[doc格式] 论中学语文教学中的文学性——从徐默凡、李明洁的争鸣文章说开去

[doc格式] 论中学语文教学中的文学性——从徐默凡、李明洁的争鸣文章说开去 论中学语文教学中的文学性——从徐默凡、 李明洁的争鸣文章说开去 学中字甲的 从徐默凡,李明洁的争鸣文章说开去 上海师范大学中文系单学文 如何看待文学作品在中学语文教学中的比重, 如何看待中学语文教学的文学性,围绕这一问的 争论仍在继续.《语文学习}2009年第2期发表徐默 凡,李明洁两位语言学研究者的文章(以下简称徐 文,李文),都认定在语文教学和考试中,文学比重 过高,是一个错误.概括起来,他们的理由主要二, 其一,从生活工作的实际需要看,实用文体要比文 学作品有更广泛的运用,所以,强调文学性,是让语 文教学脱离了生活实际.其二,过于重视文学,也有 架空语言,使语文教学难以落到实处的流弊.这些 观点,看起来密切结合语文教学实际,实际上却深 刻反映出,以前关于语文学科的人文性与工具性的 大讨论,以及后来提出的使二者统一的观点,并不 是建立在对文学意义的充分理解的基础上,而仍然 是使二者割裂开来,各自处理的.由此导致在教材 编写中,大量选人了应用类的时文,在阅读教学的 实践中,又把选文比例作了文学与非文学的对等分 配,以为这样的平分秋色,就是对应了人文性与工 具性的统一,这实在是莫大的误解. 语文的工具性特点,最主要体现在语言文字的 运用能力上.而人文性,又主要体现出对传统文化 精神的传承,对一种以人为本的思想感情的张扬 上.如果说,提高语言文字的运用能力和张扬人文 精神是语文学科的性质也是语文教学的归宿的话, 那么两者并举的最有效手段,恰恰是学习优秀的文 学作品.道理很简单,优秀的文学作品所传递的人 文精神最集中,其对语言的要求最严格,学习优秀 的文学作品,既是在接受人文熏陶,也是进行语言 能力的训练.所以,凸显语文学科的文学性,恰恰是 语文教学体现素质教育的重要标志. 素质教育的更深层次的对立面,是庸俗, 浅薄的功利主义教育 作为中学语文教学的基础教学是一种素质教 学,是以人的全面发展为教学宗旨,或者说以人的 —瞳;圣安再予n(学术综合版)2009/06 自身的本体性,整体性,均衡性为尺度;而职业教学 是根据外在的,客观的工作需要,把整体的人分解 出某一种特别的技术,而后加以定向式的培养,这 种培养,是以外在的工作目标为尺度,而不求人自 身发展的本体性,整体性与均衡性.所以,在语文教 学中,究竟是凸显文学性还是忽视文学性,实质上, 涉及把中学语文教学视为是培养人的发展的基础 教育还是训练谋生手段的职业教育的问题. 必须指出的是,时下人们一谈及素质教育,常 常把应试教育作为其对立面.其实,素质教育的更 深层次的对立面,是庸俗,浅薄的功利主义教育.所 谓应试教育,把考试获得好成绩作为教学的唯一目 标来追求,只不过是庸俗,浅薄的功利主义的一种 表现.除此之外,将文学教学与高校中文系或者将 来从事的文学工作来直接对接,以为只要不读中文 系,不从事文学工作,就没必要学习文学作品,这种 观念,同样是一种庸俗的功利主义思想的反映.庸 俗功利主义思想大行其道,把中学的基础教学阶段 的语文课程与将来的专业乃至职业挂起钩来,一方 面固然说明了有些人不理解文学的特殊价值,不理 解语文这门学科的特殊意义,另一方面,也说明了, 在当前商品经济大潮中,功利化的,物质化的观念, 已经深深渗透进人们的思想,使得许多人对文学的 特性及其价值,对基础教育的意义,已经失去了基 本的认识和判断. 我们强调语文教学中的文学性,强调语文学科 本身的基础教育,素质教育的特性,并不断然反对 教学中应有的一种实际价值,它的现实功利性,也 不是要把教学与谋生的手段完全割裂开来.只不 过,由于素质教育是把人自身的全面发展作为追求 的目标,这样,操作层面上的一技一能,就得到了扬 弃,或者说被包容进来,成为人的整体发展的一个 部分.不但谋生手段也成为这种基础教育确立后的 进一步延伸,甚至是,应试的技能,也成为素质的一 种表现.