学与计算能力:数量关系;学会根据日常生活经验理解教的意义•语言与读写能力:文字意识,借助于符号与字、词获得对文字所承载信息的理解;表达性语言,运用字、词来理解她人的需要、提问并表达情感与解决问题•社会性与情感能力:自我感知;在自己独特能力的形成过程中培养自信心•社会性学习:群体意识;开始理解群体功能的基本原则,包括理解工作角色与钱对于购买行为的重要性聚焦于儿童发展的某些特定技能如果标就是收集班上每名儿童在儿童早期学习标准要求的所有领域的发展信息,那么教师可以通过观察儿童这一综合性的方法来实现。正如在前面所描述的,教师可以聚焦于儿童在某个领域的发展或某个技能的发展。教师可能想要捕捉儿童就是怎样运用语言与她人进行沟通交流的,或者想要了解某名儿童就是怎样展示自己不断发展的大肌肉动作协调能力的。教师与同事需要共同确定一个焦点,制订具体的观察以及课程计划。面提供两则焦点明确的观察记录。对于杰西(Jesus)来说,教师密切观察的就是她正在发展的社会性技能。对于吉纳维芙(Genevieve)来说,观察的焦点就是她的问题解决技能。杰西(2岁2个月)自由游戏时,杰西用玩具车碰了安琪儿一下。然后,她又把车碰倒在地,哭了。杰西跑到这个孩子转向了另一个孩子。这个孩子被眼前,在她还躺在地上的时候拥抱了她一下,然后又咖呀地跟她说了些什么,最后把她扶了起来。这个孩子不哭了,她们又继续玩。对于杰西的社会性技能,我们了解到了什么?•社会性发展:能够与其她儿童一起游戏并表现出移情能力吉纳维芙(3岁4个月)吉纳维芙正在水桌旁玩鹅卵石。她在篮子里装满鹅卵石,然后又一次一次地把它们倒出来。她把鹅卵石往小一些的容器里装，努力想要放更多的鹅卵石。然后,她试着把鹅卵石从大调羹里倒进小茶匙里，如此反复地进行了好多次。在努力往小容器里装更多鹅卵石的过程中，她也会偶尔把鹅卵石放下。对于吉纳维芙的问题解决技能，我们了解到了什么？达3小干航娅•学习品质：通过观察认识与解决问题；主动探究；尝试错误;与同伴及成人进行互动与讨论在进行有关发展领域与特定技能的观察记录时，教师要去了解，关于这名儿童，自己收集到了哪些信息。这里,我们为教师提供一套有关每名儿童发展的、完整且全面的记录方式。教师-定不要遗涌任何一个领域与任何一项发展技能。一些教师发现，信息收集记录表（见表5-1）能够帮助她们完成对儿童在各领坡的发展状况进行观察的任务。信息收集记录表可用于教师对每名儿童的观察。只要瞧一眼，教师就能够瞧出哪名儿直在哪个领域的发展信息被遗漏了。表5-1信息收集记录表收集日期教师：收集日期：领域领域领域领域领域领域领域姓名收集收集收集收集收集收集收集日期日期日期日期日期日期日期值得注意的问题有时候被记录的儿童行为恰好反映了教师最关注的方面。如果教师不去关注、不去追踪了解儿童发展的哪些领域被观察到了，那么一些领域就可能会被遗漏，而另一些领域则可能会被过度强调。有时候,儿童行为本身会影响到什么内容会被记录，尤其就是在困难出现的时候。还记得我们在前面对教师自身固有的偏见与瞧待儿童视角的讨论不？在基于评价目的进行观察时，重要的一点就是要意识到潜在的、存在于观察过程中的负面因素。下面这则观察记录就是关于儿童数学技能掌握情况的。它里面包含了关于儿童数学技能掌握的相关信息不？自己来判断一下。杰伊(Jay)(4岁10个月)杰伊并有坐在数学桌旁的位子上。相反,她要么从椅子上跳起来，要么横躺在桌子上。最终,她并没有参与到数学活动中。她把计数器堆成一堆，然后又把它们推倒,大笑了起来。该记录没有包含任何有关杰伊数学技能掌握情况的信息，就是不就是这样呢？它只就是描述了杰伊在一次数学活动中的具体行为表现。