生如夏花, 死如秋叶 _ 生命教育课程对大学生生死观的影响之研究

生如夏花, 死如秋叶 _ 生命教育课程对大学生生死观的影响之研究 生如夏花, 死如秋叶 _ 生命教育课程对大学生生死观 的影响之研究 摘 要 学校中生命教育课程的开设,以此作为学校教育的一部分,能使每个学生都 学习到有关“生死”的内容,学会生死、感悟生死,使其“生如夏花般绚烂,死 如秋叶般静美”。本研究即是本着此目的,出一套针对大学生为对象的生命 教育课程,尝试了解短期的生命教育课程对大学生的生死观(生命意义感与死亡 态度)的立即性影响与持续性影响,并借助研究所得回馈资料以期进一步改善生 命教育课程设计,作为今后高校开展生命教育课程的参考。 本研究采用实验组、对照组前测?后测的实验设计,以 18名在校大学生为 研究对象,其中实验组 8名学生接受为期 9周,每周 1.5-2小时的生命教育课程; 对照组 10人在实验期间不做任何处理。研究工具包括生命意义感量表、死亡态 度量表,以及研究者自行设计的生命教育课程。两种量表分别对实验者与对照组 同学于教学前一周、课程结束后一周内与课程结束后两个月进行施测,以了解生 命教育课程对大学生生命意义感与死亡态度的影响效果。为弥补量化研究的不 足,本研究又选取 3位被试作为个案研究,分别以访谈、单元学习单和课程总回 馈表等形式,收集信息以了解他们对生命教育课程的反应。 本研究的研究结果如下: 一、实验组同学在接受生命教育课程之后,其生命意义感在“生活目标”、 “生命价值”和“生活热忱”部分都有了显著的进步,其中“生活热忱”这个维 度具有延宕性效果;对于“生活自由”这一维度,生命教育课程未能达到教学效 果。 二、实验组同学在接受生命教育课程之后,其死亡态度在“生命消失”、“濒 死情形”、“将死焦虑”和“死亡适应”部分都有了显著的进步,其中“死亡适应” 这个维度具有延宕性效果;对于“死亡自在”这一维度,生命教育课程未能达到 教学效果。 三、生命教育课程对大学生的生活影响颇大。整体来说,个案研究的三位同 学在接受生命教育课程之后,其生死观与对生活的态度都有较大且积极的改 变。 具体说来,中国传统文化之儒、道生死观引导同学们建立更积极的生命意义感与 死亡态度;两部影片的播放更是以直观形式强化了这一效果;大地震事件的讨论、 游植物园、文学作品欣赏与装扮“最后的家”都促发同学们思考自己的生命,更 加珍惜此刻的生命,活在当下;最后《禅说》动画片的播放则是让学生们了解了 平常心即是道,最重要的是要在现实中寻找到快乐。 四、大学生生命教育课程的开展很有必要。无论是从同学们提供的量化数据 还是质性资料的反应来看,生命教育课程都是很有其效果并且深受同学们的欢 迎。这也就说明了对于大学生开展生命教育课程的必要性,不是必要的东西,恐 怕难以如此受人们的欢迎。 根据以上研究结论,研究者从推动学校生命教育课程的开展和对后续生命教 育相关研究的帮助两方面提出中肯的建议,以供相关人员与机构在研究和开展大 学生生命教育课程时做一参考。 关键词:生命教育 大学生 生命意义感 死亡态度 5 ABSTRACT Life education curricula as a part of school education, every student can study the content of life and death, learning how to life and death, perception of life and death, to let life be beautiful like summer flowers and death like autumn leaves. This study is based on this, designing a set of life education courses for university students, trying to know the immediate impact the continuing impact of short-term life education courses for students on the attitudes toward life and death, and recur to the feedback of the study to improving the life education courses, as a reference to help colleges to carry out life education coursesIn this study, containing the experimental group and control group, taking pre-test and post-test experimental design, 18 college students for the study, in which 8 students in the experimental group received a 9-week, 1.5-2 hours per week of life education courses; 10 people in the control group get