杜威 民主主义与教育.txt

杜威 民主主义与教育.txt 发展概念的教育意义 本章到这里为止，很少谈到教育。我们一直在讨论生长的条件和含义。但是，要是我们的结论是正确的，它们就带来明确的教育结果。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展;而不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是:(1)教育过程在它自身以外无目的;它就是它自己的目的;(2)教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。 (1)当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓发展就是使能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包括执行的技能，明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象。但是比较的观点并不是最终的。儿童具有特别的能力;忽视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激又指导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人，都在不断生长。他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该成长得像儿童的样子。这两句话都是同样正确的。 我们在本章已经评论过三种思想，这就是:一，把未成熟状态仅仅看做没有发展;二，把发展看做对固定环境的静止的适应;三，关于习惯的僵硬性。这三种思想，都和关于生长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看做有一个目的，而不看做就是目的。这三种错误思想在教育上相应的错误就是:第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力;第二，不发展儿童应付新情境的首创精神;第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的，使儿童成长到这个标准。 人们不是无视自然的本能，就是把它们看做讨厌的东西——看做应该受压制、或者无论如何应该遵守外部标准的可憎的特性。因为把遵守看做目的，所以青年人的个性都被忽视，或被看做调皮捣蛋、搞无政府主义的根源。同时，又把遵守等同于一律，从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定的和未知的事情。由于生长的目的在生长过程之外，就不得不依靠外部力量，诱导青年走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。 (2)既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的要害是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。 当我们不把成人成就作为固定标准进行比较，来解释未成熟状态时，就不得不放弃把未成熟状态看做缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看做把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不同年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种教育方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会持续下去。 认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是 懒散的放浪。不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的预兆;但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是结局。它们不过是可能的生长的预兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，而不要纵容它们，任其发展。过分注意表面现象(即使用指责和鼓励的方式)，也许会使这些现象固定，从而使发展阻滞。对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动，尊重未成熟状态的正确原则，不能比埃默森 下面一段话再好的了。他说:“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议我却听到有人叫嚷:你真要放弃公私训练的缰绳吗,你要让儿童去过他自己激情而奇想的狂妄生涯，把这种无政府行为称为尊重儿童的天性吗,我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。„„关于儿童训练，有两点要注意:保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉:保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹;保存儿童的天性，并且正是按照它所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。”正如埃默森接着指出的，这种对儿童期和青年期的敬重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对老师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助;只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了”。 本章提要 生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点。可塑性或从学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡;另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景;后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯，和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征，所以教育就是生长;在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望，到什么程度;看它为实现这种愿望提供方法，到什么程度。 二、教育即改造 教育即改造 生长的理想，和前面所讲的两种教育思想不同，这两种思想，一种主张教育就是从内部将潜在能力展开，另一种主张教育就是从外部进行塑造工作，不管是靠生理的本质，还是靠过去的文化遗产。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质、婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验办任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。 这样我们就得到一个教育的专门定义:教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。 (l)经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的。活动开始，是一种冲动的形式;这就是说，这时的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么;就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用。一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。重提一下我们举过的简单例子:一个儿童伸手去碰火光，烫痛了。从此以后，他知道某一接触活动和某一视觉活动联系起来(反过来， 某一视觉活动和某一接触活动联系起来)，就意味着烫和痛;或者，知道光就是热的来源。一个科学家在他的实验室里通过各种活动学到更多有关火焰的知识，在原理上毫无区别。他也是通过做一些事情 认识到过去曾被忽略的热和其他事情的联系。这样，他的活动在和这些事情的关系上，获得更多的意义;当他必须做这些事情时，对于他正在做什么，知道得更清楚;他能设想一些结果，不只是让结果自行发生。这几句话，说法不同，都是关于问一件事情。这样一来，火焰获得了意义;所有关于燃烧、氧化作用以及有关光和温度的知识都可以变成有关火焰的知识内容的本质部分。 (2)有教育作用的经验的另一方面，是增加指导或控制后来经验的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情;因此他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的结果。这样，一种真正有教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械的活动不问，另一方面与任性的活动有别。(甲)任性的活动，当事者“不顾发生的结果”;他只是任性做去，回避把他的行动和行动的结果联系起来(这种结果就是这个行动和其他事情有联系的证明)。对于这种无目的的、杂乱无章的活动，人们往往为之皱眉蹙额，看做故意捣蛋、漫不经心或无法无天。但是有一种错误倾向，孤立地从青年自己的性情寻找这种无目的活动的原因。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动对其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习;甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所学习。但是，学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果——例如答案——之间的联系。就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。(乙)机械的活动，自动的活动，可能提高做某一特定事情的技能。就这一点看，机械活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识;它只是限制而不是开阔意义的领域。因为环境是要改变的，我们行动的方式也必须改变，以便成功地保持和各种事物的平衡联系。孤立的、一律的行动方式，在紧要关头，会造成惨重的损失。这种自吹自擂的“技能”，原来是十足的愚蠢无能。 教育作为继续不断改造的思想，和在本章与前一章所批判的其他片面的观点的本质区别，是这个思想把目的(即结果)和过程视为一件事。这句话在字面上自相矛盾，但只是字面上矛盾。这句话的意思是，经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完善它的前一段时间;它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。 还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的(这一点以后还要评论)。在以前各章，为简明起见，我们的讨论多少有点把未成年人的教育，把他们所属的社会团体的精神灌输给他们，看做似乎就是使儿童赶上成年人的能力倾向和机智。在故步自封的社会，在把维护已有的风俗习惯作为价值标准的社会，这种观点基本上适用。但是这个观点不适用于进步的社会。进步的社会，力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为实现人类更好希望的工具。但是，我们无疑还远没有实现教育作为改进社会的建设性机关的可能的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。 本章提要 教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。这就是说，我们 何以把教育看做使未来适应过去的过程，也可以把教育看做利用过会，成为发展中的将来的一种力量。前一种教育，在已往的事物中 寻找它的标准和模式。心智可以看做一团从提示某些事物得来的内 容。在这种情况下，先前的表象构成后来的表象要加以同化的。强调未成熟的人的早期经验的价值是非常重要的，特别因为现在有一种轻视早期经验的倾向。但是这些经验并非由外面提示的材料构成，而是由于先天的能力和环境的相互作用，这种相互作用逐步地改变着先天的能力，也逐步地改变着环境。赫尔巴特关于通过表象形成心智的理论的缺点，在于忽视这种经常的相互作用和变化。 这同一个批判的原则，也可应用于把人类历史的文化遗产——特别是文学作品——作为教材的教育理论。这些文化遗产脱离与个人进行活动的当前环境的联系，它们就变成一个敌对的和使人分心的环境。它们的价值在于可以用来增加我们必须在当前积极地去做的事情的意义。以上几章所提出的教育思想，可以正式概括成为经验的继续不断改造的思想。这个思想和把教育作为遥远将来的预备。作为潜在能力的展开、作为外部的塑造工作和作为过去的复演等观点区别开来。 三、教育上的民主概念 民主的理想 我们以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。第一个要素表明，我们不仅要有数量更大和种类更多的共同利益，而且更加有赖于认识共同利益乃是社会控制的因素。第二个要素就是，不仅在各社会团体之间要有更自由的相互影响(这些社会团体在闭关自守时代，曾彼此隔离孤立)，而且要改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新形势，使社会习惯不断地重新调整。这两个特征正是民主社会的特征。 在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，使各种利益互相渗透，特别注意进步和重新调整，所以民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民选的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，这种政好是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它;而自愿的倾向和兴趣，只有通过教育才能形成。但是，还有一种更深刻的解释。民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。各个人参与某一种有兴趣的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和方向，这样的人大量地在空间上扩大开去，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点，表明每个人必须对更多种类的刺激作出反应，从而鼓励每个人变换他的行动。