发展心理学简史及代表性理论观点

发展心理学简史及代表性理论观点 西方发展心理学研究的新进展?揭示了婴儿心理发展能力;?儿童社会化的问题受到普遍...Freud)则在其父亲论述的基础上,发表了许多论文,进一步开展对青春期精神分析的研究... 心理,论文 论文报告 牛档搜索（Niudown.COM） 本文系牛档搜索（Niudown.COM）根据用户的指令自动搜索的结果，文中内涉及到的 资料均来自互联网，用于学习交流，作品其著作权归原作者所有。不代表牛档搜索 Niudown.COM）赞成本文的内容或立场，牛档搜索（Niudown.COM）不对其付相应的法（ 律责任！ 第二讲 发展心理学简史及代表性理论观点 本讲目录 一、西方发展心理学的简史 二、中国的发展心理学 三、发展心理学的主要理论流派(8大发展心理学家) 一、发展心理学的简史 ?科学儿童心理学产生的历史条件 ?在西方儿童心理学的研究可以追溯到文艺复兴时期。一些进步的人文主义教育家开始提出 尊重儿童、发展儿童天性的口号，这些思想为儿童心理学的诞生奠定了基础，同时也是近代 发展心理学的黎明。 ?1871年达尔文发表了《人类世系》，1876年写成《一个婴儿的传略》推动了人们对儿童心理的研究兴趣。 ?科学儿童心理学的诞生 德国的生理学家、实验心理学家普莱尔（W.Preyer）于1882年出版《儿童心理》，标志着儿童心理学的正式诞生，普莱尔则成为科学儿童心理学的奠基人。 ?儿童心理学的演变和发展 ?1882年至第一次世界大战期间：西方儿童心理学的形成时期 ?两次世界大战之间：西方儿童心理学的分化和发展时期 形成了不同的理论流派，如弗洛伊德的精神分析学派、华生的行为主义学派、威特海默等人 的格式塔学派、格塞尔的成熟势力说、彪勒的维也纳学派、皮亚杰的认知发展观和瓦龙的巴 黎学派等。 ?第二次世界大战至今：西方儿童心理学的演变和增加时期 儿童心理的学研究出现了新的发展趋势，诸如研究手段的生态化、现场化、跨文化、综合化、 现代化、数学化和社会化；研究内容也有了新的进展，诸如婴儿认知能力的研究、儿童早期 教育、发展关键期、个性社会化、亲社会行为、自我意识发展以及性别化等问题；研究还特 别注重理论联系实际，为实际服务。 重要：生态化运动（ecological movement） ?强调在活生生的自然与社会生态环境中研究儿童心理的发展，才能揭示心理发展的本质与 规律； ?减少研究的人为性，提高研究效度； ?脱胎于生态学理论，实质是现代系统科学方法在发展心理学中的应用。 ?儿童心理学演变为发展心理学的历史过程 ?霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期 ?精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究 ?发展心理学的问世及其研究进展 西方发展心理学研究的新进展 ?揭示了婴儿心理发展能力； ?儿童社会化的问题受到普遍的重视； ?儿童认知发展阶段的理论获得了新的突破； ?毕生发展的观点日益为广大心理学家接受，成年心理发展的研究取得了长足的进步； ?系统的观点已经渗透于发展心理学的研究中。 研究动态：当前发展心理学在应用领域的重大研究课题 ?对胎儿发育和优生问题的研究； ?早期智力、早期经验及早期教育的研究； ?儿童社会性发展的研究； ?青少年生理变化的心理适应问题的研究； ?中老年智力特征的研究； ?中老年心理疾病的预防与治疗的研究； ?个体性别化的实现问题的研究； ?电视与个体发展的研究； ?计算机辅助教学对儿童发展影响的研究。 研究举例：关于电视与儿童发展关系的研究 自 20 世纪 50 年代电视进入人们的日常生活以来，它对儿童的认知、学习行为及社会性发 展产生了深远的影响。 早期有关的研究(Corteen&Williams,1986; Bandum,1963; Wim,1977)偏重于调查电视对儿童社会行为及学业成就的影响，这些研究表明，电视对儿童 的学习和社会性行为的影响有好有坏，不能一概而论，考虑到电视对儿童发展的潜在影响而 精心制作的电视节目，对儿童的社会性行为和学习有积极的促进作用。 近年来，这方面的研究趋于揭示儿童收看电视的认知机制及其发展特点。其中，儿童对电视 信息的注意和理解已成为研究的中心内容。对于儿童注意和理解电视信息的心理机制，研究 者提出了两种理论假设，即被动反应理论(passive reaction theory) 和主动加工理论(active process theory)。 持被动反应理论的研究者(Singer,1980)认为，儿童对电视的注意主要受电视呈现的知觉特征的影响，儿童对电视的注意实际上是一种习惯化的反应，他们只能产生低水平的被动加工， 而不能产生真正意义上的理解。 而持主动加工理论的研究者(Lorch,1979; Smith et a1.,1987) 则认为，儿童能对节目中可理解的信息进行积极而主动的加工和理解，儿童在电视面前并不 是一个被动的接受者，决定儿童对电视信息加工的因素是儿童的认知能力、兴趣以及电视信 息的可理解性，儿童能够运用他们的知识和经验对电视信息进行主动加工，并产生儿童化的 理解。 罗砌 (Lorch,1981) 对这两种理论进行了整合，并区分了电视节目中存在的两种信息，一种是显性信息，即电视 节目直接呈现给人们的感觉信息；一种是隐性信息，即在电视节目背后需要经过思维加工的 信息。人们对前一种信息的获得是通过被动反应理论得以解释的，而对后一种信息的获得则 可用主动加工理论来解释。 据此，胡斯顿和莱特 (Huston &Wright,1989) 认为，儿童对电视信息的加工既可以是被动的，也可以是主动的，这主要依赖于儿童接受的 节目的特点。 二、中国的发展心理学 ?中国发展心理学观念和思想的历史悠久 ?中国儿童心理学的发展 近半个世纪，我国的儿童心理学研究工作基本上处于模仿阶段；从1978年以来，朱智贤、林崇德教授等人提倡：既不能全盘西化，又不能照抄前苏联，正确途径应该做到摄取、选择、 中国化。近年来，台湾不少心理学家也持以同样的观点。 三、发展心理学的主要理论流派 此处重点讲授发展心理学主要理论流派的代表性观点，包括弗洛伊德和埃里克森的精神分析 理论，华生、斯金纳和班都拉的行为主义的理论、维果斯基的理论、皮亚杰的理论和朱智贤 的理论。 发展心理学是一门古老而年轻的学科，不同学派的心理学家所持的发展心理观有立着较大的 差异。因此，在学习的过程中，不能简单的认为谁对谁错，我们要运用辩证唯物主义和历史 唯物主义的观点来评论各家各派的理论观点，从中吸取前人的经验，在继承中发展，在借鉴 中创新。 ?弗洛伊德的心理发展观 ?精神分析（Psychoanalysis）是西方现代心理学的主要流派之一，其创始人是弗洛伊德 （Sigmund Freud,1856-1939），所以精神分析理论又叫做弗洛伊德主义，它包括古典弗洛伊德主义和新 弗洛伊德主义，在发展心理学方面有代表性观点的是弗洛伊德和埃里克森的观点。 ?弗洛伊德简介（Sigmund Freud,1856-1939）：弗洛伊德是奥地利精神病学家，精神分析学派的创始人，他生于摩拉维 亚，1860年随着家庭迁居于奥地利的维也纳，曾经获得医学博士学位。1886年—1938年从 事精神疾病的治疗，起初采用催眠术，后来发现有其局限性，受名医师布洛伊尔（Josef Breuer）的启发改用宣泄法。即在催眠条件下让病人将内心积郁倾诉出来，病情就会有所好 转，后来弗洛伊德又和布洛伊尔联合研究癔症治疗，于1896年弗洛伊德正式提出精神分析的概念。1900年他出版的《梦的解释》通常被人们视为精神分析学的正式形式。 弗洛伊德深受物理学家汉霍兹“流体力学”的影响，视人为一个能量系统。又受生理学家布 鲁克的影响，认为人是各种力量依能量储存的原理所推动，认为人也和其它动物一样，为本 能所策动，其本质主要为性和攻击的本能，另外，由于19世纪奥地利帝国，宗教气氛十分浓厚，社会禁欲非常严重，两性关系得不到正常发展，许多精神病导源于性的压抑，促使弗 洛德从性心理方面研究精神病的根源和对于个性发展的影响。最后他提出了一整套精神分析 心理学的个性发展理论。 ?弗洛伊德的主要观点 ?心里地形说 弗洛伊德认为人的心理活动包括潜意识，前意识和意识，他更强调潜意识活动，发现潜意识 是弗洛伊德的伟大创见。 重要概念：意识与潜意识——西南师范大学往届考研题 意识（Consciousness）：指心理的表面部分，是同外界接触直接感知到的一纵即逝的心理现 象。弗洛伊德认为意识是人的心理活动中比较小且非常主要的部分。 潜意识（Unconsious）：指被压抑的欲望，本能冲动以及其替代物（如：梦、癔症）。潜意识 的主要特点是非理性、冲动性、无道德性、反社会性、非逻辑性、非时间性、不可知性、非 语言性。这些由于社会不容许，得不到满足，就被压抑到潜意识中，它们虽然不为本人 意识到，但并没有消灭，而是在潜意识中积极活动，追求满足，所以潜意识是人们经验的极 大贮存库，是人类活动的内驱力，决定着人的全部有意识的生活，甚至包括个人和整个民族 的命运、这是精神分析学派的理论基础。 前意识(preconscious)是指潜意识中可召回的部分，人们能够回忆起来的经验。它是潜意识和 意识之间的中间环节。潜意识很难或根本不能进入意识，前意识则能进入意识，所以前意识 到意识尽管有界限，但没有不可逾越的鸿沟。前意识在潜意识与意识之间担负着一定的稽查 任务，不准潜意识和欲望和本能随便侵入意识中。但是，当潜意识丧失警惕时、被压抑的抑 望或本能也会通过伪装而迂回的渗入意识。 ?个性结构说 晚期，弗洛伊德在《自我与本能》（1923）一书中提出人的个性结构是由本我、自我和超我构成的。 重要概念：本我、自我和超我——华中师范大学往届考研题 本我（Id），是最原始的系统，它处于思维的初级过程，是无意识的，非理性的，难以接近 的部分。它包括人类本能的性内驱力和各种被压抑的习惯倾向、本我追求快乐原则，追求最 大的快乐争取最少的痛苦。里比多就被围困在本我之中，它的能量的增加会导致紧张张力的 增加。里比多就遵循着快乐原则使个体减少紧张到能忍受的程度，如性欲的满足，饥饿的消 除等，从而产生快乐，但需强调的是本我无法直接与外界接触。 