林崇德的发展心理学 笔记

------------------------------------------作者xxxx------------------------------------------日期xxxx林崇德的发展心理学笔记【精品文档】【精品文档】【精品文档】【精品文档】【精品文档】【精品文档】发展心理学1，3，5第一章绪论第一节发展心理学的界说学科地位和学科性质是心理学的一个重要分支是基础科学，也是一门应用科学研究对象各发展阶段的主要特征和心理发展的规律研究目的描述（是什么：心理发展的基本过程、心理发展的阶段特征）解释（为什么：心理发展的基本规律）预测（会怎样：心理发展的影响因素及其相互关系）控制（想怎样：通过培养和训练，促进正常的心理发展；通过有效干预，防止不良现象发生）研究内容生理发展（遗传基础；身体的成长；运动、感官各系统的变化；健康，营养，睡眠，性功能）认知发展（感知、记忆、思维、判断，学习，问解决，和交流等智慧过程中的所有变化）情绪发展（依恋、信赖、安全、情爱、和关爱，以及一系列情绪、感情、和性情。包括了自我和自治，以及对压力、情绪异常，和不良行为的防止）社会性发展（社会化过程，道德发展，以及与同伴和家庭成员的关系。涉及到婚姻生活，如何做父母，工作，就业与受雇）年龄特征：在某一年龄阶段表现出来，与其他年龄阶段有所不同的一般的、典型的和本质的心理特点。大多数儿童心理发展的典型概括具有一定社会和教育环境的制约性具有相对的稳定性，但又不是绝对不变的社会化：个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。个体获得在社会中进行正常活动所必需的品质、价值、信念以及社会所赞许的行为方式在一定的社会环境中，个体在生理和心理两方面的发展而形成适应社会的人格，掌握社会认可的行为方式的过程包括学习、适应、交流，人类个体借以发展自己的社会属性、参与社会生活的一切过程第二节发展心理学的发展一，儿童心理学的诞生和演变文艺复兴的积极推动达尔文：1876年用日记法写成《一个婴儿的传略》普莱尔的贡献W.Preyer，1842－1897，德国人，是科学儿童心理学的奠基人儿童心理学的演变二，发展心理学的形成霍尔将年龄范围扩大到青春期精神学派率先审视个体终生发展发展心理学的形成最初，我们希望生活是浪漫的；随后，我们希望生活是可忍受；最后，我们希望生活是可理解。――路易希斯波根三，毕生发展与发展学保罗·巴尔特斯（1987）归纳出毕生发展的7个基本观点：发展是贯穿一生的，没有一个年龄阶段可控制发展。发展是多维度的，包括了生物的，认识的和社会情感的发展，甚至包括一个思维的发展维度，有许多组成部分，例如抽象思维，非语言思维，社交智力等等。发展是多方向性的，发展的某些维度或某一个维度的组成部分可能会促进发展，而其他的维度又可能造成发展的减退。发展是有可塑性的，依据生活环境的不同，个体发展可能会走不同的道路。发展性研究就是要探究其可塑性和强制因素。发展是有历史性印记的，会受历史条件的影响。发展可经多种渠道进行研究，心理学家、社会学家、人类学家、精神病学家和医学研究者都研究人类的发展，都共同关心一个问题，就是揭开贯穿毕生发展的秘密。发展是有背景的。个体的连续反应和行为，包括了一个人的生理准备，物理环境，以及社会、历史和文化的前后联系，个体被看成是一个变化着的人存在于一个变化着的世界里。复习思考题：简述发展心理学的研究目的简述发展心理学的研究内容简述科学发展心理学诞生的标志及发展简史简述毕生发展的基本观点第二章发展心理学的哲学基础第一节基本的发展观早期的“小大人”历史学家，PhilippeAries，通过分析艺术作品和出版物，发现在1600年以前，欧洲的社会象成人一样对待儿童，法律通常不对童年的犯罪和成年犯罪之间作区分。基本的哲学观点在中世纪，特别流行“性本恶”的观点，源于宗教的“原罪说”，认为儿童是作为一个罪人才降生到这个世界的；培养儿童的目标是拯救其灵魂，将罪恶带离儿童的生命。17世纪末，英国哲学家约翰·洛克提出“白板说”观点。