这些接触点使各人的能力得以自由发展。只要行动的刺激是片面的，这些能力就依然受压制，因为这种刺激必须在一个团体里，而这个团体由于它的排它性，排除了很多社会兴趣。 共同参与的事业的范围的扩大，和个人各种能力的自由发展，这是民主主义的特征。这种事情当然不是仔细考虑和有意识努力的产物。相反地，这是由于利用科学、控制自然能量而出现的制造业。商业、旅游、移民和交通的发展所造成的。但是，在获得更大的个性化和更广的共同利益以后，就要加以维持和推广，那就是审慎努力的事了。显然，凡是不容阶级划分存在的社会，必须注意给大家以平等和宽厚的条件求得知识的机会。一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治阶级子弟的教育。一个变动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，就必须教育成员，发展个人的首创精神和适应的能力。否则，他们将被他们 突然遇到的种种变 化所迷乱，看不出这些变化的意义和关联。结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果，将为少数人所盗用。 从以上简短的历史的评述，应该得出两个结论。第一个结论 是，诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般来说，或者离不了上下文，就毫无意义。柏拉图的教育理想，认为个性的实现和社会的团结与稳定，应该同等对待。他的处境使他不得不主张阶级划分的社会，使个人淹没在阶级之中。18世纪的教育哲学，在形式上是高度个人主义的，但是这个形式是一种崇高的和慷慨的社会理想所唤起的。该个理想就是，要组织一种社会，包括全人类，并提供人类无限完善的机会。19世纪早期德国唯心主义哲学，又一次力图把两个理想同等对待:一是有教养的个性的自由的和完全的发展;一是社会的训练与政治上的服从。这派哲学把民族国家作为实现个性和实现全人类理想的中介。因此，这派哲学的令人激动的原则，同样可以正确地用两种说法来表达:一是用古典的术语，即“个人一切能力的和谐发展”:一是用比较新近的术语，即“社会的效率”。所有这一切，都加强本章开头所讲的话:教育是社会的过程，也是社会的功能，这个概念，除非我们说明我们所设想的社会的性质，并没有明确的意义。 以上考虑，为我们第二个结论铺平道路。在民主主义的社会中、为民主主义社会设置的教育，有一个基本的问题，是由于民族主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。从前的世界主义的和“人文主义的”概念，缺陷在于意义含糊，又缺乏一定的执行机关和管理机构。在欧洲，尤其在大陆各国，这个注重为人类福利和进步而教育的新思想，成了国家利益的俘虏，被用来进行社会目的非常狭隘而且具有排他性的事业。教育的社会目的和教育的国家目的等同起来，结果使社会目的的意义非常模糊。 这种混乱现象，符合现在人类交往的情况。一方面，科学、商业和艺术超越了国家。这些事业的性质和方法，大半都是国际性的。它门要求居住在各国的人民之间的互相依赖和合作。同时，政治学上国家主权的思想，从来没有像现在这样被强调。各个国家都处在被抑制的敌视和互相备战的状态。每个国家都以为是自己利益的最高裁判，以为各国当然有绝对属于自己的利益。对于这种事情发生疑问，就是怀疑国家主权思想本身，而国家主权的思想多被认为是政治实施和政治学的基本思想。方面是范围较广的联合的、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的，这两个领域之间的矛盾。因为的确是矛盾)，要求在教育理论上，对教育的社会功能和社会的检验标准中所用的“社会的”一词的意义，有比过去更力明确的概念。 一种教育，能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受限制、不被约束、不被腐蚀呢,这个问题，在对内方面，必须面对由于目前经济状况所造成的各种倾向，这种倾向使社会分成若干阶级，其中一部分阶级不过是别的阶级达到更高的文化的工具。在对外方面，这个问题关系到使对国家的忠诚和爱国主义，与对不同国家的政治分野而使人们为共同目的团结起来的事业的更高的忠诚协调起来。这个问题的无论哪一方面，都不是仅仅用消极的方法所能解决。仅注意使教育不被一个阶级积极地用来作为更加容易剥削另一个阶级的工具，这还不够。学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只在名义上而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以看个能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想。传统的课程以及传统的教学和训练的方法，进行必要的改革，使所有青年能继续在教育影响之下，到他们成为他们自己经济的和社会的职业的主人为止。这种理想的实现，也许要在遥远的将来;但是，除非民主主义的教育理想能越来越大地支配我们的公共教育制度，那么，这种理想只是一种可笑而又可悲的幻想。 关于一国与别国的关系，同样可以应用以上原理。只是讲一些有关战争的恐怖和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情，还是不够的。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从 事协作性的人类事业的事情，必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由和更有成效的联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。如果有人认为这方面的应用，似乎和教育哲学很少关系，这个印象表明，他们还没有适当领会前面所阐发的教育观点的意义。这个结论，和把教育作为解放个人能力，朝着社会目的向前生长的观点，是密切联系的。否则，教育的民主主义标准，就不能彻底地应用。 本章提要 因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点，用来测量社会生活的价值，这两点就是:一个团体的利益被全体成员共同享受到什么程序;一个团体与其他团体的相互影响，充分和自由到什么程度。换言之，一个不良的社会，对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。 我们曾根据这个观点研究了历史上三派有代表性的教育哲学。柏拉图教育哲学的理想，在形式上与我们所讲的观点很相似，但是在他把这个理想付诸实施时，却把阶级作为社会的单位，而不是把个人作为社会的单位，从而放弃了这个理想。18世纪启蒙时期的所谓个人主义，把社会看得和人类一样广大，个人是人类进步的器官。但是，这一派哲学缺乏任何发展其理想的机构，它的求助于自然，就证明。19世纪的制度化的唯心主义哲学，把民族国家作为实现其理想的机关，弥补了这个缺陷，但是，在实施中又把社会目的的概念限于同一政治单位的成员，重新引进了个人屈服于制度的思想。 四、教育上的目的 目的的性质 以上各章有关教育的论述，实质上预示了关于民主主义社会教育的涵义的讨论的结果。因为，我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的;他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。 教育上的应用 教育的目的并没有什么特别。它和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障碍。