no treatment during the experiment. Research tools include a sense of scale the meaning of life, death attitude scale, as well as the life education programs that designed by researcher. The two scales test the experimental group and control group of experiments respectively, one week before the course begin, one week after the end of the course, and two months after the end of the course, to know the effects of life education curriculum for students on a sense of the meaning of life and attitudes toward death To compensate for the lack of quantitative research, the study also selected three subjects as case study, adopted interviews, the list of each curriculum unit and the overall feedback of all curricula, to collect information in order to understand their response to life education coursesThe results of this study are as follows: Firstly, after life education courses had taken, the experimental group students’s sense of the meaning of life in the life goals, value of life and enthusiasm of life has some significant progress, in which enthusiasm of life has the delayed effect. In live free dimension, life education programs failed to meet the teaching results Secondly, after life education courses had taken, the experimental group students’s attitude to death in disappearance of life, near-death situations, death anxiety and adapt to death have some significant progress, including adapt to death dimension has a delayed effect. In death at ease dimension, life education programs failed to meet the teaching results Thirdly, life education courses have a substantial impact on the life of college students. Overall, after life education courses, three students as case study whose view of life and death and the attitude to live have a great and positive change. Specifically, Confucianism and Tao’s attitudes to life and death in traditional Chinese culture guide the students to establish a more positive sense of the meaning of life and attitude to death; two films strengthening the effect in more intuitive form; the discussion of earthquake events, visiting arboretum, enjoying literary works and decorating the final home have prompted students think about their own lives , and more cherished the life in the