当然,杰伊的行为本身也需要被关注。教师应该采取一些干预措施,努力帮助她专注在自己正在从事的活动上。同时,教师也应该特别注意在各种活动中收集到的关于杰伊算术能力（或其她数学能力）的相关信息,以确保对她来说非常重要的那些发展领域没有被漏掉。可能杰伊清楚地知道班上的小朋友每天谁第一个到园、谁就是第二个。或者她可能每天早上会帮助教师统计小朋友的出勤率与缺勤率。让杰伊帮助整理桌面,记录她就是怎样把一个杯子、一张餐巾纸、一个盘子对应着一把椅子来进行摆放的,这也成为我们对她进行一一对应数概念掌握情况做出评价的重要依据。为避免遗漏某个学习领域,教师需要时常查瞧自己为每名儿童所做的观察记录。教师应该了解儿童发展的所有领域。就幼儿园孩子而言,记录内容涵盖她们的行为表现、数学与问题解决技能、语言、社会性、早期读写、创造性、小肌肉与大肌肉动作发展等。就婴儿与学步儿而言,记录内容涵盖她们与家人的分离、依恋、自我安慰、社会性与情感发展的需要、探究周围环境的技能等。观察记录就是评价儿童社会性与情感发展的重要工具。当儿童出现不良行为时,如实地对其行为进行描述就是困难的,但这样做又就是非常重要的。做一下深呼吸,等心情平静下来以后再去做记录,找机会回顾事件发生的全过程,这有助于教师去客观记录儿童所说的话与所做的事,思考教师与同事应该采取什么样的干预措施。后面,我们会更加密切地关注如何利用观察去探究儿童行为背后的原因,以便做出更有效的回应。在观察结果与儿童发展检核表或其她评价工具之间建立联结为了了解儿童需要具备的不同能力以及不同年龄段儿童的发展水平,教师可以借助儿童发展检核表等参考资源。表5-2呈现了诸多参考资源,这些参考资源大多与美国各地的儿童早期学习标准有关。表5-2儿童发展检核表或其她评价工具（举例）婴儿与学步儿出生--5岁3--5岁3岁--五年级盎司等级评定量表儿童发展里程碑婴幼儿评定、评价与程序设计系统儿童早期学习等级评定量表高瞻儿童观察记录表教学策略金律：出生至幼儿园阶段儿童评价工具箱作品取样系统这些参考资源提供了对不同年龄段儿童在各领域发展的合理期望的相关信息。其中一些参考资源的内容十分具体。部分参考资源按照时间顺序进行编排，部分參考资源包含了儿童发展检核表或者基于网络的其她各种资源。此外，这些参考资源还考虑到儿童行为表现所反映的文化与社会经济地位差异，从而以不对任何群体抱有偏见的方式提供儿童发展信息。所有这些儿童发展检核表都可用于评价儿童的活动。观察儿童行为并做好记录,在某个时间段内将观察结果与儿童发展检核表或其她参考资源进行对照,判断儿童行为反映出的发展水平就是什么样的。下面提供一些案例,说明教师应该如何将观察结果与儿童发展检核表等参考资源进行联结,从而评价儿童各项能力的发展状况。儿童早期学习等级评定量表当儿童在自己的本子上进行写写画画时,教师迪翁（Dionne）与菲利普（Phillip）开始在活动室内巡回走动。她们与儿童交谈，问开放式问题,在儿童口述时主动帮她们记录,鼓励会写字的儿童自己记录。迪翁与菲利普随身携带着写字板与记录表。儿童的名字已经列在上面,紧挨着名字的空白处可简略记录1-2条观察条目。依据使用的儿童发展评价工具——儿童早期学习等级评定量表——中的语言发展与早期读写能力发展的评价标准,两名教师正在记录儿童就是怎样表现出以下这些行为的。•字母意识（包括字母识认）•书面语言（包括认识到书面语言就是有意义的,培养初步的书面语言识别能力）•书写（包括书写服务于某个目的的书面符号）•作品（包括类似于书信、姓名等形式的作品）教师注意到,一些儿童不认识任何字母,也不能理解书面语言所承载的意义,另一些儿童则能够认识一些字母,理解文字就是由字母组成的。