他认为，儿童并非性本恶，相反，他们很像一块“白板”，一张待设计的图纸，会通过他们各自的经历获得个性；因此，童年经历对成人的个性有重要的决定作用。18世纪，法国籍的瑞士哲学家，卢梭强调儿童的“性本善”；因为孩子是天性善良的，应该允许他们在父母适当的管制和监视下自然生长。第一节基本的发展观“发展”的本质发展是始于受精并持续一生的生命运动、变化模式发展大多指生长过程，但也包括衰亡（垂危与死亡）的过程发展的模式是复杂的，它是生物、认知、情感、社会的进程相互作用的结果每个人的发展，某些部分与所有人相同，某些部分与某些人相同，还有某些部分是独一无二的。毕生发展学家既关心个体发展的共性，也关心个体发展的个性第二节毕生发展的哲学观点一、发展涉及多个学科、跨越多种领域的一个复杂过程众多学科：哲学、生物学、医学、心理学、教育学、社会学、人类学四个发展领域：生理的发育，认知的发展，情绪的发展，社会性的发展发展的各方面相互依赖，相互促进，相互影响二、发展持续贯串人的一生虽然某些生理的组成部分在一定年龄就停止了发育，但是发展的变化和顺应会持续一生。成年人不再发展这个说法是荒谬的（1987）在生理的感官上，儿童和青少年时体弱的人在长大后也可能变得健康一些智力的测查指标显示，认知的发展会持续到六十岁一些研究表明成年之后，即使是打字这种需要速度和协调运动任务的测试分数，也可以通过不断地练习而提高情感的成熟随社会化过程持续发展三、遗传和环境对发展的影响遗传因素（与遗传基因有关的一些生物特性）和环境因素（自然/社会和教育环境）遗传与环境(Genetic&Enviroment)天性/先天与教养/后天(Nature&Nuture)生物因素与社会因素成熟与学习生长与经验遗传和环境对发展的影响研究分为三个时期单因素决定论：20世纪初叶，“谁起决定作用”遗传决定论：片面强调遗传在心理发展中的作用,认为心理发展是由先天、不变的遗传所决定；心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。高尔顿的家谱研究；霍尔认为“一两遗传胜过一吨的教育”；弗洛伊德的本能说；桑代克的双生子智商相关研究环境决定论：重视教育和环境对心理发展的作用，认为心理的发展完全由环境决定。华生的激进观点；富里门的养子研究；纽曼的分居同卵双生子研究；郭任远的小猫和小鼠和平共处的实验二因素论：20世纪中叶，“各起多少作用”心理发展由遗传和环境两因素决定。斯特恩德合并原则；吴伟士的相乘说；格塞尔:成熟势力说相互作用论：现代（70年代以后），“如何起作用”两种因素具有相互作用、依存关系，任何一因素的作用在大小、性质上都依赖于另一因素。不是简单的相加或者合并。遗传和环境同样重要，都是必须的。发展的某些因素看起来更多地受遗传的影响，另一些则更多受到环境的影响，多数则受两者共同的影响受遗传机制的制约，生理、心理发展具有一定的方向性和顺序性身心发展在正常条件下总是指向一定的方向，并且遵循一定的先后顺序，具有不可逆性和不可超越性（身体、运动机能的首尾法则，近远法则；心理机能从简单、具体不断向复杂、抽象发展的原则）四、心理发展的连续性和阶段性一些发展心理学家强调发展的过程是逐渐的持续发展变化的过程发展只有数量的增减：强调发展由外部环境决定，是一种连续性的过程强调在成长过程中环境的影响和社会学习的重要性一些发展心理学家强调发展伴随一系列不同的情况，每一个发展过程都是突然的变化，发生在从一个阶段到下一个阶段的更替中发展由遗传和内部成熟引起发展有阶段性，按成长的顺序成熟转折期：心理发展的两个阶段之间，由于心理运动的矛盾激化，从而导致心理急剧发展或有较大变化的时期危机期：一生发展通常会出现三个危机时期：3岁（独立）、青春期、中年危机期发展是量变到质变的过程。发展的某一部分是连续的，另一部分显示出阶段性的特性胎儿期（prenatalperiod）：从受精到出生。这是个迅速成长的时期，在大约9个月的时间内，一个单细胞变成了一个有头脑、有行为能力的有机体婴儿期（infancy）：从出生到18或24个月。