moment, liveing in the present; the final, Zen Stories teaching people that the 6 most important thing is to find happiness in reality Fourthly, it’s necessary for college to carry out life education curriculum. Either quantitative data or qualitative information provided by the students, we can find life education curriculums’ effects are very significant, and it’s welcomed by the studentsIt also indicates that life education curriculum is necessary. If it is not necessary things, I am afraid it is difficult to be recepted easy by students Based on the above conclusion, researcher proposed his own pertinent proposal on promoting the development of life education in college and offering help to follow-up study of life education, to offer reference for the relevant personnel and institutions when researching or carrying out life education courses KEY WORDS: Life Education, college students, Meaning of Life, Attitudes toward Death 7 目 录 第一章 绪论 第一节 研究动机1 第二节 研究目的3 第三节 研究问题3 第四节 名词界定4 第二章 文献探讨 第一节 生命教育的内涵6 第二节 台湾、大陆高校生命教育实施概况.。. 20 第三节 生命意义感、死亡态度与中国传统儒道文化.。28 第四节 生命意义感、死亡态度与生命教育 34 第五节 当代大学生的心理发展特点 36 第三章 研究 第一节 研究设计. 44 第二节 研究假设. 45 第三节 研究对象. 46 第四节 研究工具. 48 第五节 实验处理. 56 第六节 资料处理. 56 第四章 研究结果与讨论 第一节 生命教育课程对生命意义感的实验效果. 58 第二节 生命教育课程对死亡态度的实验效果分析 64 第三节 大学生对生命教育课程反应的质性分析71 第五章 研究结论、局限与建议 第一节 研究结论 110 第二节 研究局限 112 第三节 研究建议与展望 114 参考文献 一、中文部分. 119 二、英文部分. 121 附录 附录一:生命意义感量表&死亡态度量表. 123 附录二:学生参加同意书 127 附录三:访谈提纲 128 附录四:单元学习单. 129 附录五:课程总回馈表131 后 记. 132 8 表 目 录 表 2-1-1 生命教育课程设计理论基础及依据14 表 2-1-2 生命教育(死亡取向)课程目标. 17 表 2-2-1 大专校院开授生命教育相关课程一览表. 20 表 2-2-2 大陆大学生生命教育的相关研究摘要 25 表 3-1-1 实验组、控制组前测-后测设计. 44 表 3-3-1 研究对象的人数统计表 45 表 3-2-2 实验组与控制组被试基本资料摘要表 47 表 3-4-1 生命意义感因素分析结果. 47 表 3-4-2 生命意义感量表因素分析及信度测定结果表 49 表 3-4-3 死亡态度量表因素分析结果49 表 3-4-4 死亡态度量表因素分析及信度测定结果. 51 表 3-4-5 本研究生命教育课程大纲. 53 表 4-1-1 两组被试在“生活目标分量表”上后测的进步分数t检验 58 表 4-1-2 两组被试在“生命价值分量表”上后测的进步分数t检验 59 表 4-1-3 两组被试在“生活热忱分量表”上后测的进步分数t检验 59 表 4-1-4 两组被试在“生活自由分量表”上后测的进步分数t检验 59 表 4-1-5 两组被试在“生活目标分量表”上追踪后测的进步分数t检验 60 表 4-1-6 两组被试在“生命价值分量表”上追踪后测的进步分数t检验 60 表 4-1-7 两组被试在“生活热忱分量表”上追踪后测的进步分数t检验 61 表 4-1-8 两组被试在“生活自由分量表”上追踪后测的进步分数t检验61 表 4-2-1 两组被试在“生命消失分量表”上后测的进步分数t检验 64 表 4-2-2 两组被试在“濒死情形分量表”上后测的进步分数t检验 65 表 4-2-3 两组被试在“将死焦虑分量表”上后测的进步分数t检验 65 表 4-2-4 两组被试在“死亡自在分量表”上后测的进步分数t检验 65 表 4-2-5 两组被试在“死亡适应分量表”上后测的追踪进步分数t检验66 表 4-2-6 两组被试在“生命消失分量表”上追踪后测的进步分数t检验66 表 4-2-7 两组被试在“濒死情形分量表”上追踪后测的进步分数t检验67 表 4-2-8 两组被试在“将死焦虑分量表”上追踪后测的进步分数t检验67 表 4-2-9 两组被试在“死亡自在分量表”上追踪后测的进步分数t检验67 表 4-2-10 两组被试在“死亡适应分量表”上追踪后测的进步分数t检验. 