她们观察了儿童乱写乱画、写单个字母、写一串字母、写名字的全过程。在将观察记录进行比较时,她们依据儿童早期学习等级评定量表中的评价指标判断儿童的发展水平并制订教育计划,促进每名儿童在书写与书面语言意识等方面获得进一步发展。作品取样系统教师帕姆与琳达(Linda)任教于某所幼儿园的同一班级。她们每个周末都聚在一起,共同制订下周的教育计划。作为制订教育计划的一部分,她们会一起回顾观察到的儿童行为,包括儿童在教师组织活动中的行为与儿童在自主探究活动中的行为。帕姆注意到,很多儿童都加入到了积木游戏中,而且把积木游戏与关于海盗、船与隐藏宝藏的角色游戏结合在一起。儿童用最大块的积木造了一艘海盜船,用小汽车的方向盘做了海盗船的舵轮。为了在游戏中扮演不同的角色,她们还制作了各种道具服装与帽子。在回忆到儿童讨论海盗应该采取什么行动并且激动地大喊“哎嘿,朋友”使用的语言时,她俩大笑起来。帕姆与琳达在笔记本上写下她们的讨论内容。在讨论观察记录时她们意识到自己对儿童各方面的能力发展有了更多的了解。她们对照作品取样系统,认为自己可以把记录的内容作为证据,在儿童发展检核表的下列评价项目上做出评判。•学习方式(表现性指标C、3):能够灵活地、创造性地解决问题•与她人互动(表现性指标D、1):能够轻松地与一名或多名儿童互动。•语言表达(表现性指标B、2):能够出于不同目的而运用扩展式词汇与语言。•大肌肉动作发展(表现性指标A、1):在运动时具有一定的平衡与控制能力。帕姆与琳达仔细研究了她们所观察的这组儿童,根据她们在海盗游戏中的行为表现,在儿童发展检核表上进行了相应的评分。作品取样系统的评分选项包括“尚未达到”“发展中”与“精通”。就马瑞奥(Mario)而言,她在组织与建造海盗船的活动中表现出了卓越的领导力,还帮助大家依次确定在海盗游戏中的角色并设计游戏情节,所以教师在她各项评价指标上都标注了“精通”。就艾莉西亚(Alicia)而言,她一直在远处观望,直到在马瑞奥给了她具体的指导后才加入游戏,而且在整个游戏过程中并没有说太多话,因此她在绝大多数发展指标上被评定为“发展中”。帕姆与琳达非常仔细、清楚地研究了每名儿童在角色游戏中的行为表现。她们下周更密切地观察这组儿童的游戏表现,了解她们在这些领域的更多行为表现。婴幼儿评定、评价与程序设计系统教师莎拉(Sarah)与胡安妮塔(Juanita)决定对班上两岁儿童的精细动作技能发展状况进行观察。她们运用婴幼儿评定、评价与程序设计系统来确定对儿童各项发展成就的合理期望。关于儿童的精细动作发展,她们发现该系统的A指标有一项为“伸出、抓住、放开”,具体体现在目标4上,“能够用任何一只手的食指指尖与拇指抓住豌豆大小的物体。并且不用把手与手臂放在桌面上作为支撑”。在该系统的B指标中,有一项为“精细动作技能的功能性运用”，具体体现在目标2上,“能够把多个零部件装配在一起,组装成玩具等物品”。为了观察儿童在这两个目标上的行为表现,她们在餐点时间准备了豌豆,进而去观察儿童就是怎样用镊子抓起这些豌豆的。由于笔记板与钢笔就在手边,所以她们随手记录了每名儿童为了夹起豌豆而付出的努力。餐后,她们在桌上摆出了串珠、绳子与一些旋扭式的拼图,然后与儿童坐在一起并再次拿起笔记板,把儿童的穿珠能力与拼图能力记录下来。在儿童离园后,莎拉与胡安妮塔围绕上述两个发展目标,对每名儿童的操作结果进行评分。评分标准如下。•2=两项任务均顺利完成•1=一项任务完成,另一项未完成•0=任务失败儿童完成任务的情况也做了评分。评分标准如下。