在心理发展中，年龄越小，本我的作用就越大，婴儿几乎全部处于本我状态，由于他们可担 忧的事情不多，除了身体的舒适以外，尽量的解除一切的紧张状态。随着儿童年龄的增加， 学会了通过与外界的交往来满足自身的需要和欲望。在本我需要和现实世界之间不断接通有 效而适当的联络时，自我就从儿童的本我中逐渐的发展出来。 自我（Ego）是本我得以与外界接触的唯一心灵之路。自我是意识的结构部分，处在本我和 外部世界之间，一面产生于本我，一面连接着现实，儿童随着年龄的增长逐步学会不凭冲动 随心所欲，学会考虑后果，考虑现实作用，这就是自我的作用，自我遵循现实原则，即考虑 到现实作用，使个体能适应实际需要来控制着活动方式。 自我之所以这么重要是由于它具有次级思维过程，自我的次级思维过程比本我的初级思维过 程具有较多的组织性、完整性和逻辑性。它包括感知、逻辑思维、解决问题和记忆。例：计 划未来的行动，回忆过去的经验等，而初级思维过程中充斥的许多矛盾，例如儿童处于干渴、 饥饿状态，机体就会产生紧张，当他们在等待喝水、吃奶时，本我会产生一种幻觉出现了希 望的目标从而通过幻想得到满足。 当个性结构中出现了自我以后，儿童就会按照活动后果的教训来发展活动或抑制活动，此时 儿童的行为比之生活开始之初，变得更少盲目性了。 超我（Superego）来自于自我，又超脱自我，是道德化了的自我，其主要职能就在于指导自 我，去限制本我的冲动。超我由两部分构成，即自我理想(eoidea)和良心 (consciense)。自我理想是积极的，良心是消极的。自我理想突出生活的道德标准，良心负责 惩罚违返自我理想的行为。这些主要是儿童受父母的是非观和善恶标准“同化”的结果。 自我理想是以奖励的方式形成的。当儿童心目中的道德观念与父母的道德观念相吻合，他的 行为符合父母的美的标准时，父母就给予奖励，从而就会形成儿童某种自我理想，自我理想 对儿童的奖励是自信、自豪感。良心则是通过惩罚的方式形成的，当儿童心目中的观念与父 母所鄙弃的观念相一致时，即当这些观念或行为出现时，父母就要给予惩罚，从而使儿童在 心灵上受到责备，行为受阻止。良心对儿童的惩罚是内疚感，偶然自残或自虐行为。 超我实质上是自我的一个等级，是自我内部存在着的不同的东西，因为单纯的自我是不足以 控制本能的，必须在人格结构中增加一种力量，这种力量来自于儿童在父母或其他成人交往 时，接受的外来的行为准则，即自我理想和良心，于是，自我和超我都是人格的控制系统， 其中自我控制着本我的盲目激情，以保护机体免受伤害，而超我代表着道德标准和人类生活 的高级方向，这里体现着文化教育、宗教教义、道德标准以及社会情感对儿童发展的规范作 用。 弗洛伊德认为本我、自我和超我是一个互相联系，互相制约的有机整体、本我派生出自我、 自我又派生出超我。反过来超我管束自我，自我约束本我，这三种成分共同活动，在一个正 常人身上，本我、自我和超我处于相对平衡状态，因而能较好的适应生活，应付体内外的各 种刺激。这种平衡一旦打破，人就会产生不良的社会行为，以至于发生精神疾病。 ?心理发展阶段理论 弗洛伊德是一个本能决定论者，认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能，弗洛伊德 所说的“性”与一般人所理解的性是不同的，大多数人认为“性”与“生殖器”的含义相近， 而弗洛伊德认为“性”除了与生殖活动有关之外，还包括吮吸，大小便、皮肤触模等凡是能 直接或间接引起机体快感的一切活动。在他看来，个体的许多活动都是与性有关的，因此， 人们把弗洛伊德看成是泛性论者。 弗洛伊德将“性本能”称为里比多（Libido）认为它是一种能量，并藏在本我之中，里比多要达到成熟，真正行使生殖职能必须经过一系列的发展阶段，由于里比多在不同的发展阶段， 集中投放的部位不一样，这些不同的部位被称“性感带”（erogenous zone），所以弗洛伊德根据里比多发展经过“性感带”为标准，把里比多的发展分为五个阶 段，即口唇期（oral stage）、肛门期（anal stage）、前生殖器期（phallic stage）、潜伏期（latent stage）和青春期。 ?口唇期（0-1岁） 婴儿出生后，最大的生理需要是获得食物和营养，所以，新生儿的吮吸动作是快感的来源， 口唇是产生快感的中心，尽量比多集中的地方。有时婴儿虽然不饥饿也会把手指或其它能抓 到的东西塞到嘴里去吮吸、咀嚼。这种寻求口唇快感的自然倾向就是性欲的雏形。 弗洛伊德又将口唇期细分为前后两期： 前期是0-6个月，此时期儿童还没有现实的人和物的概念，世界仿佛是无对象的，只是渴望 得到快乐和满足。 后期是6-12个月，这一时期儿童开始分化人和物、开始认识自己的母亲，母亲的到来会感 到快乐，离去会感到焦虑。 弗洛伊德强调儿童的早期经验对其人格发展的影响。认为如果在这个时期性的满足不适当 （太多或太少）就会产生口部类型的人格。例：吮吸、哺乳、哭叫过多就可能发展成依赖人 或纠缠别人的人格。若口欲满足太差，就可能形成一种紧张与不信任的人格。在弗洛伊德看 来，成人乐观，开放、慷慨等积极的人格特点和悲观、被动，退缩、猜忌等消极的人格特点 都可以从这个发展阶段偶然产生的事件中找到原因。 ?肛门期（1-3岁） 这个时期性感带转移到肛门，婴儿可以在大小便时体验到快乐。在父母对婴儿施行排便训练 之初，婴儿总是反抗，然而婴儿最终会接受这一训练养成了用厕所的习惯，这时性感带也从 肛门转移。 在这一时期弗洛伊德特别要求父母注意对儿童大小便训练不宜过早，过严。因为在父母训练 婴儿排便时，婴儿总是反抗，如果父母与婴儿间的冲突总是很强烈，可能导致所谓的肛门人 格。一种是肛门排泄的人格特征，如表现为邋遢、浪费、无条理和放肆，另一种肛门便密的 人格特征，如过分干净、过分注意条理和小节，固执小气。 ?前生殖器期（3—6岁） 这个时期里比多集中投放在生殖器部分，性器官成了儿童获得快的主要来源，表现为这个时 期的儿童喜欢抚摸生殖器、显露生殖器以及性欲幻想。弗洛伊德说：“儿童由3岁起，其性 生活即类似于成人的性生活。所不同的是：因生殖器未成熟，以致缺乏稳固的组织性；倒错 现象的存在；整个冲动力较为薄弱”。这里，弗洛伊德所说的3岁后的所谓“性生活”主要 是指儿童依恋异性父母的俄狄浦斯情结(Oedipus complex)，即男孩产生恋母情结，女孩产生恋父情结。按照弗洛伊德的说法，这个时期的男 孩十分爱恋自己的母亲，十分嫉恨自己的父亲，可是他又害怕父亲的惩罚因而把对父亲的恨 转为模仿父亲的行为，以此来博得母亲的爱。女孩的情况则相反。 ?潜伏期（6—11岁） 随着儿童年龄的增长，孩子逐渐得放弃了俄狄浦斯情结，男孩和女孩开始各自以同性父母为 榜样来行事，弗洛伊德将这种现象称为“自居作用”。此时儿童进入潜伏期，其性的发展便 呈现一种停滞的或退化的现象，也可能完全缺乏，也可能不完全缺乏。这个时期，口唇期、 肛门期的感觉，前生殖期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的性感觉差不多一扫 而光，因此，潜伏期是一个相当平静的时期。 在这一时期，虽然性力冲动默默无闻，但是他并没有消失，而是转移到另外的目的，例如学 习、游戏、体育运动及同辈团体活动等社会允许的活动中。这是一种升华作用，是性力在发 展过程中的一种更有目的的作用。 ?青春期（11-13岁开始） 经过暂时的潜伏期，青春期的风暴就到来了，从年龄上讲，女孩约从11岁，男孩约从13 岁开始进入青春期。青春期有什么特点呢？弗洛伊德曾作过论述，而他的女儿安娜。弗洛伊 德（Anna Freud）则在其父亲论述的基础上，发表了许多论文，进一步开展对青春期精神分析的研究。 按照弗洛伊德及其女儿的观点，可以看到他们对青春期特点的看法。首先，青春期的发展， 个体的最重要的任务是要从父母那里摆脱出来。同时，到了青春期，容易产生性的冲动，也 容易产生对成人的抵触情绪和冲动。 需要提及的一点是，在里比多的发展过程中会遇到两种危机：固着（affixation）和倒退 (regression)。固着是指里比多由于在某一阶段得到过度满足或过度失望而停留在原先的阶 段，不再继续发展到下一个阶段。倒退是指发展到下一阶段的里比多又倒流回先前停顿的地 方。在弗洛伊德看来一个人的个性或人格在五岁左右就已经形成了，所以早期里比多的发展 无论是固着还是倒退都是不正常的现象，其结果是导致人格发展受到影响。 ?对弗洛伊德的简评 弗洛伊德的精神分析理论自问世以来就在心理学界和社会各界引起了巨大的反响。对其整个 理论的褒贬悬殊。有的人认为弗洛伊德是“最伟大的创设者、最伟大的代言人”（波林）， 有的人则认为他的理论没有什么价值。 首先来分析其理论的进步之处： ?弗洛伊德是对禁欲主义、理性主义的有力反抗。十九世纪奥地利帝国，禁欲主义非常严重， 弗洛伊德能够不顾世人的嘲讽，敢于冲破禁区，这种探索精神是值得称道的。在弗洛伊德以 前，是理智主义统治下的哲学，把人类行为视为纯由理性所决定。而弗洛伊德强调人的生物 本能尤其是性本能在人的行为中的决定意义，这是对理性主义的反抗。 ?弗洛伊德的研究扩大了心理学的研究范围。在弗洛伊德以前心理学家们只研究意识而没有 人研究潜意识，人的心理活动是极其复杂的，除了意识活动之外还有潜意识的活动。自从弗 洛伊德提出潜意识理论之后，人们才开始重视潜意识研究。 ?弗洛伊德的个性发展理论特别强调个性形成与儿童早期经验有关，与父母对儿童的教养态 度有关。这对推动心理学界重视并积极开展儿童早期经验、早期教养和儿童期心理卫生问题 的研究有较大影响。 其理论的缺陷： ?弗洛伊德是一个性本能决定论者。他把人的心理的发展完全归之于本能、性本能，完全排 除社会、文化、意识、道德、教育对人的发展的重大作用，把人的个性发展限于生物范围之 内，单纯从生物学的角度去认识人的实践活动和精神活动，只是一种超阶级的抽象的人性论， 他强调人的自然属性，把人等同于动物，所以他把性本能看成是一切活动的动力，他的泛性 论的理论也是错误的。 ?弗洛伊德认为潜意识比意识重要，潜意识决定一切是不符合实际的。 ?弗洛伊德的发展理论依据的资料主要来自于他的个人诊断经验和自我分析，缺乏科学的实 验依据，很难重复验证。例如“恋母情结”的观点已被交叉文化的研究而否定了它的普遍意 义。人类学家马里洛斯基（Malinowski,B）在屈比安德岛上调查发现，那里的男孩不存在恋母情结。