是高度依赖成人的一个时期，很多心理活动刚刚出现（如语言、符号思维、感知运动协调、社会学习）等童年早期（earlychildhood）：从婴儿末到大约5-6岁，有时也被称为“学前期”。儿童通过学习变得更能自我满足和关心自己，发展学校预备技能（服从命令、辨认字母），花费很多时间与同龄人游戏童年中晚期（middleandlatechildhood）：从6岁到11岁，大约与基础教育阶段相对应。儿童要学会读、写、算术的基本技能，将正式进入更大的世界及文化环境中；成绩成了这个儿童世界中更受关注的主题，而且自我控制不断增长青年（adolescence）：大约从10-12开始，18-22岁结束，是童年向早期成年的过渡。青年期的开始伴随着急剧的身体变化（身高、体重突增，体形变化，第二性征出现，嗓音变得低沉；突出追求独立和认同；思维更趋于逻辑性、抽象性和理想化；在家庭以外花费的时间越来越多成年早期（earlyadulthood）：从十几二十岁到30来岁。是确立人格和经济独立的时期，是事业发展的时期；对许多人来说，这还是一个寻找伴侣、学会与他人亲密生活、组建家庭、养儿育女的时期成年中期（middleadulthood）：大约35-45岁开始，到60多岁。这是扩大个人与社会介入和责任的一个时期；是帮助下一代成为能干、自然人的时期；是实现职业生活并保持满意的一个时期成年晚期（lateadulthood）：从60多或70多岁开始到死亡。这是适应体力和健康的衰退，回顾一生，退休，并适应新社会角色的一个时期老年早期（65-75岁）和老年晚期（75-死亡）五、发展是累积的今天的生活受过去事件的影响精神分析学家尤其强调早期经验对日后调整的影响研究表明，早期经验和消极行为，或其它成年期心理问题之间的相互关系（Amato，1991）早期情感行为能够预测青少年的适应状况；早期气质类型对日后社会化行为有预测性（Calkins,&Fox,1992）对日后适应的这种预言，并非100％的准确；大量情况显示出和家庭背景相反的现象，并发现养育环境能引导人们得到有价值的，有意义的生活六、发展既是稳定性的又是变化的心理学家无法确切说明个性可能改变多少，有多少仍然稳定因此，发展轨迹是不可预言的稳定性与变化性的争论远远没解决，两者都有许多不确定的因素第二节毕生发展的哲学观点七、发展是不确定的不是所有人的不同发展维度，都以相同的速度发育成熟一个儿童可能异常聪明，但其生理的发育却相对落后；许多青少年在情感成熟之前，或社会责任感形成之前，生理发育就已经成熟了成长的道路不是平坦的八、发展有时是有周期性的、重复的个人一生的各个阶段可能有重复适应的情况一个人可能在青春期和中年期面对同样的转折期：青少年可能经受一段时间的价值冲突时期，而随着成长，可能在日后又经受另一次个人生活中可能会重复别人独特人生周期的不同阶段，有相似阶段的存在伴随着个人文化的不同，不同的个人可能经历相似的人生阶段个人生活经历的不同影响，会产生代替者路线，（一个人可以结婚，而另一个人可以仍然单身）发展变化的速度会加快或放慢，甚至会同时停止发展，但发展的共同阶段在哪里，我们可能从别人的经验中得知。这使得人的一生更有意义九、发展反映个别差异虽然人与人之间存在发展的重复，但也在相当范围内表现出个别差异，表明心理发展的不平衡性表现为发展速度、起止时间、最终水平、具体过程均不一样（人整个一生的发展有时快有时慢；不同组织、系统发展速度也不同；不同心理成分发育早晚也不一致）关键期（CriticalPeriod）：个体发展在某一特殊的成熟时期，受适宜的环境影响，最容易习得某种行为，发展特别迅速，而如果错过该时期，某方面的发展就会变得较为困难，这个特殊时期便称为关键期（2-3岁是口头言语发展的关键期，4岁是形象视觉发展的关键期）；30年代初洛伦兹(K.Lorenz)的研究心理发展的个别差异（智力发展的早晚、速度、最终水平，个人得优势领域均不同；个性/人格的区别）当讨论发展时，必须借助于平均值。然而，这些平均数并不反映个别差异的确切范围，千万不要假设每个人都必须符合这些平均数十、发展反映文化的差异性文化差异也对人类发展有极深的影响。