68 表 4-3-1 实验组同学对整体课程的满意度 104 表 4-3-2 实验组同学对生命意义的了解程度. 105 表 4-3-3 实验组同学对死亡的了解程度105 表 4-3-4 实验组同学对教材及其呈现方式的满意度. 106 表 4-3-5 实验组同学对教学者教学方式的满意度 106 表 4-3-6 实验组同学认为大学生是否应该接受生命教育 107 表 4-3-7 实验组同学是否愿意再接受此类课程108 9 图 目 录 图 2-1-1 生命教育的多元取向13 图 4-3-1 待发的生命. 84 图 4-3-2 死亡之美 85 图 4-3-3 水源(过去的我). 85 图 4-3-4 树木(现在的我). 86 图 4-3-5 美丽(未来的我). 87 图 4-3-6 生命阳光 88 图 4-3-7 蓝色死亡 88 图 4-3-8 积极(过去的我). 89 图 4-3-9 迷茫(现在的我). 90 图 4-3-10 灿烂(未来的我) 91 图 4-3-11 生命的希望 92 图 4-3-12 死亡的余晖 92 图 4-3-13 顾自开放(过去的我)93 图 4-3-14 去哪里(现在的我). 94 图 4-3-15 歌唱(未来的我) 94 图 4-3-16 现在可以休息了99 图 4-3-17 背靠大树好乘?99 图 4-3-18 葬于大山. 100 10 第一章 绪 论 第一节 研究动机 有一个问题人们会苦苦寻不到答案,不但没有答案,而且一不小心还会陷入 这个苦恼的问题不得自拔。这个问题就是“人的生命到底有没有意义?”生命到 底有没有意义?连二十世纪最伟大的心理学家之一弗洛伊德也没有直接回答这 个问题,他倒说了另外一句话:“当一个人追问生命的意义和价值时,他就得病 了,因为无论意义还是价值,客观上都不存在。”弗洛伊德这句话倒是印证了他 们犹太人的一句谚语:“人类一思考,上帝就发笑。” 但人类不可能不去思考,不去问生命的意义是什么。“皮浪猪”毕竟只是极 少数人愿意去攀求或能够达到的境界。追问自己生命的意义也是人类独有的特征 之一,特别是在科学高度发展的现代化社会。当代存在主义心理学大师欧文亚 隆(2003)曾在其《存在心理治疗》一书中提到:“以前种地的农民很少会去问 自己生命的意义是什么?因为他们每天的工作与生存紧密相联,也知道自己 这样 做的目的何在。”而现代化的进程总或多或少地使人们脱离了自然耕作,致使人 们怀疑自己每日的行动有何意义?难怪乎蒙田说:“我一生中见过成百个工匠和 农民比大学校长更有智慧,更快乐。”(引自德波顿,2004)我想这里大概可以看 出,大学校长总会比工匠和农民多出一个问题??那就是我的生命究竟有没有意 义?由此可见,现代人会比以往任何时代的人们更需要解决生命意义的问题。 另一个问题是现代人的死亡恐惧感比以往任何时代都要强。虽然伊壁鸠鲁学 派说:“死亡和我们没有关系,因为只要我们存在一天,死亡就不会来临,而死 亡来临时,我们也不再存在了。”然而,我觉得这句话倒是更适合于去讲动物, 动物因其思维能力的限制,还不会去思考未到来的死亡,所以,死亡对于它们来 说不过是刹那间的挣扎。诚如美国社会学家恩斯特贝克尔( 2000)在其著作《拒 斥死亡》里所讲:“对于人类来说,死亡却是无处不在的。”死亡是所有生物的“好 朋友”,在其背后注视他们的每一个活动,每一个瞬间都可能上前去与他们亲密 接触。但人类的问题就出在,我们自身也在时刻关注着背后的这位好朋友, 焦急 地注视着这位“不速之客”何时会来造访。 人类对死亡的恐惧,一方面让我们在世间“奋力打拼”为自己留名;另一方 面,却让我们失去了本应有的自在与快乐。随着现代社会科技的高速发展、物质 1 生活的高度发达,人们对世间有着越来越多的不舍与留恋,“好生恶死、贪生怕 死”也成了现代人的显著特征之一。现在已鲜有人们会从自然的视角来看待生死, 且看在各大医院里,现代的医学抢救着弥留的人们,仿佛死亡成了一种要医治的 疾病;几乎每个人都是在病房里被宣布不治而亡,而在家中寿终正寝也成了人们 最后一个不能实现的梦想。人类啊人类,如何去面对自身的死亡,恐怕也成了现 代人必须要解决的课题之一。 孔子尝云:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命, 六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《论语为政》)十五志于学,五十知 天命,孔子乃一代教育圣贤,仍然到五十岁时才知“生死大事”。而现代社会的 人,“生”是在声色犬马的花花世界之中,“死”是每天都见之于车祸、跳楼、自 杀、他杀等灾难性事件,“生死”之议题比起孔子的时代就更为突显。我想,在 这“生”与“死”之间我们的教育是不是可以做点什么呢? 