因为这个岛上的孩子主要有舅舅管束的，文化中最严重的乱伦禁忌不在父母和子女 之间，而在兄弟姐妹之间。他们压抑和渴望的东西与弗洛伊德所说得并不一致。 ?弗洛伊德强调早期经验对个性发展的影响，也是偏激的、不符合实际的。许多研究已证明 个性、个性倾向性在中年和老年期也会发生变化，这说明个性的发展是在遗传素质的基础上， 受社会生活条件所制约。 ?埃里克森的心理发展观 ?埃里克森简介 埃里克森（Erik Homburger Erikson）美国精神分析医生也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。埃里克森祖籍 是丹麦，生于法国，师承于弗洛伊德的女儿安娜•弗洛伊德和柏林汉（D.Burlingham）。 1933年移居美国，从事儿童精神分析工作，曾先后在哈佛、耶鲁等医学院和人类关系学院 任职研究自我的发展和游戏。1950年出版《儿童期与社会》，这是他的代表作，把心理发展和社会结合起来，并特别用两章来讲人类文化学。 20世纪60年代到70年代，他开始研究美国当代资本主义社会的棘手问题，把精神分析与 生态学、文化人类学、历史、哲学、政治科学和神学结合起来。他的声誉超过美国国界，成 为当代自我心理学最杰出的代表人物。精神分析学说变成弗洛伊德所梦想的一样，是一种对 一切有关人性的东西的关注。 ?埃里克森的主要观点 ?埃里克森强调自我在个性结构中的作用。与弗洛伊德不同，埃里克森认为自我在个性发展 中的作用不亚于本我。他认为本我代表人的先天盲目的冲动，只能使人变成动物，而自我是 个人过去经验和现在经验的综合，是要克服本我，控制性欲的方向。超我是个人经验以及对 他有影响的观点，协助自我控制本我。 ?埃里克森强调在人的心理发展过程中自我与社会环境的相互作用。既考虑到生物学的影 响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周 围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。 ?埃里克森认为人的本性最初既不好也不坏，但有向任何方向发展的可能性。 个性的发展既是连续也是分阶段的，每个阶段都包含两个对立的受文化制约的特定的发展任 务。个人在发展任务的斗争和解决过程中，按次序向下一个阶段发展。如果人在各个阶段能 顺利解决矛盾，就完成了这个阶段的任务就向积极的品质发展，这有助于自我力量的增强， 有助于个人适应环境，就能顺利转向下一个阶段，就能适当的、顺利的完成下一个阶段的发 展任务，逐渐形成健康、成熟的个性。否则就会产生消极品质，产生心理危机，出现情绪障 碍，削弱自我力量，阻止个人适应环境以至于不能顺利完成下一阶段的发展任务，出现病态 或不健全的个性。另外埃里克森强调某一阶段的发展任务虽然没有解决好，到后面的阶段可 以通过适当的途径（例如教育）得到补偿。 ?埃里克森的自我同一性渐成的发展阶段 埃里克森把个体从出生到临终的一生称为生命周期，同一性的形成是一个终生的过程，在生 命周期中个体成长遵循着渐成的原则，即任何生长的东西都有一个基本方案，各个部分从这 个方案中发生，每一部分在某一时间各具有其特殊优势，直到所有部分都发生，近而形成一 个有功能的整体。埃里克森根据这一原则将同一性渐成划分为以下八个阶段。 第一阶段为婴儿期（从出生到2岁）。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。婴儿从生理需要的满足中，体验着身体的康宁， 感到了安全，于是对周围环境产生了一种基本信任感；反之，婴儿便对周围环境产生了不信 任感，即怀疑感。 第二阶段为儿童早期（约从2岁到4岁）。这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。艾里克森认为这时幼儿除了养成适宜的大小便外，他主要已不满足 于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新的世界。 这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响， 对未来的秩序和法制生活作好了准备。 第三阶段为学前期或游戏期（从4岁到7岁左右）。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。 弗洛伊德认为这个阶段是产生俄底普斯情结的时期，对此，埃里克森的看法不同于弗洛伊德。 他认为，男女儿童虽对自己的异性父母产生了罗曼蒂克的爱慕之情，但能从现实关系中逐渐 认识到这种情绪的不现实性，遂产生对同性的自居作用。逐渐从异性同伴中找到了代替自己 异性父母的对象。使俄底普斯情结在发展中获得最终的解决。 本阶段也称为游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教 育的作用。埃里克森认为，个人未来在社会中所能取得的工作上、经济上的成就，都与儿童 在本阶段主动性发展的程度有关。 第四阶段为学龄期（从7岁到12岁）。本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。 学龄期儿童的社会活动范围扩大了，儿童依赖重心已由家庭转到学校、教室、少年组织等社 会机构方面。埃里克森认为，许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤 奋感。 第五阶段为青年期（从12岁到18岁）。这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱体验着忠实的实现。 个体进入青春期，除了产生家庭、爱情的新觉醒还发展了对周围世界新的观察和思考的方法 而且有了新发现的综合能力，能把自己的各种印象综合成一个有意义的整体。所谓自我同一 感是一种关于自己是谁，在社会上应占有什么地位，将来准备成为什么样的人以及怎么样努 力成为理想中的人等一串感觉。 如果说以上五个时期是针对对弗洛伊德的五个阶段提出的，那么以下的三个阶段就是埃里克 森的独创。由于这三个阶段，使他的发展理论更加完善。 第六阶段是成年早期（从18岁道25岁），发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。 埃里克森认为这时青年男女已具备能力并自愿准备着去分担相互信任、工作调节、生儿育女 和文化娱乐等生活，以期最充分而满意地进入社会。这时，需要在自我同一性的巩固基础上 获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密感，但由于寻找配偶包含着偶然因素， 所以也孕育着害怕独身生活的孤独感。 艾里克森认为，发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要作用。 第七阶段是成年中期，约至50岁，主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指 关心和指导下一代成长的需要，因此，有人即使没有自己的孩子，也能达到一种繁殖感。缺 乏这种经验的人会倒退到一种假亲密的需要，沉浸于自己的天地之中，只一心专注自己而产 生停滞之感。 第八阶段为老年期（成年晚期），直至死亡，主要为获得完善感和避免失望和厌倦感，体验 着智慧的实现。这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生周期获得了最充分的前景，则 产生一种完善感，这种完善感包括一种长期锻炼出来的智慧感和人生哲学，伸延到自己的生 命周期以外，与新的一代的生命周期融合而为一体的感觉。一个人达不到这一点，就不免恐 惧死亡，觉得人生短促，对人生感到厌倦和失望。 ?对埃里克森的简评 埃里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵 向发展观——一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上 不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是 在横向维度上两极之间进行的。 ?华生的发展心理学理论 ?华生简介 华生生于美国南卡罗莱纳州的格林维尔的一个农场。曾经在机能主义心理学的大本营芝加哥 大学研究院师从于教育哲学家唐纳尔生（H.Donadson）和生物学家洛布，并于1903年获得 芝加哥大学第一个心理学博士学位。1908年，应聘约翰•霍普斯金大学教授，霍普斯金大学是华生行为主义心理学观点日趋成熟的温床，开始他一生中最为重要的事业。1913 年他在《心理学评论》上发表了一篇题为《行为主义者所看到的心理学》论文，举起了既反 对机能主义，又反对构造主义的行为主义大旗，成为行为主义学派的领袖。一年后，他接触 到巴浦洛夫的著作，并把条件的射作为他的学说的基石。1916年，华生开始研究儿童心理，并于1929年出版《婴儿与儿童的心理照顾》成为第一位把学习原则应用到发展的代表性的 人物。1957年美国心理学会授予他荣誉奖状，高度赞扬他的工作成就和深远影响。1958年 9月逝世，享年81岁。 ?华生的心理发展观 华生认为心理学不是研究意识的科学，而应该以人和动物的行为为研究对象，行为的基本要 素是刺激与反应，行为公式是：S—R。心理学的研究方法必须废除内省法，而采用观法实 验法。 ?机械主义的发展观 华生的心理展观的突出特点是环境决定论。主要体现在以下几个方面： ?否认遗传的作用 华生明确指出：“在心理学中再不需要本能的概念了。”华生为什么要否认行为的遗传的作 用？其原因有三个方面： 行为发生的公式是刺激一反应（S—R）。从刺激可以预测反应，从反应可预测刺激。行为的 反应是由刺激所引起的，刺激来自于客观而不是来自遗传，因此行为不可能取决于遗传。 生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用。华生承认机体在构造上的差异来自遗 传，但他认为，构造上的遗传并不能证明机能上的遗传。由遗传而来的构造，其未来形式如 何，要决定于所处的环境。 