A=在她人的帮助下完成B=操作行为受到干扰C=报告式评价D=修正或调整•丘=直接尝试莎拉与胡安妮塔仔细研究了每名儿童的精细动作技能发展水平,在评价表中也做出了相应评分。选择一种评价工具并据此对观察记录获得的信息进行评价早期教育机构的工作者与管理者都会选择一套最符合本机构要求的儿童发展评价工具。出于问责的目的,美国一些地区的早期教育机构会被告知应该使用哪种儿童发展检核表或评价工具。对这些机构的资助与评估就是与评价结果紧密联系的。如果被要求使用的评价工具均不适用,教师与同事就应该重新回顾儿童发展检核表的内容,以确定哪种工具最符合自己的儿童发展观,并将其与自己所在地区的儿童早期学习标准进行对照。对教师来说同样重要的就是,仔细安排观察记录的过程,根据儿童发展检核表安排工作。教师要让评价工具的选择符合教育规律与教育者的经验,符合自己日复一日与儿童相处的实际情况,符合自己与儿童家长沟通的实际情况。通过这些,教师能够确保选择的评价工具可以以最有效的方式得到运用。此外,在选择收集儿童发展信息的工具时,教师有责任确保那些已被确认的儿童发展里程碑能够反映自己所在机构的儿童及其家庭的文化背景。其实,那些在前面被提及的评价工具已经经过有效的设计,并能够反映儿童发展的不同文化背景、种族与社会经济地位的差异。下面的内容就是由一名教师撰写的,其背景就是她被要求使用一种与其所在机构的文化背景不相符的儿童发展评价工具。我任职于一家接收0-3岁儿童的早期干预机构。该机构签署过一份为美国西部印第安部落提供儿童早期发展筛查服务的。在评价该地区早期提前开端项目(EarlyHeadStartProgram)儿童发展状况时,我们发现,每名儿童无一例外地存在语言能力发展方面的问题,需要接受进一步的测试或治疗。根据筛查结果,很多儿童还出现了认知发展迟缓的问题。我开始质疑上述筛查结果。我发现,很多本地人在与自己的孩子交流中使用的就是手势语,尤其就是当孩子很小的时候。很多儿童处在双语养育的环境中,使用两种语言与她人交流。另外,缺乏高水平语言能力的儿童通常在认知领城的早期发展筛查中也表现不佳,因为她们不会对提出的任何问题做出回应。当心理学家出示一张长颈虎的图片并问儿童这就是什么的时候,我的内心就是十分痛苦的。如果您问任何一名儿童羚羊或麋鹿就是什么,她们肯定知道。但就是对于这个问题,她们很对难回答。我开始意识到,我们使用的儿童发展评价工具就是为白人、中产阶级家庭的儿童设计的,与印第安部落文化毫不相干。在这个案例中,基于儿童发展信息对儿童所做出的评价就是不准确的,不能反映儿童的真实行为表现与能力水平。建议教师、领导借阅所有的评价工具并进行分析,考虑它们就是否符合自己所在机构以及儿童、家长与教师的需要。学会在观察记录与评价工具之间建立发展性联结下面的观察记录与儿童发展检核表有关,也与儿童发展里程碑中的行为表现有关。表格内容来自于儿童发展评价工具。阅读这则观察记录,然后根据评价工具提供的儿童发展信息,判定儿童各项能力的发展水平就是什么样的。哈利(Haley)(3岁6个月)体操老师的儿子哈利今天在体操班上课。我瞧到哈利走到体操老师旁边,她们的距离很近。哈利走过来告诉我:“嘿,教师,我向她打招呼了。"然后,哈利用手指向天花板，瞧见一个球卡在两块天花板中间，说：“嘿，快瞧，扎在那儿了运用下面的评价工具（见表5-3、表5-4、表5-5）,说明教师应如何评价哈利的语言发展水平？