现代的大学生正处于“十五志学”与“三十而立”之间,大学教育在竭尽全 力教授学子们学习种种知识,然而,“吾生也有涯,而知也无涯”,教育不是更应 以启发生命、开创自由为主吗?大学生们正处在一个极富生气却又极不稳定的时 期,心理学家埃里克森(1998)称此阶段为自我同一性危机的阶段,如未顺利度 过极容易出现自我角色的混乱。且不论校园里层出不穷的自伤、自杀,暴力斗殴, 甚至是恶意杀人事件;除此极端事件之外,还有那些大学生在整日整夜地玩着电 脑游戏,白天黑夜颠倒地生活;隔三差五去酗酒闹事,失恋也会去闹死闹活;整 日无聊麻木如同行尸走肉,不问家人朋友不过问学习,如此这般也同样是对自己 青春和生命的一种漠视和践踏!而当他们遇到身边的死亡事件时,又同样是懵懂 不知所措。家人亲戚朋友等人的去世,天灾人祸的不时降临,无不深刻地破坏着 他们的生活。他们或沉浸悲恸之中无法自拔,或愤怒麻木做出非理性行为,甚至 一时冲动去追随死去的人。尤其在其崇拜偶像或身边同学自杀后,做出类似行为 的大学生亦不在少数。由此看来,在高校里开展生命教育课程不是十分有其必要 吗? 特别是 2008年 5月 12号,四川省汶川发生 8.0级大地震。据民政部报告, 截至 9月 25日 12时,四川汶川地震已确认 69227人遇难,374643人受伤,失 踪 17923人(人民网,2008-9-26)。四川汶川的地震已经震惊全国甚至全世界, 媒体的竞相报道,志愿者亲临现场,让死亡一下子与人们拉近了距离。尤其是大 批的志愿者都是大学生,他们人生经验缺乏,对死亡更是陌生,面对令人惨痛的 2 场面有时大学生们则需要被他人来安慰。四川汶川大地震给国家带来的损失巨 大,数十年内可能都会需要志愿者参加医疗与心理的服务。所以,在大学里开展 生命教育的课程,也必定有助于今后大学生志愿者更好地参与到社会危机事件 中。 然而,目前国内的高校开设生命教育课程的实在是少之又少,就本研究者来 说也只是在研究生阶段,由于专业相关的缘故以及导师的引导,才接触到生命教 育方面相关的内容。而对湖北省 6所高校的生命教育需求调查研究表明,14.4% 的同学对希望设置生命教育课程的程度是“非常想”;49.6%的同学是“比较想”; 28.1%的同学是“不太想”;而回答“不想”的同学仅有 7.9%(谢云天,潘东, 2007)。 也正是因为这样的缘故,我更希望去积极探索,设计出一套生命教育的课程, 以帮助当今大学生提升他们的生命意义感,改变他们现有的消极的死亡态度;也 希望此次的课程方案能为高校里今后生命教育课程的开展提供一些素材。这便是 本研究主要的两点动机。 第二节 研究目的 综合上述研究动机,本论文的研究目的主要有以下三个方面: 一、设计出一套切实可行、具有本土特色的大学生生命教育的课程方案。 二、了解大学生在接受生命教育课程之后,其生命意义感与死亡态度作何改 变。 三、通过大学生生命教育课程的实施以及得到的课程回馈,对此生命教育的 课程方案进行反思,为今后高校开展生命教育课程提供参考及素材。 第三节 研究问题 依据研究动机与目的,本研究所要探讨的问题主要如下: 一、此次大学生生命教育课程对大学生的生命意义感是否会有提升?其立即 性影响和持续性影响各如何? 二、此次大学生生命教育课程对大学生的死亡态度是否会有积极改变?其立 即性影响和持续性影响各如何? 三、此次大学生生命教育课程得到大学生们的反馈会如何? 3 第四节 名词界定 一、生命教育 本研究的“生命教育”融合了生命教育、生死教育与死亡教育的内容,但其 回归点仍然落在对生命的关注之上,即表现为“从死论生,反思生命”的教育。 本生命教育旨在教导学生了解生命的意义与价值,消除对死亡不必要的恐惧, 协 助学生认识自我、认识生活,发现人生的无限潜能,建立起积极的生命意义感 与 死亡态度。生死乃是生命的一体两面,生命教育即是一种关怀生与死的教育。 具体地说,本研究中的生命教育为生死取向的生命教育。一般情况下,台湾 以及部分大陆学者称之为生死教育,但本研究者认为教育本来即是引发人积 极向 上,走向美好未来的,故仍称之为生命教育,这与大陆的主流及官方说法也是 一 致的。 台湾学者张淑美(2001)认为:“生命教育”、“死亡教育”与“生死教育”, 这三者之间其实着有密切的关系,“生命教育”与“生死教育”两种名词的出现, 多是为顺应我国忌谈死亡的民风而生,论其本质,三者都是与生命议题有关,唯 实施的内容与出发点不同而有不同的趋向。 二、生命意义感 生命意义感是指个人自认为其生命有无目的与意义的程度(何纪莹,1994)。 Frankl 认为“生命意义”会因人、因时、因地而独一无二且各有不同(赵可式、 沈锦惠译,1998),藉此独特使命导引个体生活方向,为个体生命负责。 台湾学者宋秋蓉(1992)修改了 Crumbaugh 和 Maholick 依 Frankl 意义治 疗学理论“求意义的意志”(the will to meaning)概念所编制成生命意义量表。 本研究的生命意义感是指董文香(2002)参照宋秋蓉的量表修订而成,将其分析 为“生活目标”、“生命价值”、“生活热忱”和“生活自由”四个因素,被试 在这四个因素上得分高者表示其生命意义感较高,个人觉得其生命愈具有意义与 目的;反之,表示其生命意义感较低,觉得生命缺乏意义与目的,易感受到“存 在的空虚”。 