华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的。所以遗传的作用越小，控制 行为的可能性则越大。因此，华生否认行为的遗传作用。 ?片面夸大环境和教育的作用 华生从S—R公式出发，认为环境和教育是行为展的唯一条件。 华生提出，构造上的差异及幼年时期训练上的差异就足以说明后来行为上的差异。儿童一出 生，在构造上是有所不同的，但它们仅仅是简单反应而已，而较复杂的行为完成全来自环境， 尤其是早期训练。 华生提出了教育万能论。华生从行为主义的控制行为的目的出发，提出了他闻名于世的一个 论断： “请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在自己特殊的世界中教养，那么，我可以担 保，在这十几个婴儿中，我随便拿来一个，都可以训练其成为任何专家——无论他的能力、 嗜好、趋向、才能、职业及种族怎样，我都能任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一 个艺术家，或一个商界首领，或可以训练他成一个乞丐或窃贼”。 华生的学习理论。他认为条件反射是学习的基础。学习的决定条件是外部刺激。外部刺激是 可控制的，所以不管多么复杂的行为，都可以通过学习来获得。这条规律完全适合于行为主 义预测和控制行为的目的，所以华生十分重视学习。华生的学习观点为其教育万能论提供了 论证。 ?对儿童情绪的研究 对儿童心理研究，主要的兴趣在情绪的发展问题上。华生指出：初生儿只有三种非习得的情 绪反应——怕、怒、爱。后来由于环境的作用，经过条件反射，促使怕、怒、爱的情绪不断 发展，华生特别强调家庭环境在情发展中的作用，认为父母是儿童情绪的缔造者与种植者。 直到儿童3岁，他的全部情绪生活和倾向，便已打好根基，已决定了儿童将来变成一个快活 健康而品质优良的人；或是一个神经病患者；或是一个睚眦必报，作威作福的桀骜者；或是 一个畏首畏尾的懦夫。 ?怕 初生儿的惧怕表现为：呼吸加快，双手紧握或乱动等。引起这种先天惧怕的原因是：突然的 噪声和失恃。其余惧怕都是此基础上建立的条件反射，华生称之为习得性惧怕。如怕生人、 怕打针、怕挨打等，因此，惧怕主要是一种条件反射性行为。 ?怒 最初的愤怒是身体运动受阻而引起的。发怒的表一现是整个身体僵硬，双手、双臂、双腿、 乱舞、屏息、哭叫，脸色发青等，成人在看管孩子的过程中，经常会不经意地限制儿童的身 体运动，导致孩子发怒，有时一天会引发很多次。因此，华生特意提醒家长和保姆对孩子不 要粗手粗脚或匆匆忙忙。 ?爱 华生认为，产生爱的反应的刺激包括皮肤抚摸、挠痒、轻轻地摇晃，轻轻地拍打、通过刺激 “性感带区域”，如嘴唇、乳头、性器官等特别容易唤起这种反应，这种爱的反应包含着广 泛的内容，如“亲密的”、“善良的”、“和蔼的”等。成人两性间的爱，也起源于这里，所有 能引起最初爱的动作的人，都能激发儿童的情绪的发展。如母亲的抚摸、轻拍和喂奶动作引 起儿童的爱的情绪，以后，母亲的形象便与爱的情绪紧密相连。再以后，与母亲相连系的人 也能引发儿童同样的情绪。爱从非习得性情绪转化成习得的情绪。 总之，儿童所具有的三种非习得情绪是以后在环境中发展为习得情绪的基础，而导致情绪发 展和机制便是条件反射。 此外，华生还研究了儿童的嫉妒和羞耻的情绪，认为嫉妒是由于爱的刺激受到限制引发的反 应，属于愤怒一类，羞耻则与儿童早期手淫动作受到制止有关。 ?关于儿童行为研究方法 ?观察法 ?观察途径 在产科医院里面设置实验观察室，每日或每时观察新生儿，共观察500多个新生儿（霍布金 斯医院）；在孤儿院里，观察1-6岁儿童，每天或每周；在上层阶级家庭里，选择一群儿童 作定期观察，与上述二者作比较。 ?观察手段 详细记录；拍摄儿童照片 ?实验法 ?自然实验 这是华生创设特定的自然情境下的观察。如：在研究儿童嫉妒情绪中，请儿童的父母当着儿 童的面热烈拥抱或互相撕打，观察儿童在不同情境中的的应，华生在这一类实验中，强调的 环境的自然性。如果撇开上述的研究内容，就其研究方式和手段来看，这对后来的儿童心理 研究是有借鉴的。 ?条件反射的实验 华生第一次将巴甫洛夫的条件反射方法用于儿童心理的研究，并以此闻名于世。经典研究： 阿尔伯特的惧怕实验 阿尔伯特的惧怕实验华生第一个将条件反射法用于儿童身上，这是一个成功的开创，但是这 实验内容违反了发展心理学的研究原则。 第一次实验： 华生给阿尔伯特一只白鼠时，阿尔伯特不怕并伸手摸，当阿尔伯特正摸白鼠时加进一根钢棒 尖锐的声音，阿尔伯特吓了一跳，脸躲进被子里。 第二次实验： 白鼠出现，阿尔伯特摸白鼠时再给一声音刺激，阿尔伯特由于害怕而哭泣。 一周后： 白鼠出现，阿尔伯特无接近倾向；白鼠靠过，他缩回手；白鼠再接近，阿尔伯特就哭并要爬 开。兔子和白鼠都产生了与白鼠一样的效果。 ?简评——学习提示：对华生行为主义的评价历来是心理学史的重要考点 华生创立的行为主义是对构造主义和机能主义心理学传统的反抗，行为主义的兴起和延续， 对心理学的发展具有重大贡献。 ?使心理学从哲学的边缘跳入科学之林。自1879年冯特在莱比锡建立第一个实验室后，心理学便从哲学中分化出来，变成了一门独立的学科，但是他并没有摆脱哲学的束缚，并没有 将心理学真正引入自然科学的领域，事实也证明，心理学如果局限在意识的研究中，是很难 挤身于科学之林的，只不过还是停留在哲学的边缘。华生提出，抛弃意识，将行为作为心理 学的研究对象，使心理学消除了传统的主观性，具有了自然科学的共性——客观性；使心理 学在研究对象上跳出了哲学的学科范畴，既明确了心理学的学科性质——自然科学也扩大了 心理的研究范围。 ?使心理学研究从主观内省转入客观经验研究 华生批判内省的方法，强调对S—R的客观行为研究法，严格遵循实证主义所提出的科学描述方式，使心理学研究可观察的行为以及与这些行为紧密相连的环境，对整个心理学界的研 究方法，起到了规范和提高的作用。 ?使心理学走出学院的围墙进入广泛的实用领域 ?对儿童心理和教育提供了有益的指导原则 华生十分重视对儿童心理的研究和儿童教育的实践，他提出的一系列教育原则直到今天看来 还是有益的。例如，他提出，教育和训练的目标和标准，是随着社会文化的变化而变化的， 教育不应该实行全社会统一的标准和，学校和家长不要墨守成规，要因地制宜的采取教 育措施。 正因为华生的行为主义有以上的进步之处，才使其席卷美国，遍及全世界。 华生的行为主义也有局限性 ?华生否认意识，排斥心理现象，使心理学生物化、动物学化、机械化。 ?华生强调客观的、实证的，可重复的实验研究，排斥任何形式的内省，不可避免地造成研 究方法单一，不适合于心理学的研究。 ?片面地强调环境的作用，忽视了人的主观能动性。 ?斯金纳的发展心理学理论 ?斯金纳简介 斯金纳（Burrhus Frederick Skinner,1904-1990）生于美国宾夕法尼亚州，从小就热爱学习和喜欢动手制作，富有创造性， 并对人和动物的行为充满兴趣。1931年获得博士学位，并在哈佛大学研究院任研究员，在 这里他系统的阐明了他的学习理论。20世纪50年代前后，他开始尝试把研究结论及行为主义的哲学观点应用于人类生活的各个方面，在程序教学，行为矫治等方面取得瞩目的成就， 为了表彰他对心理学的贡献，1958年美国心理学协会授于他卓越贡献奖。1968年美国政府 授予他最高科学奖励——国家科学奖章，1971年美国心理学基金会赠给他一枚金质奖章。 ?斯金纳的心理发展观 斯金纳与华生一样坚持行为主义的基本信条，即行为是心理学的研究对象，但他比华生更激 进，更彻底。他认为 ，心理学的目标是：指明决定特定行为的特定因素，以此来分析行为，并把先行影响与随后 行为间关系的真正性质确立下来。要达到这一目标，必须依靠实验。斯金纳认为，行为分为 两类：应答性行为和操作性行为。 应答性行为：是指经典行为主义中由刺激引起的反应行为“应答”是由一种确立的刺激所激 发的行为，可以是无条件反射，也可以是条件反射。 操作性行为：不是由刺激激发，而是时不时地发放出来的行为。其特点有三：?操作行为是 自发的而不是由刺激引发的；?有机体可以受控制变量的影响，而此变量并不一定就是刺激， 这些控制变量是指有机体内部可能会影响行为发生但又无法直接确立的因素。如动机、内驱 力等。?操作行为不是一个单独的反应，而是一类反应。例如，猫在迷宠中压杠杆，可以用 左爪，也可以用右爪，甚至也可以用头压，它们都是同一类操作行为。 斯金纳的心理发展观主要体现在以下几个方面 ?斯金纳认为，强化作用是塑造行为的基础。 斯金纳认为，人的大部分行为是操作性的，任何习得行为都与及时强化有关，只要我们了解 强化效应和操纵好强化技术，就能控制行为反应，就能随意塑造出一个教育者所期望的儿童 的行为。儿童的偶然行为只要得到强化，这个行为在将来出现的概率就会大大增加，强化次 数与行为出现的概率成正比，这就是人的操作行为的建立过程，行为是由伴随它的强化刺激 刺所控制的。 ?强化在行为发展过程中起着作用 行为不强化就会消退。斯纳金认为，儿童所以要做某事，“就是想得到成人的注意”。成人一 旦注意到儿童的某一行为，例如对他们行为加以表扬或批评，都是对这一行为的强化。所以 成人对于儿童的不良行为，例如愤怒、无理取闹，可以不予理睬，采取“冷处理”，排除对 他的注意。儿童的这种不良行为得不到强化就会消退。 在儿童眼中，是否得到外部刺激的强化，是他衡量自己的行为是否妥当的唯一标准，练习的 多少本身不会影响到行为反应的速率，练习在儿童行为形成中所以重要是因为提供了重复强 化的机会，只练习而不强化是不会巩固和发展起一种行为的。 ?斯金纳强调及时强化 ?强化可分为 连续强化：指强化物连续多次的重复出现，对每一个合乎要求的正确反应都给予强化。 间歇强化：又称部分强化，指仅对一部分反应予以强化（间歇的程度不能使强化比率低于 25%）。 固定强化：指当被试出现所期望的反应时，主试按固定的时距予以强化。 偶然强化: 指反应与强化物之间的结合是偶然形成的。 斯金纳通过研究表明，在行为训练之初采用连续强化最好。在保持行为方面，间歇强化最好。 ?强化还可分为：积极强化和消极强化 重要概念辨析：积极强化和消极强化 积极强化：是由于一种刺激的加入增加了一个操作反应发生的概率的作用。 