当人的发展足够全面时,这里的全面,理应 性 学 一X —X 浯 学 中 也包含了应试的能力.在这种状况下,所谓的高分 低能的矛盾也将得到改变.也是在这个意义上,我 们所理解的文学与生活的辩证关系,也一并得到了 解释.因为文学作品是以对生活的整体理解来构筑 起一个全面的世界,所以看似把虚构作为特征之一 的文学,反而要比应用文更接近生活的本质.相比 之下,应用文却往往只能是对生活表面的片断对 接. 关于文学与生活的本质关联性,是一个大题 目,非三言两语所能说清楚.从古代孔夫子提出的 “兴观群怨”的诗教,到现代蔡元培强调的文学是能 够让人知道”人生的乐趣,同时更知道了人生的可 爱,人与人的感情便不期然而然地更加浓厚”等等, 无数的哲人学者都提出过不少看法.如果非要让我 来加以概括的话,从根本上说,文学是既让人对生 活生出无限的美好梦想,也让人对丑恶有直面的勇 气,并在这种美与丑之间,在梦想与现实之间,确立 其自身的一种悲天悯人的博大情怀. 文学既培养一种情感化的生活态度,也培养一 种更具人性化的思维方式.前者力图抵制现代社会 的一种物质性的诱惑,而后者,与技术时代的机械 思维方式有着截然不同的区别. 机械式的思维方式一个现成例子,是在李文 中,举出上海中考卷的第19题,认为在语言得体性 上最值得商榷.第l9题是一道单选题,有4个被选 项.答案给出的是”B(3分),A(1分)”.于是论 者就责问道:”既然是’最贴切的一项’,就是要在比 较之后找到唯一的选项的,这就是所谓语言的’精 准’,可是标准答案居然会有两项!”这样的责问,其 实并无道理.我们当然可以从语境角度说,给出的 这两项答案的得分是不一样的,一项给3分,另一项 给1分,这里不存在两者并列的关系.但论者不顾得 分的差异,却只抽象地抓住这两项而与”最贴切的 一 项”联系起来,认为命题者自相矛盾,这是割裂语 境后的自欺欺人.而从思维方式来说,除开最贴切 之外的选项,未必全部是不贴切,也有次贴切等等. 这样的对生活复杂性的充分理解,以及对人的思维 多样性的极大包容,与标准化的考试并不矛盾,反 而更有利于对不同类别的考生水平的进一步细分, 也是一种更具人性化的,当然也是文学化的思维发 方式之体现. 语言与所表达的有机交融在一起时, 文学性才能真正产生 也有学者认为,过于注重作品的文学性,有架 空语言之嫌,也无法使语文教学落到实处.对于这 种担忧,李文是以《语文不能承受之轻》的标题来强 调的.这同样表明了论者并不理解真正的文学性和 文学味.我们强调文学与生活的本质联系,强调文 学对一种悲天悯人博大情怀的确立,并不否认,在 文学教育中,语言的,技巧知识性的问题,始终是这 一 教育的抓手和切入点.目前的语文教学实践如果 说还不够理想,语文课丧失了吸引学生的魅力,文 学性不够强的话,在很大程度上正是机械割裂文学 和语言,割裂文章内容和文章技巧所带来的后果. 或者说,恰恰是文学性强调不够所导致的后果.也 有些教师认为,文学作品本身就有文学性强和文学 性弱的区别.他们所理解的文学性强,往往是指一 些抒情性强,写景偏多,修辞手段用得比较广泛的 作品,大多侧重于一些赏风吟月的作品.而对那些 白描式的叙事性作品,对那些侧重于关心社会事 件,民生疾苦的作品,则觉得文学性比较差,自然难 以吸引学生.这还是一个误解.这种误解,跟把文学 与语言机械对立起来,拆解开来的做法,其实并没 有不同.因为作品的文学性,是要把语言与所表达 的内容联系起来判断,才能得到合理解释.当语言 与所表达的内容有机交融在一起时,文学性才能真 正产生.这种交融,在越是表面看来没有文学性的 作品中越是不留痕迹,从而使得我们不经过细心品 读,就无法真正领悟到其中的味道.看似平淡的陶 渊明,在历史上就曾被误解过.同样,对于白居 易的一些新乐府诗,杜甫的三吏三别等,有许多教 师也认为是教起来无味的作品.这里,我就以选人 中学语文教材的白居易新乐府诗《卖炭翁》为例,来 谈谈文学性的问题. 白居易的新乐府诗歌在语言上大多有着浅析 易懂的特点,不需要教师指导学生也能理解,而修 辞结构等写作技巧又用得较少,常常让教师感到再 怎么教,也无法吸引学生.