三、死亡态度 Hopping 1977认为死亡态度是“个人对死亡的成见或偏见( bias or 4 prejudice)及倾向、坚信、感觉的总合”(引自郑淑里,1995)。张淑美(1996) 认为死亡态度是指个体对死亡的种种情绪与喜恶之倾向,包括各种对死亡的恐 惧、焦虑、威胁、否认、逃离、关怀、接受、乃至好奇与关心、无所谓等等。无 疑,人们对死亡的种种看法也会影响人们的生命过程。 本研究中的死亡态度,指的是郑淑里(1995)根据 Leming 和 Dickinson (1990)所主张的有关死亡态度的六个维度,并参考 Dickinson(1972)编制的 死亡担忧量表的题目,修订编制而成的死亡态度量表。其中共有 5个因素,分别 是“生命消失”、“濒死情形”、“将死焦虑”、“死亡自在”和“死亡适应”,每个 因素上的得分越高,代表越有此倾向的死亡恐惧。 5 第二章 文献探讨 本章旨在探讨与本研究有关的理论基础与研究。全章共分为四节,第一节为 生命教育的内涵;第二节为大陆、台湾高校生命教育实施概况;第三节为生命意 义感、死亡态度与中国传统儒道文化;第四节为生命意义感、死亡态度与生命教 育;第五节为当代大学生的心理发展特点。 第一节 生命教育的内涵 一、死亡教育、生死教育与生命教育 我们在日常生活中浏览相关文章或是查阅相关文献时,经常会遇到“生命教 育”、“死亡教育”、“生死教育”三个相仿的名词。通常“生命教育”是比较官方 的说法,政府以及教育机构推行的相关教育一般都会以“生命教育”命名。而民 间也不时会出现一些“死亡教育”或“生死教育”的教育活动,当然这都是在生 命教育涵盖的框架内进行的。即使如此,与“死”有关的教育活动还是会引起家 长和社会上较大的争议。究竟生命教育、死亡教育与生死教育三者有何异同?三 者间的关系如何?研究者现将三者分别加以介绍并试区分之: (一)死亡教育 死亡教育是指有关于探讨死亡相关主题的教育,亦有学者扩大其内涵称之为 “有关死亡、濒死与丧恸的教育”。“死亡教育”一词是沿用国外的名词,国内外 学者对之有不同的观点和界定,常被引用的几种见解列举如下: 1、死亡教育是探讨生死关系的一个教学历程。这个历程包含了文化、宗教 对死亡及濒死的看法与态度,希望借着对死亡课题的探讨,使学习者更加珍 惜生 命、欣赏生命,并将这种态度反映在日常生活中(Bensley,1975)。 2、死亡教育可被定义为一个促进人们意识到死亡为生命之一部分的历程, 死亡教育并提供架构来帮助学生检视这些事实,并将之统合融于自己的生活中 (Kurlychek,1977)。 3、死亡教育是将有关死亡的知识及其应用传递给人们和社会的一个发展过 程(Leviton,1977)。 4、死亡教育是指以教导死亡这个课题为主的正式教学或团体教学,它包含 了教学目标、课程内容、教学方法以及教学评鉴。除了正式教学之外,死亡教育 6 亦可广义地包含非正式的、偶发的、自然的、定期不定期的和非直接的与死亡相 关的教学(Wass et al.,1980)。 5、死亡教育是指探究有关于死亡和濒死的因素及其与生存的关系之不断持 续的历程(Gibson et al.,1982)。 6、死亡教育从不同层面,如心理学、精神、经济、法律等,增进人们对死 亡的意识。死亡教育也是个预防教学,以减少各式各样因死亡而引起的问题,并 进一步增进人们对生命的欣赏(Fruehling,1982)。 7、死亡教育不仅关系到死亡本身的问题,亦涉及我们对自己及所生存的大 自然及宇宙的感情。它必须和我们的价值观念、自己和他人的关系及自己建 构世 界的方式结合。死亡教育可以加深我们的生命和人际关系的质量( Glass&Trent, 1982)。 8、死亡教育是指探究死亡、濒死与生命关系的历程,能增进我们醒觉生命 意义,并提供我们检视死亡的真实性及其在人生当中所扮演的角色与重要性。其 目的在于帮助我们以虔诚、理解及庄严的态度面对死亡及死亡的准备。其实施是 具有目标性的正式或非正式的死亡相关主题的教育活动。(张淑美,1996) 9、有关死亡、濒死、悲恸的教育本质与角色有时称为死亡教育。(Corr et al., 1997) 10、死亡教育是通过有的正式教学历程或非正式的学习方式,由哲学、 医学、社会学、心理学、宗教、文化、伦理、经济等各种观点对死亡相关主题加 以探讨,其目的在于帮助学习者对于死亡能有正确的认知与深入的思考,并能解 决或预防因死亡而产生的种种问题,进而得以使学习者建立积极的人生观,提升 生命的质量。(蔡明昌,1995) 11、死亡教育应可以被界定为是一门以死亡相关的现象、思想、情感及行为 为主题,探究如何学习与教学的学科,其重点在学习者如何学习及教学者如 何教。 (陈芳玲,2000) 由以上国内外学者所言,可知各学者因所强调的重点不同,故而对死亡教育 的定义也同中存异。不过,我们仍然能看出研究者均以濒死、死亡、失落与悲伤 等与死亡相关的主题为教育重点,其目标是希望能以积极尊重的态度来看待死 亡,进而关怀与珍爱生命,故可以将其看成是“死亡”取向的生命教育,属于生 命教育其中的一个方向。 (二)生死教育 7 生死教育其实与西方的死亡教育为同源,1999年高雄市教育局长罗文基鉴 于校园各类突发死亡事件的发生,指示各级学校加强有关死亡方面的教育,在编 撰教育手册过程中发现生命教育范围太广泛,死亡教育又难以呼应我国忌谈死亡 的文化,于是决定以“生死教育”为名(吴淳肃,侯南隆,1999)。 