消极强化：是由于一个刺激的排除而增加了某一操作反应发生的概率的作用 注意：无论是积极强化还是消极强化其结果都增强了某一操作反应出现的概率。 例：有的儿童喜咬下嘴唇，当他不咬下嘴唇时，我们表扬他或给他糖吃，这属于积极强化， 而当他咬下唇时，我们就不表扬他或不给他糖吃这属于消极强化，总之两种强化的目标是为 了促使儿童不咬下嘴唇。 注意：消极强化作用不同于惩罚。消极强化是为了增强行为、激励行为，而惩罚是为了企图 消除行为，两者目的不同。斯金纳不提倡惩罚，因为惩罚只能暂时压抑反应，而不能最终使 行为消退。他提倡发挥强化的积极作用。 ?某种行为消退效果与强化的方式有关 当消退开始时，如果是连续强化突然转变成无强化，则消退速度特别快；如果是间歇强化， 消退速度要慢一些。 ?儿童行为的实际控制 ?育婴箱的作用 ?行为矫正 对于儿童的不良行为斯金纳提倡家长或老师应不加以强化，予以“忽视”便能逐渐消退不良 行为。例如，有些儿童出现某些不良行为（咬手、怪叫、咬嘴唇等）是为了引起成人的注意， 这时成人可以装着没看到，对儿童的行为不做任何反应。儿童的不良行为就会消退，如果成 人指责孩子或阻止孩子就等于强化了这一不良行为，就不利于不良行为消退。 注意：在实践教育工作中，这种方法并不是对所有的不良行为都有效，比如，对于消退攻击 行为就不太有效，因为“忽视”容易被当作默认，所以对于攻击行为应给予坚决及时的阻止。 对于有严重行为问题的儿童可采用：模仿疗法、随机强化法、代币法和厌恶刺激法（这种方 法存在论理学的争议）。 ?教学机器和程序教学 斯金纳认为，不论是美国，还是其他国家、学校教育的内容、方法和管理措施都是令人厌倦 的。学生的学习缺乏自主性和趣味性，以至于有些学生厌学、逃学、退学。教师的教学水平 有较大差异，班里的学生多老师只能照顾到很少的一部分学生等等，这些都不利于学生的教 育与发展。因此，斯金纳主张用程序教学法来替代传统的教学。 程序教学法是教学机器应用小步子渐进和及时强化原理，把复杂的问题通过一系列小的、易 懂的问题一步一步地呈现给学生。如果学生的回答与机器后来呈现的正确答案相符，机器接 着呈现下一个问题就这样依次回答所有问题。程序数学有其一系列原则：小步子前进原则； 学生主动参加原则；及时反馈原则。尽管教学机器和程序教学对教师的主导作用的发挥有妨 碍作用，对学生的学习动机考虑较少，但是斯金纳的工作还是对美国教育产生了深刻的影响。 ?简评 斯金纳的提出的强化原理，程序教学，在儿童教育中有着积极的作用，但是他同华生一样或 者说他比华生更激进，把人动物等同起来，认为人的心理全是受环境的制约，忽视了人的主 观能动性。 ?班杜拉的发展心理学理论 ?班杜拉简介 班杜拉（Albert Bandura ,1925--）生于加拿大，曾在加拿大的哥伦比亚大学，美国的依阿华大学学习心理学。1953 年成为斯坦福大学的教员。1974年担任美国心理学会会长，他在社会科学方面的学识跨越 许多领域，被誉为“现代的多面手”。1980年获得美国心理学会“杰出科学贡献奖”。 ?班杜拉的心理发展观 班杜拉是社会学习理论的重要代表人物，其心理发展观主要体现在以下几个方面： ?观察学习其及过程 ?观察学习的概念 观察学习是班杜拉社会学习理论中的一个基本概念。班杜拉认为观察学习是普遍存在于我们 生活之中。所谓观察学习，也称为替代学习，即通过观察他人（范型或榜样）所表现的行为 及其后果而获得新行为的过程。例：儿童攻击行为的获得。（观察学习与刺激反应学习有何 不同，请同学们先想一想？） 观察学习与刺激反应不同之处 第一，刺激反应学习要求学习者必须亲自去实践、去尝试；而观察学习，则不要求学习者亲 自去实践，只要求学习者去观察。 第二，刺激反应学习强调学习者直接接受强化；而观察学习不要求学习者接受直接强化，只 需接受替代强化即可（替代强化的概念在后面将会讲到）。 ?观察学习的过程 班杜拉认为观察学习受认知因素的制约与调节，认为观察学习是一个从他人身上获得信息的 普遍的过程，这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。 ?注意过程：是学习者在环境中的定向过程，是观察学习过程的开始，是人们形成意象的基 础。所以，注意过程在观察学习中是很重要的，它决定着观察学习的发生与内容，也影响观 察学习的效果。 影响注意过程的因素有： 榜样的特征：榜样活动的特征（活动的复杂性）；榜样的示范行为的清晰度；榜样的个性特 征（权威性，外貌特征） 观察者的特征：个性特征；感知能力；觉醒水平；过去的经验。 人际关系的特征：这里的人际关系是指观察者与榜样之间的人际关系，如果观察者将自己归 属于榜样所在的群体，就越易注意榜样的行为。 诱因因素：如果观察者知道模仿榜样的行为会得到奖励，注意过程就会得到加强。 ?保持过程：是指观察者将注意过程中获得的榜样示范行为的意象以符号的形式贮存在大脑 中的过程中，这种符号的形式包括：视觉形象与言语编码。视觉形象是指保持在头脑中的榜 样刺激是以表象的形式出现的。言语编码是指保持在头脑中的榜样刺激是以语词的形式出现 的。言语编码较之视觉表象具有更大的确定性，所以班杜拉认为言语编码在保持过程中的作 用更大一些。但对于5岁以下的幼儿来说，由于抽象逻辑思维能力不强，主要依靠视觉形象 来保持所观察到的行为的。 ?运动复现过程:是指观察者将榜样示范的行为再现的过程。要想将保持在头脑中的榜样的 行为复现出来,需要一定的运动技巧和体力保证。 ?动机过程：是指诱发观察者将获得的行为表现出来的过程。当观察者获得了榜样的新行为 后，有可能表现出来，也有可能不表现出来。这就要取决由强化引起的动机作用，如果活动 的结果令人满意，受到奖励，观察者就会表现出此行为；反之则不会表现，既使观察者保持 了这一行为。 ?观察学习的模式 榜样向观察者提供示范，可以通过不同的模式，主要有以下8种。 ?行为模式：通过榜样的活动向观察者传递行为的方式，例如父母、教师的行为举止对儿童 的响。 ?言语模式：通过各种言语指导或指示向观察者传递榜样行为的方式，例：教师在课堂上讲 述如何养成良好的习惯，言语模式对学习语言犹为重要。 ?象征模式：指通过电视、电影、小说等象征性媒体向观察者传递榜样行为的模式。象征模 式具有广泛性，可重复性，对于观察者的影响是巨大的，例：当今电视。 ?抽象模式：指通过榜样的行为事例，使观察者接受这些行为的原理与规则，例如：让小学 生学会或理解1+2=3，可以向他拿出一个苹果，然后再给他两个苹果，最后让他数一数是几 个苹果，还可用花、玩具等。 ?参照模式：在传递抽象概念或困难操作的内容时，附加呈现一些具体的参考事物活动有助 于观察者模仿学习，例如，教材中的例题，词典中的例句都属于参照模式。 ?参与性模式：通过观察示范和仿照参与活动以提高观察者的学习效果，即观察——模仿— 再观察—再模仿，直到模仿成功，例幼儿学习写字。 ?创造模式：指观察者将自己所观察到的各种榜样的行为重新加以组合，形成新的行为，创 造模式是形成每个人不同行为特点的机制。例如，在同一个家庭环境中成长起来兄弟姐妹其 行为特征各不相同，就是因为虽然环境不相同，但是不同观察者吸取了不同的影响成分，然 后又运用创造模式加以组合，就形成了不同的行为特点。 ?延迟模式：指观察了榜样示范行为之后，得到的印象并没有马上表现出来，而是经过一段 时间才表现出来。例：幼儿在电视中看到一个舞动作，并没有马上复现而是过了若干天，又 听到相同的音乐才复现了那个舞蹈动作。 ?自我调节理论 班杜拉认为观察者在观察学习的过程中，如果没有强化也可以获得新的行为，但是否能将获 得的新行为表现出来，则取决于强化作用。强化可分为三种：直接强化、替代强化和自我强 化。 重要概念辨析：直接强化、替代强化和自我强化 ?直接强化：观察者的行为直接受到外部因素的干预 ?替代强化：是指观察者自己本身没有受到强化，而是在观察学习中，看到榜样的行为受到 强化，这种强化会观察者的行为倾向。 ?自我强化：是指观察者根据自我评价的个人标准来评价自己的行为从而对榜样行为发挥自 我调整的作用。 ?社会学习在社会化过程中的作用 班杜拉十分重视社会学习在社会化过程中的作用，专门研究了攻击性、性别作用、自我强化 和亲社会行为等。 ?攻击性 班杜拉认为，攻击性的社会化，也是一种操作条件作用，如果儿童采用社会允许的方式表现 攻击性，如打球，射击等体育运动，就会得到成人的鼓励。如果儿童用社会所不允许的方式 表现攻击性，如打人、骂人、破坏财物等，就会受到成人的制止与批评，甚至惩罚。所以儿 童在观察攻击的模式时，会注意什么样的攻击行为会被强化，并更倾向于模仿被强化的攻击 行为。 经典实验：“充会娃娃”实验 为了研究儿童的攻击性，班杜拉于20世纪50-60年代，利用“充会娃娃”做了一系列的实验。 实验一：班杜拉用三种方式向不同儿童呈现榜样的行为：第一种方式：真人打“充气娃娃”； 第二种方式：电影里演员打“充气娃娃”；第三种方式：打“充气娃娃”的照片。然后让儿 童单独与充气娃娃留在实验室里。结果发现，凡是看过其中一组榜样行为的实验组的儿童其 攻击性，要比没有看过榜样行为的控制组的儿童强两倍。由此可见以何种方式呈现的攻击行 为，对儿童的影响是一样的。 实验二 让4岁儿童个别观看一个男人坐在充气娃娃身上打“冲气娃娃”的电影，电影中攻击行为的 结果有三种：第一种：攻击——奖赏型，即攻击者受到“勇敢的优胜者”赞扬，并奖给汽水， 糖果等。第二种：攻击——惩罚型，即攻击者被斥为“大暴徒”，畏缩逃走。第三种：无结 果型，即没有得到奖赏，也没有得到惩罚。 然后将观看将三种不同结果的儿童安置在有充气娃娃和其它玩具的实验室中。结果发现，观 看攻击--惩罚型电影的儿童，其攻击性行为比其它两组少得多，几乎没有发生攻击行为；而 观看攻击--奖励型和无结果型电影的儿童都进行了模仿，即攻击“充气娃娃”。当主试回到 房间里告诉所有儿童，凡能再模仿榜样的行为的人，可以得到果汁和一张美丽的图片时，所 有的儿童都模仿榜样的行为，攻击了充气娃娃。这个实验告诉我们，替代惩罚仅仅阻碍了新 行为的操作，并没有阻碍新行为的习得。当外部条件与内部动机适用合时，没有表现的习得 行为就会变为外显的行为操作。 另外，班杜拉认为影响攻击行为的观察学习有三个因素：家庭、社区文化氛围和信息传播工 具。 ?性别作用 班杜拉认为，男女儿童各自性别品质的发展较多的也是通过观察学习，特别是模仿的作用而 获得的。