在和有些教师交流中,他 们也曾考虑,或者让学生采用演戏的方式,把卖炭 翁与宫使的冲突,表现出来;或者让学生通过从卖 炭翁视角来进行改写练习,在改写中,把自己的思 想感情沉浸进去,以充分体会卖炭翁的苦难.但是, 这都不是从作品本身,作品内部的直接切入. 从作品语言来说,据说自居易对诗歌语言的反 复推敲,一直让不识字的老妪都能听明白,虽然这 一 传说未必可靠,但起码给我们一种提示,听觉,在 理解这首诗歌中起到重要作用,其实这也是理解许 多古诗(尤其是乐府民歌)的一条重要途径.落实到 具体作品,语言组合的句式,它的节奏和发音特点, 2009/06i于丘予(学术综合版)?雹团? 都应该引起我们关注. 乐府诗歌中的不少作品在句式上具有三个字 加七个字即三七或者三三七开头的特点.研究唐诗 的程千帆就曾依据这一特点,考证在通行本唐诗集 中,岑参《走马川》诗的开头”君不见走马川行雪海 边,平沙莽莽黄入天”中,”行”字是衍文.这样,除套 语式的”君不见”外,其真正的开头句式就是三三式 的:”走马川,雪海边,平沙茫茫黄人天”.而《卖炭 翁》这首诗中,除基本的七字句外,三七和三三七的 句式,在诗歌中都有运用.一处放在开头,即”卖炭 翁,伐薪烧炭南山中”,一处是在后文,当炭被宫使 强行贱卖去时,七字的句式突然发生了改变,出现 了”一车炭,千余斤,宫使驱将惜不得”这样的三三 七句式.用三七句式而不是直接的七字句式加以开 头,在听觉上当然是起到一种警醒的作用,而这种 警醒,与诗歌所咏叹的卖炭翁这一主人公在全诗所 起的统领作用联系在一起的.但是,为何下文还要 用三三七的句式呢?一个最简单的回答是,为了强 调.这回答当然没有错,但我们还要进一步追问,它 强调什么?这就需要我们把这句子放到具体语境中 来看了.在三三七句式出现的前面,那装满了烧炭 的牛车已经无可挽回地被宫使调转头来,向着宫中 的方向赶去.于是,对失去这车炭的痛惜之情在老 人心中油然而生.但白居易并不是通过站出来直接 的议论,或者把笔触深入到老人的心理,来直接写 他的心中悲情.没有,他只了一句他没有办法痛 惜,是”宫使驱将惜不得”.一个弱小者面对强权掠 夺的无助无奈与无告,使他除了念叨这一车炭,他 已经不知道说何是好了.就这样,两个三字句”一车 炭,千余斤”的出现,把流畅的七字句突然打断了, 在这似乎是最客观的描述中,把老人也包括诗人自 己的沉甸甸的感情,寄托了进去. 这样的沉重感,既是物质的也是感情的,从宫 使这一角度当然是无法理解的.所以在读音上,伴 随着卖炭翁的生活艰辛的那种凝重,在声音的凝重 与短促中也形象传递了出来,例如开头”伐薪烧炭 南山中”,例如”市南门外泥中歇”.其实,这首诗歌 的许多押韵位置的入声字,已经为这首诗歌无法流 畅定下了基调.只是当中问插入了轻快悦耳的声 音,如”翩翩两骑来是谁?黄衣使者黄衫儿.”那种 “翩翩”在声音上的飘逸流动感,”黄衫儿”结尾发音 的轻快感,使得宫使对卖炭翁的生活世界,他们对 卖炭翁感情的无法理解,形成了对照.这其中,我们 还可以进一步体会到,当卖炭翁从山上艰难下来来 到南门时,整个凝重的基调也有所变化,比如有时 —圈田一件受再利(学术综合版)2009/06 表示诗人的同情时,声音会稍稍变得有些舒缓,等 等.当然,既然我们现说到古代诗歌,那么运用诗歌 语言的声音特点与表现的内容进行联系,也需要谨 慎.因为同样的词语,现代普通话的读音和中古时 的读音有了区别.比如作为韵脚的入声字在普通话 的发音中已经找不到了,我们也只能通过一些吴方 言或者粤语的音读,来近似了解.参考古汉语专家 整理出的相关研究,也是必要的. 相对来说,如果从这首诗歌语言的色彩上人 手,受我们语音知识的局限所带来的约束就要少 些.比如卖炭翁出现时,描写几乎都是从黑白人手 的,而当宫使出场,色彩就有黄白红的组合,这虽然 已经不是语言直接给人的一种形象感受,但通过对 那些涉及色彩的语言的品味,还是能够把语言所蕴 含的形象,通过读者的联想和想象,间接地体会出 来的.而由语言色彩构成的间接的形象感,同样与 所要表达的作品内容相吻合. 