首次在《死亡的尊严与生命的尊严》一书中提出“生死学”一词的傅伟勋 (1993)认为将美国的死亡学与中国心性体认本位的生死智慧结合,可建构“现 代生死学”,根据生死本为一体两面之看法,将死亡问题扩充为生死问题,以 探 讨现代人所面对的死亡问题、精神超克和生死的终极意义。针对有关“死亡教育” 与“生死教育”的称谓问题,国内学者虽各有意见,但主要还是以为“生死学” 及“生死教育”较为适宜。国内学者的一些观点与见解列举如下: 1、尉迟淦( 1998)认为从宗教层面观之:“好死”才能把握未来的“生」; 从形式角度看:“生命教育”是从生命面切入个人存在的死亡面,这种切入的方 式无法解决个人存在的死亡问题;“死亡教育”虽能化解个人存在的死亡问题, 却无法照顾个人存在的生命面。故尉迟淦认为唯有同时兼顾两面的“生死教育” 才能化解个人存在的死亡问题。因为对一个人的存在而言,我们无法只照顾个人 的生命面而不去同时关怀个人的死亡面;也不能只关怀个人的死亡面而不理会个 人的生命面。 2、程安宜(1998)认为,死亡教育是探讨与死亡相关的课题,也是一种探 讨人类与生活之间关系的历程,借由对死亡的思考而审视生命,建立积极的人生 观。 3、纪洁芳(2000)认为有关死亡之研究与教育应称为生死学与生死教育之 原因是:生死乃一体,探究死亡主要是希望活得更好,以提升生命价值,更关爱 生命、珍惜生命。 4、陶在朴(2000)从“生死学”与“死亡学”的立场来看,在欧美侧重于 死亡作为起点的研究,所以在欧美国家是找不到“生死学”的学科,在他们的书 目检索中只有“死亡学”的名词。 5、张淑美(2000)认为“生死教育”的主要内容,其实多为从死论生的“死 亡教育”,在美国正式兴起于 1960年代左右,国内引介也约有二十年历史了,但 以“生死教育”为名而宣称则始于近几年;“生命教育”则更是国内本土兴趣的 名词与内涵。 6、张淑美(2001)认为国人较能接受“生死教育”的名称,“生死教育”可 8 视为生命教育一个可行的取向。 7、钮则诚(2001)则指出:从字面上看,“死亡教育”与“生命教育”其实 都各有所偏,兼容并蓄的“生死教育”一词或许较为周全。 8、吴庶深(2001)亦指出“生死学”与“死亡学”本为一家,他引述 Chlares C. Corr 的话:“死亡教育主要目的在改善人类生活的质量及寻找生命的意义。” 无论是“生死学”或“死亡学”都是以生命关怀为出发,因此这两个名词的概念 是可以相通的。 9、接近死亡之所以是了生悟死的重要法门,是因为生死是一体的。诚如德 国哲学家海德格所言:“人是一种向死的存在”。人本质上即是一不断朝向“死” 的“生”。撇开死亡,人无法透视生命的意义;不认真生活,人也无从参透死亡 的奥秘。因此生死意义是互相发明的。了解生才能了解死,了解死也才能透视生 (孙效智,2002)。综上所言,我们知道“生死教育”和“死亡教育”本是一家,都是关于推展 安宁护理、悲伤辅导与死亡的教育。但为避嫌中国忌谈死亡的文化,台湾学者以 “生死教育”之名替代“死亡教育”,其实质也在发生着变化,死亡问题逐渐扩 充为生死问题,可以说它是以死亡来反观生命,以建立积极的人生观,提升生命 的品质。 (三)生命教育 相对“死亡教育”和“生死教育”来说,生命教育应该是我们听得更多的名 词,也是国内较为官方的提法。它所涉及的范畴比“死亡教育”和“生死教育” 均要广泛,因此对于不同的国家和地区,鉴于不同的国情与现实环境,生命教育 所要达成的目标也有所不同。究竟何为生命教育,以及其与“死亡教育”和“生 死教育”的关系为何?不同的学者意见不尽相同,选择其中一些列举如下:1、林吉基(1998)认为,生命教育是通过具有生命内涵课程的教学与体验 的历程,让学生认识生命的意义与价值,进而欣赏生命,珍惜生命,最后学习包 容、接纳、尊重他人的生命,营造出一个至高无上、天人合一的生命。 2、李远哲等学者(2000)所著《享受生命??生命教育》一书中认为,生 命教育的意义在于让每一个人都了解自己生命的意义与存在的价值,肯定自己、 接受痛苦与困难,在工作中完成生命,并明白生死的内涵,避免陷入迷思,走出 疑惑,如此我们才能真正享受生命。 3、黎建球(2000)认为生命教育实在提示人从有限走向无限的价值,说明 9 人的生命的渴望,开拓人在有形之外的价值,从而接受生命的无限可能,奠定生 命发展的动力及能量,达成生命的目标。 4、孙效智(2000)认为生命教育指的是一种深化人生观、内化价值观、整 合行动力的一种有关人之所以为人的意义、理想与实践的教育。这种攸关生命智 慧与人生愿景的教育应是终身持续学习不能或缺的基本内涵,更应是家庭、学校 到职场都特别注重的有关人的素质的教育。 5、黄德祥(2000)认为生命教育指的是一种全人教育的培养,也是一种生 活教育的实践,更是一种伦理教育的涵濡。在帮助学生认识自己的生命与尊重他 人的生命,进而更能珍惜人类所共同生存的环境。此外,更能主动的去思索生命 的意义,找出自己存在的价值与定位,进一步将自己所学回馈社会,造福更多的 生命。 6、曾焕堂(2001)认为生命教育是希望藉着教育的过程引导学生认识人的 主体性,希望满足个人的各样潜能发展,并完成生命价值的追寻。其目的在促进 个人生理、心理、社会和灵性全面的均衡发展。 