农民所应付的环境，无论是障碍或是可以使用的力量，都具有它们自己的结构和作用，和农民的任何目的无关。例如种子发芽，雨水下降，阳光照耀，害虫吞食，疫病流行，四季变化。农民的目的，只不过是利用这种种环境，使他的活动和环境的力量共同协作，而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长特性等条件，规定一个农事目的，那便是荒谬的。农民的 目的，只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果，并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能的结果的预见，使他对他所要做的事情的性质和运行进行更审慎、更广泛的观察，以便拟订一个工作计划，即规定一个行动的程序。 教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。所谓目的，就是对从事一种事业——不管是农业还是教育——所要求进行的观察。预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，就是有价值的目的;如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的，或是因迫于威势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识)，这个目的就是有害的。 我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等等，才有目的;而他们的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童 的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时。建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。正如一位近代作家说过:“引导这个男孩读斯各脱 写的小说，不读旧的斯留斯写的故事;教这个女孩缝纫;使约翰根除横行霸道的习惯;准备这一班学生学医——这些是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。” 牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。 (1)一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力，而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向:考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定他们能力有多高，缺点有多大，具有很大价值。例如，成人的艺术能力，可以表示儿童的某种倾向能有多少成就;如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色的活动的意义。同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿哑学语的冲动有何意义。但是，把成人的成就作为一种参考，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事;把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。 (2)一个教育目的，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。这种目的，除了与固定目标相符的事物以外，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节，这有什么用处呢, 从外面强加的教育目的的缺陷，根子很深。教师从上级机关接受这些目的;上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果，使教师的智慧不能自由;他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映对学生反应的缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的提迫，接受他们的目的，他们经常处于两种目的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默然同意的目的。每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我门承认这个民主王义的标准，我们将会由于要适应外来目的的要求而在思想上陷于混乱。 (3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动，无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，越一般越好。但是“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性，又意味着遥远不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实是它自己的酬报，这就是说，除非所说的学习或训练随有它自己的直接价值，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果(即联系)。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，达到他所要做的事情。一个人对将来可能的成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。 所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提(其实从以上所述，立即产生这个前提)，就是对于这些目的，用不着选择，也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时，我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动，但是无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充:它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察，另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因为，我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。 本章提要 一个目的所表明的任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以一个真正的目的，和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的，是固定的，呆板的;这种目的，不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的，并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的手段没有关系。这种目的，不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。