班杜拉认为，儿童常常通过观察学习获得了两性的行为，只是因为在社会强化的作 用下，他们通常所从事的仅仅是适合他们自己的性别的行为。有时这种社会强化还会影响观 察过程本身，也就是说，儿童甚至会停止对异性模式细致的观察。 ?自我强化 班杜拉认为，自我强化也是社会学习的榜样影响的结果，他曾用实验证明了这一点：让7 岁至9岁的儿童观看滚木球比赛，在这个比赛中只有当参赛者得到高分数时，才用糖果来奖 励自己，否则就将作自我批评。以后，让看过和未看过进行滚木球比赛的儿童分别独自玩滚 木球比赛游戏，结果看过比赛的儿童，采用的是自我—报酬的类型，而未看过比赛的儿童对 待报酬的方法，则不管什么时候，只要自己愿意和感到喜欢就行。可见，在儿童自我评价的 行为上，即自我强化的社会化方面，榜样表现了明显的效果。 ?亲社会行为 班杜拉认为，亲社会行为（如分享、帮助、合作和利他主义等），通过呈现适当的榜样能够 施加影响。例如,先让一组7至11岁的儿童观看成人玩耍滚木球游戏模式,并将所得部分奖品 捐赠给 “贫苦儿童基金会”；然后让同样年龄的另一组儿童单独玩这种游戏。结果发现,后一组儿童 远远没有前一组儿童所做的捐献多。班杜拉认为,亲社会行为靠训练是没有什么效果的,有时 强制的命令可能会一时奏效,但会有反复,只有榜样的影响才更有用,而且持续时间更长。 ?相互作用决定论 班杜拉虽然是行为主义者，强调环境对人的行为重要作用，但是他认为环境并不只是单一地 起作用，而是人的行为和环境三个因素相互影响、相互作用，班杜拉称之为“相互决定”。 人不能独立于行为之外，环境是由人通过自己的行为创造的。人创造出的环境又对人的行为 发生影响，并由行为产生经验，经验又反地过来影响以后的行为，这些复杂的相互影响决定 了一个人的个性。 ?简评 ?优点： ?班杜拉认为人的个性心理在观察学习的过程中，通过模仿榜样的行为而形成的，他十分重 视榜样的作用，这对于培养幼儿良好的个性的实际教育工作有重在意义。（《儿童心理学纲要》 杨丽珠主编） ?班杜拉不仅重视环境对人的影响，还重视人的认知因素，人的行为对人的影响，并认为他 们之间是相互影响，相互作用的。这是对传统行为主义理论的重大突破。 ?班杜拉的社会学习理论强调人的自我调节， 突出了人的主观能动性。 ?班杜拉的理论以大量的实验研究为依据，这为个性研究的客观性提供了具体的范例。 ?观察学习的过程要接近于儿童实际学习的过程（《儿童心理发展理论》王振宇） ?缺点： ?班杜拉认为人的一切个性特征都是从观察学习中获得的，这是片面的。 ?班杜拉缺乏对认知因素的充分认识。 ?皮亚杰的心理发展观 ?皮亚杰的生评简介 皮亚杰（Jean Piaget , 1896-1980）是瑞士的儿童心理学家，日内瓦学派的创始人，发生认识论的开创者，被誉为 心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。他生于瑞士的纳沙泰尔，自幼聪慧过人，10岁 发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。1915年和1918相继获纳沙泰尔大学学士和博士（生物学）学位。后在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作，曾在许多大学执教， 被哈佛、剑桥、耶鲁等20多所著名大学授予名誉学位，获得过多种科学奖。 主要著作有《儿童的语言和思维》、《儿童的判断与推理》、《儿童的道德判断》、《发生认识论 原理》、《智力心理学》。 ?皮亚杰的发展心理理论 到此为止，我们已经讲过了精神分析的发展心理学理论，行为主义的发展心理学理论。精神 分析理论侧重于从人的潜意识，人的情感的发展来研究人的心理发展，极端行为主义者呢， 侧重于从人的行为的发展来研究人的心理发展，温和行为主者班杜拉社会学习理论侧重于从 人的行为、环境、人的内在因素三者的相互作用的过程来研究人的心理发展。 皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。“发生认识论”是皮亚杰在研究生物学、心理学、 认识论以及数理逻辑等领域，广泛采用。 皮亚杰的心理学理论，将从一个不同于以上三者的新的视角、新的侧面来研究人的心理的发 展，虽然皮亚杰也是从人的意识着手研究的，但是他的侧后重点不是人的情感的发展而是侧 重于人的认知发发展。在认知发展的研究中，皮亚杰更注重人的思维，特别是儿童逻辑思维 发展的研究，他细致的观察研究了儿童从出生到成人的认知建构过程，建立了一套崭新的儿 童认知发展理论；并通过儿童心理的发生、发展来分析认识的个体发展及认识的历史发展， 创立了发生认识论（genetic epistemology）。 ?儿童心理发展的结构 关于人的心理发展的结构问题，皮亚杰提出四个概念：图式、同化、顺应、平衡。通过对这 四个概念的分析与解释，阐明了人的心理发的结构。 ?图式（scheme）：指主体已经具有的动作的认知结构是人类认识事物的基本模式。在皮亚 杰看来，要真正了解智慧，必须追源到动作，逻辑思维就是一种动作。 对于初生的婴儿来说，其脑中的图式，只是一些本能活动，是由遗传获得的。例如：吸吮图 式，眨眼图式。所以皮亚杰称之为“遗传性图式”。在遗传性的图式的基础上，个体通过各 种活动，触觉、视觉、听觉等，不断获得各种信息，从而不断的丰富和改变其原有的图式。 那么，人类个体怎样使其原有的图式得到了发展呢？皮亚杰说是通过同化，顺应、平衡三个 过程实现的。 ?同化（assimilation）：指主体将外界刺激纳入到主体的图式中，这是个体获得新经验的过 程。就好象食物通过消化吸收变成有机体的一部分。 例如：初生婴儿在吸奶时，会把奶头同化到吸吮图式当中去。婴儿通过抓握反应，会把有关 事物的特征和属性纳入图式当中去，从而丰富了脑中贮存的图式。需要指出的是同化过程并 非原封不动的将外界刺激纳入到图式中，而是对外界刺激进行各种主观的认知加工。例如： 整合、分类、比较，然后才纳入到图式中去的。通过同化对事物的认识会越来越清晰。 为了更好的适应客观环境，仅仅通过同化丰富脑中的图式是不够的，因为在生活中，我们常 会遇到一些新的刺激情景，当我们用头脑中的图式去认识这一新的刺激情景时，就需要主体 对原有图式进行修改或重构，这种改变内部图式的过程就是顺应过程。 ?顺应（adaptation）由以上讲解，可知同化是丰富图式的过程，而顺应则是创建新图式的 过程。人为什么要顺应呢？ 在认知的过程中，由于总有新事物的出现，当人们无法用脑中的图式来认识这一新事物时， 人的认识会常常处于失衡状态。这种失衡状态导致人们认识错误或导致人们出现困惑，这就 驱使个体必须建立新的认知图式，纠正认识错误、解释疑惑。使认知状态达到一种新的平衡， 这样同化与顺应就达到一种平衡，这就是认知发展的结构的最后一阶段——平衡。 ?平衡（balance）：指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对 稳定的适应状态。 在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必要的，而同 化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的，如果只有同化，就会把许多事物 看成是类似的东西，不能发现事物间的差异，这样就会导致图式很少而且粗略。相反如果， 只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样就会导致图式 的概括性差而且繁多，由此我们可以看出，这给我们的认识或适应带来困难，因此只有当同 化与顺应交替发生，处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的 状态，也就是达到某种暂时的平衡。 在心理发展过程中，平衡是一个重要环节，没有平衡，就没有发展，平衡不是静态的而是动 态的，不断发展的平衡—不平衡—平衡的过程就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认知结 构形成与发展的基本过程。 ?心理发展的因素 皮亚杰认为影响心理发展的因素有四个：成熟(maturation)、物理环境(physical environment、)社会环境(social environment)、平衡(equilibration)。 ?成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统和发展。关于，成熟与心理发展的关 系我们已经讲过多次了。皮亚杰也认为儿童心理的展必须依赖于先天的遗传因素和生理基 础，但是更重要的是依赖于后天的活动与环境的影响。 ?物理环境 物理环境包括两种经验：物理经验（physical experience）和数学逻辑经验(logic-mathematical experience)。 物理经验就是指在主体作用于客体的个别动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识， 如：客体的颜色、形状、大小等。数学逻辑经验则指在主体作用于客体的协调活动中，通过 反省抽象而获得的有关活动本身特征的知识，例如：六、七岁的儿童玩卵石的活动中，会发 现卵石的总数与卵石如何排列、如何摆放是没有关系的，而3岁的孩子则在活动中不能获得 这种逻辑经验。由此我们可以看出，这种数学逻辑经验是从动作过程中得来的，大孩子能从 活动的过程中得知，不管怎样排列，其数量不变，而小孩子则不能。这说明，3岁孩子的思 维发展的不完善及其思维发展的初级性。 ?社会环境：指影响个体心理发展的社会因素。包括社会生活、社会传递、文化教育、语言 信息等。 皮亚杰强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动 作用而实现的。例如：对公平概念的理解，仅靠与物理环境的相互作用是无法真正理解的， 只有在与他人的社会交往中通过人与人之间的比较，才能真正理解公平的内涵。 ?平衡过程(equilibration)：是主体内部存在的机制 皮亚杰认为如果没有主体内部的同化，顺应、平衡机制，任何外界刺激对儿童本身都不起作 用。