表5-3儿童发展里程碑（节选）语-_:言与沟通2-3岁岁4岁5岁能够组词词汇量稳步增加，运用至少包含3-4个词的句子表达自己的愿望与需要望与需要与她人谈论自己的认识、经验与收获（在小组或集体活动中）使用复杂的句子，毫无困难地使用词汇表达自己的绝大多数愿望、需要与期望听短小的故事,参加一对一讲故事活动及小组讲故事活动开始倾听，能够听别人讲话倾听她人并努力参与其中主动参与到与她人的交谈中，聚精会神、耐心地听别人讲话口头词汇量达到200个学习动围绕词汇进行简单的手指游戏，有节奏地唱歌，进行带有词汇重复与手部动作的活复述含有多个步骤的指导语听懂含有多个步骤的指导语与要求用声音与词汇进行角色游戏讲简单的故事，但常常只讲自已喜欢的那部分按顺序复述故事的基本情节背诵与回忆诗歌、歌曲、故事与电影情节的发生顺序，把它们表演出来使用复合句使用一些方位词,如在……下面、在、、、、、之上、在……上面使用方位词，如在……下面、在……之上、在……上面叙述一天中发生的事情使用形容词与副词注：摘自《聚焦式幼儿成长档案：幼儿完全全评估手册》表5-4儿童早期学习等级评定量袭（节选）口头语言12345说话•用手势语与人沟通•不太可能参与到讨论中•使用非常短的短语•用简单的句子做出回应•回答难度水平较低的问题•使用复杂句，词汇量丰富•提问并建立联系，参与到计论中故事讲述•借助图片复述熟悉的故事，但其与故事实际情节并没关系•借助一些主要元素复述熟悉的故事，但其内容与原来的故事情节不一致•准确、详细地复述熟悉的故事表5-5高瞻儿童观察记录表（节选）儿童还不能说话或只能够用1-2个词或短语说话儿童能够说出包含两个或更多独立观点的句子儿童能够详尽地说出包含两个或更多独立观点的句子，如“我把红色的积木搭得太高了，它们倒了”儿童能够组词，能够条理清楚、详细地讲述故事、朗诵散文或诗歌安东尼（Anthony）（3岁8个月）安东尼把一套新的拼图放在桌上，说要自己拼。她一次拿一块拼图，转动方向,直到找到正确的位置并把它放进去，然后压好。这套拼图一共有8块。她在无人帮助的情况下独立进行拼摆。最后，她完成了整套拼图的拼摆。运用下列评价工具（见表5-6、表5-7）评定安东尼的发展水平表5-6作品取样系统（节选）个性与社会性发展自我概念2、开始出现自我引导行为等级尚未达到发展中精通身体动作发展小肌肉动作发展2、能够手眼协调地完成任务等级尚未达到发展中精通精细粗大动作发展精细动作技能的功能性运用2、能够把多个零部件装配在一起，组装成玩具等物品2、2能够把物品放进指定的空间操作结果完成任务的情况2=两项任务均顺利完成A=在她人的帮助下完成1=一项任务完成,另一项未完成B=操作仃为受到干扰0=任务失败C=报告式评价D=修正或调整E=ft接尝试要成功地运用儿童早期学习标准或儿童发展检核表进行评价，教师需要投入大量的时间，需要有了解此类评价工具的责任感与试验新想法、改变旧做法的意愿。对于很多教师来说，在熟练掌握这些评价方法之前,需要经历至少1-2年的培训并持续不断地得到支持。因此,教师最重要的事情就是安排出相应的时间，用于讨论、分享成功的经验并寻求额外的帮助，最终获得关于评价实施的正确方法。教师通过尝试错误来学习，能获得长期的优质效果。教师与同事密切合作，共同探究在忙碌的日常工作中如何以最佳、最有效的方式进行观察记录，营造积极而有益的工作氛围。对于来自于问责制的要求，教师应该认真考虑。只有这样,所有的评价才能够做到有益于而不就是损害儿童的发展。与实施人为的、偶然的在测试情境下的儿童发展评价相比，每天在一日生活中的观察能提供有关儿童发展更现实、真实的评价信息。撰写真实、描述性的观察记录,将保证观察式评价的客观性,避免使之成为主观、判断式的评价。在已有的关于跨越文化、宗教与经济水平研究成果的基础上建立对儿童发展的合理期望,有助于教师验证由儿童行为表现获得的对其发展状况所做出的各种评价,也有助于教师做出适宜的教育决策,明确如何为儿童的持续成长与发展提供最佳支持。