7、吴琼洳(2001)认为生命教育的意义,在探讨整个生命的过程,以促发 个体思考生命的本质,并运用与人类生活之中,以解决各种生命的课题,培养积 极应对生命的态度。 8、陈德光(2001)认为生命教育就是开发生命潜能,对不同人生面加以整 合的生活智慧教育,亦即存在的价值。营造一个至高无上的超越,达到人、我、 环境与天的四重关系发展。学校可通过课程,建立感动学生的校园文化。 9、陈福滨(2001)认为生命教育的探讨,一方面追求生命的意义,以建立 完整的价值体系;一方面期能落实于具体的生活环境中,提升生活质量,以寻 求 安身立命之道。即“生命教育除了生死议题外,还应该关怀生死两点之间的安身 立命,依此,生命教育不该只是生命教育,还应该涵盖整个人生价值观的建立。” 10、张茂源(2002)认为生命教育是藉由学校开发生命潜能课程的引导,让 学生体会了解生命的重要及存在的价值,进而欣赏生命,珍惜生命,促进个人生 理、心理、社会和灵性全面均衡发展的生活智慧教育。 11、刘济良,李晗(2000)强调生命教育的终极关怀和归依,指出生命教育 就是引导学生正确认识人的价值、人的生命,理解生活的真正意义,培养学生的 人文精神,培养学生对终极信仰的追求,养成学生的关爱情怀,使他们学会过现 代文明生活。 10 12、肖川(2002)认为,生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的 生命化的教育。它是教育的一种价值追求,也是教育的一种存在形态。 13、杨四耕(2001)认为,生命是富有整全美的追求的。而教育,在本质上 是生命的和生活的,是生命的生活形式理所当然应该在生命生活的层面上展开。 教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人之生活世界,建构起人与世界 的意义关系,改善人的生活,充实人的生命。把教育与生活统一起来,在教育与 生活的联系中建构人的生命整体。 14、赵环(2003)认为,生命教育通过认识生命的起源、发展和终结,来认 识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命,进而珍惜有限生命,建立起乐观积极 的人生观,促进学生价值观、生理心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育。 15、郑晓江(2007)认为,生命教育是关于人的生活、生命与人生问题的教 育。生命教育,就是要让受教育者从认识人的自然生命人手,进一步认识人的社 会生命,帮助他们处理好自己与他人、与社会的关系;还要使受教育者通过丰富 精神生活、提高文化素养、完善道德品质,去追求高尚的精神生命。也就是说, 生命教育要帮助受教育者认识生命的意义、价值,正确看待生与死的关系,树立 正确的生命观。 综合上述学者专家的观点,我们可知生命教育涵盖广泛,凡是与生命相关的 议题,都可成为生命教育的内容。无论是偏重死亡议题的“死亡教育”还是生死 并重的“生死教育”,都可算是生命教育中一个可行的取向。实质上,它们的 名 称虽稍有不同,但其目的和精神又是相通的,都是期望学生能尊重生命、关怀生 命,并能提升生命品质(董文香,2002)。而其中生命教育强调从人生的积极光 明面出发,藉由伦理与道德教育的方向来达成,一提到“生命教育”总是会给人 美好向上的遐想,而这正是教育的宗旨所在。故本文做的虽是“生命意义感”与 “死亡态度”的研究,但仍然以“生命教育”命名,可谓是“生死取向的生命教 育”;此外,还因“生命教育”与“生死教育”二者在课程内涵上虽为“殊途”, 在终极目标上却可说是“同归”(蔡明昌,2002)。 从本文的研究重点来看,大学生的生命教育应集中关注于生命的实践价值和 生命的终极关怀这方面,在现实的生活和教学中尊重、关注学生的生命。本文即 是通过生死取向的生命教育,引导学生正确认识生命与死亡,建立正确的生死观, 从而建立积极的生命价值观,培养学生的关爱情怀,使之理解生活、生命的真正 意义,不断提升自己的生命价值与意义,追求美好的人生,这也是生命教育最终 11 所要达到的目的。 二、生命教育的内涵 生命教育是期望能达到“人之为人”的理想。整理而言,生命教育的内涵包 括了自己、他人、环境、自然与宇宙五大范畴(黄德祥,2000)。包括价值观的 建立,自我发展、人际关系、天地人我的整合等。除了涵盖生的教育,同时也应 包含死的教育。故生命教育涉及了伦理教育、宗教教育、生死教育等领域。生命 教育的内涵,可因各种不同的面向思考而有不同的实施取向。现列举其中较有代 表性的说明如下: 一台湾部分: 1、张光甫(1995)认为生命教育可由生存、生活、生命三个层次说明。生 命教育的内涵可分为:(1)慎始教育:说明生命的神圣并强调为人处事应谨慎恭 敬;(2)持中教育:注重理性与感性的平衡、知行合一的修为,让行为合乎中庸; (3)临终教育:指具有积极教育意义的临终关怀,用教育提升生命的境界。 2、黄德祥(1998)认为生命教育有下列取向:(1)宗教取向:从宗教的角 度来解释生命意义,探讨生老病死、死后归宿、宇宙万象和宇宙主宰间的关系等 议题,期能体会人生、解除困惑;(2)生命健康取向:重视生理健康、疾病预防、 环境保护等议题;(3)生涯取向:使人发挥生命的潜力,强