可见皮亚杰强调儿童主体内部在儿童心理发展过程中的作用。他把儿童的心理发展看作 是儿童主体与外部的相互作用，强调内外因的相互作用，强调儿童主体，强调儿童动作的作 用。 ?心理发展的阶段理论——记忆口诀：“感前具形” 皮亚杰花了大半生的精力，通过大量观察和实验，按着儿童智慧发展的水平，将儿童心理的 发展划分为四个阶段。 ?感知运动阶段（sensorimotor stage）（0-2岁） 在这个阶段，儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作来探索周围的世界，从而逐渐形成 物体永存性的概念，也就是说，对于初生的婴儿，只有当他能真切看到或触摸到物体时他才 能意识到这个物体的存在，而当他看不到摸不着这个物体时他会立即将之忘记。皮亚杰曾这 样描述过他9个半月的女儿：当Jacqueline在那儿坐的时候，我将一块橡皮放在了她的面前的地上，当她再次想抓这个橡皮时，我用手盖用了橡皮，结果她立马就不去抓那个橡皮了， 就好像这个橡皮不存在一样。当孩子到了1岁半时，才形成了物体永存性的概念，也就是说那使物体不在眼前，儿童也能知道物体仍然存在。 ?前运算阶段（preoperational stage）(2-7岁) 这一阶段儿童的各种感觉运动行为模式开始内化为表象模式，特别是由于语言的出现和发 展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，因此在这一阶段儿童出现了表 象思维（imaginal thought）。 儿童思维的发展有这么3个特点： 相对具体性：也就是说儿童开始依赖表象思维，但是还不能进行运算思维。其突出表现是儿 童具有了延迟模仿能力，即当客观事物不在眼前时，能根据自己头脑中存在的表象来模仿， 例如：小孩子在电视中看到，人们随着音乐而跳舞，那么当他在生活中听到音乐时也会扭动 自己的身体。 不可逆性：突出表现为缺乏概念守恒（conservation）结构，液体守恒、数量守恒、面积守恒等。 自我中心性：具体表现为自我中心思维（egocentric thinking）也就是说儿童不能站在别人的角度来观察周围事物，认识周围的事物而只能站在 自已的经验中心，来理解事物，认识事物，例如：皮亚杰“三座山测验”。 ?具体运算(concrete operational stage )（7-11岁） 此阶段的儿童开始具有逻辑思维和运算能力，先后获得了守恒概念，但运算形式和内容仍以 具体事物为依据。在这一阶段中，最重要的一种运算是分类，例如：燕子—鸟—动物—生物。 另一种重要的运算系统为序列化。给孩子大小相差不大的一组棍子，让孩子按长短排列。在 7岁以前，他们是通过两个，两个比较来获得正确答案的，但在7岁以后，他们会使用系统 的分法，先找出最短的，然后再找出较短的或最长的，逐步达到正确的排序。 运算形式和内容的仍以具体事物为依据，主要表现在两个方面 每一方面的经验分别地形成具体运算而不能一下子概括一种运算。 这些运算系统是零散的，还没有能组成一个结构的整体。举一实验为例： 先把两个大小、形状、重量相同的泥球给孩子看，然后把其中的一个作成薄饼状，香肠状或 糖果状。问儿童：?大小是否相等?重量是否相等?容积是否相等（问孩子是否还是排去同 量的水）。7岁前的孩子无守恒概念，他们会说：“这个长些，所以大。”这具薄些所以小。 7-8岁的孩子会肯定物质守恒。 有三个理由：A改变形状的球还可以变回去（简单的可逆性）；B长了同时也薄了（相逆关系的组合）；C没有加东西，也没有拿去东西（同一性运算）。而7岁以前的孩子用同样理由，否定重量守恒；9-10岁会肯定重量守恒，否定容量守恒；11-12会肯定容量守恒。 ?形式运算阶段 (formal operational stage) （12岁以上） 这一阶段儿童不再依靠具体事物来运算，能够脱离具体事物进行抽象概括，能够进行假设— 演绎推理,能够用归纳组合分析解决抽象问题，这时儿童根据假设对各种命题进行了逻辑推 理的能力不断发展，开始接近成人的思维水平。 知识窗：皮亚杰研究发生认识论的方法——临床法 皮亚杰综合观察法、询问法、测验法和实验法而创造出一种临床法（或诊断法）（clinical method），即研究者和儿童在半自然交往中向儿童提出一些活动任务，让他们看到一些实物 或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的一种方法。 临床法的主要特点： 采取参与和自然观察的方式进行研究；研究对象是少数人，甚至只有一人；设计丰富多彩的 小实验；安排合理灵活的谈话；具有新颖严密的分析工具，不采用标准式的测验来评价行为； 不限制被试的反应，注意从个体自发性反应中去推理分析其心理历程。 临床法虽然不是一种客观精确的方法，但由于皮亚杰有敏锐的洞察力他用这种方法取得大量 的第一手资料，提出了独创性见解，建立了一套儿童认知发展理论。 ?简评皮亚杰的发展心理学理论 进步之处在于： ?重视认知特别是思维发展的研究，指出了研究思维的新道路和前景。 当皮亚杰的理论被译成英文之前，得到了广泛传播，皮亚杰重视对思维的研究，是对传统行 为主义的一个巨大挑战。许多人开始接受他的观点，使心理学研究对象，由行为转向人的意 识。 ?按照思维的发展水平来划分心理发展的年龄阶段，具有一定的科学性。 ?内外因相互作用的发展观，体现了他分析问题的辩证性。 虽然皮亚杰的理论对于我们理解认知的发展有着巨大的贡献，但是正如弗洛伊德等其他心理 学研究先驱一样，皮亚杰的理论存在许多问题。例如：皮亚杰认为2-6岁的儿童只有自我中心的思维，这一论断就被博克与休斯的实验推翻，还有在我们的生活中，如果你让一个3 岁的孩子给你出示一个图片，这个孩子会将这个图片对着你，而不是对着他。这说明2-6岁 的幼儿是可以考虑别人的观点的，说明儿童的思维并非是自我中心。 皮亚杰趋向于低估婴幼儿的能力，而高估十几岁的孩子的能力。例如：皮亚杰认为15岁是思维的成熟期，威廉佩里等人对此提出了质疑认为15岁不一定是思维发展的成熟期，形式 运算思维也不是思维发展的最后阶段。 在方法学上，认为他的工作所用的样本太小，实验过程缺乏控制，实验结果缺乏统计分析， 因此，可靠性差，皮亚杰所收集的事实材料是在特定情况下获得的，因而普遍意义不大。 正因为皮亚杰领导人们开始研究认知或思维，也正是因为皮亚杰的研究方法和研究结果的不 完善，不成熟性，才促使许多人对他的理论发生兴趣，因此，这就使皮亚杰的理论得到了蓬 勃发展，出现了新皮亚杰学派（neo-Piagetian school）。 ?维果斯基的心理发展观 ?维果期基简介 维果斯基（1896-1934）是苏联建国时期卓越的儿童心理学家，是苏联儿童心理学的开创者， 他短暂的一生对苏联心理学的理论和体系的建立与发展做出了不可磨灭的历史贡献。维果斯 基出生于莫斯科，1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚斯基大学历史—哲学系。1924 年应邀到莫斯科心理研究所工作。年轻的维果斯基正处于苏维埃政权创建初期。十月革命后， 新的社会制度要求心理学创立新的体系，但唯心主义在心理学领域仍然十分活跃，许多学派 把人的意识、生活实践和社会存在分割开来，抽象研究人的意识。一场新旧心理学的斗争不 可避免的展开了，唯物主义心理学家维果斯基和鲁宾斯坦首当其冲，先后提出要重视马克思 义对心理学的重大意义，主要必须从辩证唯物主义和历史唯物主义来研究关于意识这一反映 现实的最高形式的具体心理学学说，将马克思主义的活动理论引进心理学，提出活动与意识 统一的理论原则。 在20年代中期到30年代初期，提出并形成文化—历史发展理论。他发表了《意识是行为心 理学的问题》、《心理学危机的含义》、《思维和语言》、《高级心理机能的发展》。 维果斯基的一生虽然短暂，但是他对心理学的追求却是孜孜不倦的曾发表论著186种、300 万字的得六卷《心理学文集》已于1982年陆续出版。 ?维果斯基的心理发展观 维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究,特别是他关于人类心理的社会起源的学说,关于儿童心理发展对教育教学的依赖关系的学说,作了较深入的探讨。 第一，他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同 的那些高级的心理机能。 维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不 像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即 社会文化知识经验，这就使得人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历 史发展的规律所制约。 当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生 产的工具”，即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言的类似性就在于它们使间接 的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号 指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的， 因为人的改造自然时也改变着人的自身的性质。 第二，他探讨了发展的实质，提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为发展是指心理的发 展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低 级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。所谓低级心理机能是生物进化 的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观 的动作思维等。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所 特有的。