必须指出的是,语言本身塑造的声音形象与语 言以符号方式间接表示出的声音形象,可以从两个 角度来加以归纳.一个是形象化的概括,如从声音 和色彩类推出共同性的沉重与轻盈的特点,然后再 把这种对比,与具体物象如牛和马的对比,烧炭与 红绫的对比联系起来,从而对作品形成一种始终不 脱离形象的解读系统.但这种系统,只能局限于《卖 炭翁》作品内部.还有一种是抽象的概括.如从声音 与色彩中提炼出听觉和视觉,作为解读文学作品一 种分析模式.这样,就能超越于《卖炭翁》作品本身, 得到较为广泛的运用.相关例子很多,限于篇幅,这 里不再展开了. 以一种文学性的教学手段来体悟文学 也有人认为,文学作品固然不能与语言分离, 语言的工具性也固然十分明显,但是,会不会有这 样的情况,由于文学作品和非文学作品从语用角度 上说适用于不同场合,所以,在中学教学中,强调文 学性,会不会反而在某些方面导致了学生在语言运 用能力上的不适应?其实,这样的疑问也是不必要 的.由于文学作品在语言运用上的复杂性,使得文 学作品不但要比非文学作品的语言运用更为精深, 而且其语言运用的领域,也更为广泛.比如,常常是 文学作品的语言驳杂的现象,使得其实际的运用, 涵盖了非文学作品的种种语体,古代小说所谓的 “文备众体”的概括,既是文体意义上的,也是语体 意义上.如《东坡志林?记游松风亭》: 余尝寓居惠州嘉佑寺,纵步松风亭下.足力疲 乏,思欲就亭止息.望亭宇尚在木末,意谓是如何得 到?良久,忽日:”此间有什么歇不得处?”由是如挂 钩之鱼,忽得解脱.若人悟此,虽兵阵相接,鼓声 如雷霆,进则死敌,退则死法,当恁么时也不妨熟 歇.(转引自吕叔湘编《笔记文选读》,语文出版社 1992年版,第59-60页) 这篇笔记,基本是以文言展开的.只不过当作 者写及自身的心理活动时,插入了口语化的句子 “此间有什么歇不得处”,这样的语句,在讲究文体 单纯的应用文,常常是不允许的.然而,作者有意这 样写,倒不是说明他缺乏文体和语体的意识,而是 他力图要超越语体的单一性,把内心的一种轻松 感,通过口语化的句子,微妙地表达出来.反过来 说,当一部以口语为基本语体的着作中,当实际的 需要使用文言时,那种中规中矩的表达,也能够得 到自然运用,如元妃省亲,贾政面见元妃的对答,乃 至贾母的一句”无谕,外男不敢擅入”(《红楼梦》第 十八回岳麓书社2001年版,第116页),都显示了文 学作品对非文学类语言的包容性以及超越性.所 以,学好了文学作品,对非文学作品的语言有着一 种驾轻就熟的使用能力. 当然,在文学作品中,从语言角度来解析文本, 乃至概括出解析文本的一种框架,仅仅是一个方 面.从另一方面说,我们也可以从文学的其他角度, 来进一步拓宽对文本的感受和理解,以获得对文学 性的一种理解.在现代文本解析理论中,叙事的视 角和人称常常被置于一个突出位置,我们也正可以 此切入到作品的肌理. 《卖炭翁》虽然有对主人公心理的介入,但从 叙述角度看,大致采用的还是第三人称的旁观者 视角.所以,在通行的教材中,往往会一个练 习题,要求学生通过把卖炭翁的故事改写成第一 人称,来体会当时底层人生活的苦难.这无疑是借 助文学作品来培养人的博大情怀的一种有效手 段.但我们还不妨设想,把叙述的视角改为压迫卖 炭翁的宫使们,要充分调动起文学的想象,从他们 的立场,来改写这一段故事.那么,那种苦难带来的 沉重,可能会一扫而空,这首诗歌的基调,就会得到 改变.连同声音节奏,色彩,都产生不同的效果.这 样的改编有意义吗?当然有.卖炭翁的遭遇当然值 得同情,但深入一步想,我们都是习惯于诉苦而缺 乏对自我的反省意识,灾难之后,我们都觉得自己 是受害者,很少有人认为自己是迫害者,所以,从宫 使角度,来反省自己的没心没肺,也就是鲁迅笔下 的狂人对自己可能吃人的反思,也许更具有介入现 实的人生意义. 当我们以这样的想象方式来充分展开对文学 作品的感悟时,我们也就是在以一种文学性的教学 手段来体悟文学的对象.中学语文教学中的文学 性,难道不应该来如此体现吗? 2009/06仵安子(学术综合版)—圈瞳