人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能。高级心理机 能包括观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等。 心理机能由低级向高级发展的标志 心理活动的随意性增强； 心理活动的抽象---概括机能，也就是说各种机能由于思维（主要是指抽象逻辑思维）的参与 而高级化； 各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的以符号或词为中介的心理结构； 心理活动的个性化。 心理机能由低级向高级发展的原因 起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的。 从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号 这一中介，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种高级心理机能。 高级的心理机能是不断内化的结果。 由此可见，维果斯基的心理发展观，是与他的文化—历史发展观密切联系在一起的。他强调， 心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发 展的产物；强调心理过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。 第三，他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。 在教学与发展的关系上，维果斯基提出了三个重要的问题： ?“最近发展区”的思想：维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有 发展水平：这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第 二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜 力。这样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，这就是“最近 发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由 教学决定的。 ?教学应当走在发展的前面：根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。 这是他对教学与发展关系的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教 学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上， 也表现在智力发展的速度上。 ?关于学习的最佳期限问题：怎样发挥教学的最大作用，维果斯基强调了“学习的最佳期限”。 如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来都是不利的，它会造成儿童智力发 展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先 建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。 第四，他分析了智力形成的过程，提出了“内化”学说。 维果斯基是“内化”学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最 近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教 学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具 理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号。运用符号就能使心理 活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生 早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意 的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，也能转化为“间接的和随意的、高级的、 社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形成，首先是作为外部形式的活动 而形成的，以后才“内化”，转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。 ?朱智贤的心理发展观 中国最早的儿童心理学家要从陈鹤琴（1892-1982）算起，系统研究儿童发展心理学的专家是朱智贤（1902-1991）。 朱智贤的发展心理学理论主要表现在以下三个方面： ?探讨心理发展的基本理论问题 ?内因与外因的关系 环境教育不是机械地决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用。朱智贤认为， 这个内部矛盾是主体在实践中，通过主客体的交互作用而形成的新需要与原有水平的矛盾。 这个矛盾是心理发展的动力。有关内部矛盾的具体提法，国内外心理学界众说纷纭，国内就 有十几种之多。但目前国内大多数心理学家都同意朱智贤的提法，这是因为他提出的内部矛 盾中揭示了这个问题的实质，他初步解决了“需要”理论、个体意识倾向理论、心理结构（原 有水平）理论等一系列的实际问题。 ?教育与发展的关系 心理发展如何，向哪儿发展？朱智贤认为，这不是由外因机械决定的，也就是说，心理发展 主要是由适合于主体心理内因的那些教育条件决定的。从学习到心理发展，人类心理要经过 一系列的量变到质变的过程。他还提出了一种表达方式：在教育与发展的关系中，如何发挥 教育的主导作用？这涉及到教育要求达到难度问题。朱智贤提出，只有那种高于主体的原有 水平，经过他们主观努力后，又能达到的要求，才是最适合的要求。如果苏联维果斯基“文 化历史发展”学派提出的“最近发展区”是阐述心理发展的潜力的话，那么朱智贤的观点则 指明了挖掘这种潜力的途径。 ?年龄特征与个别特征的关系 朱智贤还指出，儿童与青少年心理发展的质的变化，就表现出年龄特征来。心理发展的年龄 特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的 特征，又有人与人之间的差异性。即个别特点。 当然，对上述四个问题的分析和阐述，在中外发展心理学史上有过不少，但象上述那种统一 的、系统的、辩正的提出，还是第一次，因此，正如《中国现代教育家传》中所说的：“它 为建立中国科学的儿童心理奠定了基础”。 ?强调用系统的观点研究心理学 朱智贤经常说，认知心理学强调儿童认知发展的研究，精神分析学派强调儿童情绪发展的研 究，行为主义强调儿童行为发展的研究，我们则要强调儿童心理整体发展的研究。 早在60年代初，在他发表《有关儿童心理年龄特征的几个问题》一书中，首次提出系统地、 整体地、全面地研究儿童心理的发展。他反对柏曼单纯地以生理作为年龄特征的划分标准， 反对施太伦以种系演化作为年龄特征的划分标准，反对皮亚杰以智力或思维发展作为年龄特 征的划分标准。提出在划分儿童心理阶段时，主要应考虑两个方面：一是内部矛盾或特殊矛 盾；二是既要看到全面（整体），又要看到重点。他认为应包括两个部分（即认识过程和人 格品质）和四个有关方面（即心理发展的社会条件和教育条件，生物的发展，动作和活动的 发展，语言的发展）。朱智贤的观点在当时为我国心理学界广泛引用，不少心理学家在此基 础上写了论文，加以发挥和阐述。 70年代后期，朱智贤主张心理学家学好哲学的“普遍联系”和“不断发展”的观点及系统 科学（也包括所谓的“三论”—系统论、控制论、信息论和“新三论”—耗散结构论、协同 论、突变理论）的理论。在他的一篇题为“心理学的方法论问题”的论文中，反复阐明整体 研究的重要性。其主要观点有： ?要将心理作为一个开放的自组织系统来研究。他指出，人以及人的心理都是一个开放的系 统，是在主体和客体相互作用下的自动控制系统。为此，在心理学，特别在研究心理发展时， 要研究心理与环境（自然的、社会的，特别是后者）的关系；要研究心理内在的结构，即各 子系统的特点，要研究心理与行为的关系；要研究心理活动的组织形式。 ?系统地分析各种心理发展的研究。在儿童与青少年心理进行具体研究之前，常常由于研究 的时间、被试、研究人员以及研究装备等条件的不同，而有不同的研究类型。因此在研究中 应该系统地分析纵向研究和横向研究，个案研究与成组研究，常规研究与现代科学技术相结 合的现代化研究，等等。 ?系统处理结果。心理既有质的规定性，又有量的规定性。心理的质与量是统一的。因此， 对心理发展的研究结果，既要进行定性分析又要进行定量分析，把二者有机结合起来。 ?提出坚持在教育实践中研究中国化的发展心理学 朱智贤多次提出发展心理学研究的中国化问题。早在 1978年，他就指出：“中国的儿童与青少年及其在教育中的种种心理现象有自己的特点，这 些特点，表现在教育实践中，需要我们深入下去研究的”。 他指出，坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，这是我国心理学前进道路上 的主要方向。他反对脱离实际地为研究而研究的风气，主张研究中国人从出生到成熟心理发 展特点及其规律。他说：“中国儿童和青少年，与外国的儿童与青少年有共同的心理特点， 即存在普遍性，又有其不同的特点，即具有其特殊性，这是更重要的。只有我们拿出中国儿 童与青少年心理发展的特点来，才能在国际心理学界有发言权。因此，他致力于领导“中国 儿童与青少年心理发展特点与教育”的课题，克服了许多困难，填补了许多空白。他主张将 发展心理学的基础理论与应用结合起来研究，也就是说，他不仅提倡在教育实践中研究发展 心理学，而且积极建议搞教育实验和教学实验，主张在教育实践中培养儿童与青少年的智力 和人格。