每个社会在理想时期为假设的各种责任感作出规定，并授予特权发展的社会文化因素背景：是出现在发展中的一个系统，每一个个体的生长发展都发生在一个文化背景的渊源中文化：是行为的典范、信仰，以及所有其它的特殊人群中代代相传的产物；这个产物由人群和他们多年生存的环境交互作用而产生一个文化群体，群体文化影响其他成员的行为种族：建立于文化继承有联合的特征，血统宗教以及语言的基础上。种族是一个民族认同的发展中心，这种成员感建立在有同样的语言、信仰、宗教、风俗习惯、价值观、历史，以及一样的民族血统。民族认同影响你审慎的决定，以区分你的祖宗式社会的群体性：是女性或男性的社会文化范畴，而性别是指男性或女性生物学范畴。社会的性态度正在改变，决定不同性别的适当行为受到局限十一、发展的影响是相互的个人与有影响的同伴和周围的人积极地相互作用安静、愉快、容易照顾的儿童，可以对父母产生非常积极的影响，他们会鼓励儿童友好、热情，而有爱心、礼貌地与人交往多动、脾气暴躁、难以照顾的儿童，容易激起父母心烦意乱，而儿童成为一个怀有敌意、坏脾气、不服从的孩子儿童要对他们自己创造的环境部分负责由于个别差异，不同的人，在不同的发展阶段以不同方式解析环境，并对他们的环境起作用，创造不同的个人经验第三节心理发展的制约因素年龄的概念年代学年龄：个体从出生开始所经历的年数，不能用来理解个体的心理发展，一个人的年龄并不引起发展；年代只是事件与经验的粗略指标，而不引起什么生理年龄：个体生理成熟程度。测定生理年龄涉及到对个体生理组织系统中起作用的能量的了解。个人的生命能量会有差异。如果不考虑年代学年龄，生理年龄越小，可能活得越长心理年龄：个体适应能力与同辈其他个体的比较。在学习，模仿、控制情绪、应激、思考周密、爱好等方面，比同年代同龄伙伴适应得好的人称为“心理早熟”，而适应不良的叫“心理晚熟”社会年龄：社会和期望与一个人年龄的关系毕生发展中交互作用的三个影响系统规律性的年龄阶段的影响：是生理和环境的影响，在特定年龄群体中的个体间是相似的。主要影响生命开始和结束阶段规律性的历史阶段的影响：是与生理和历史相联系的环境影响。这些影响对特定的同一代人来说是相似的。主要促进青少年期和成人早期的发展变化不规则生活事件的影响：对个人生活有冲击作用，不常发生的特殊生活事件，不会遵循一般和可预测的过程，其特有形式或后果不会适用于多数个体。随着年龄增长，特殊生活事件逐步扮演一个更重要的角色复习思考题：思考影响发展观的哲学命题选用典型事例说明遗传与环境的作用简述不同的年龄概念对理解“发展”的意义简述社会文化对个体发展的重要作用第三章基本理论第一节精神分析心理发展观一、弗洛伊德的观点弗洛伊德（SigmundFreud,1856-1939）（一）基本观点认为人的精神活动包括意识，前意识和无意识（潜意识）；人格发展最主要是由于无意识的作用，它受情绪的影响很大强调早期经验，认为未来发展正常与否，5岁前具有决定意义强调本能、特别是性本能在心理发展中的作用，认为一切心理和行为都是性本能驱动的结果；与性本能有关的心理能量被称为“力比多”(libido)（二）人格结构理论认为人格由本我、自我、超我三部分组成本我（id，伊得，伊底）是天生的成份，本能的心理能量的贮藏室，是完全无意识的；其活动遵循“快乐原则”自我（ego、现实我）在本我基础上发展而来的，为本我服务，是本我与环境的调节者，使本能根据外界现实在适当的时机满足本能的需要；其活动遵循“现实原则”，处理现实的各种要求，是人格的决策层，通过防御机制来避免焦虑超我（superego、道德我）对自我满足本我需要的方式、方法起着监督和指导的作用，代表着良心或道德力量，考虑事物对错与否；其活动遵循“道德原则”一、弗洛伊德的观点（三）阶段理论根据力比多投放的性感带部位不同，划分心理发展阶段：口唇期（0－岁）：吸吮、吞咽和咀嚼是主要的快感来源。能减轻紧张感；这个阶段后期，“自我”开始出现肛门期（－3岁）：肛门肌肉的汛练能减轻紧张感；排便训练很重要生殖器期（3－6岁）：快感集中于性器官；恋母（男孩）恋父（女孩）情结→自居作用→“超我”开始发展自居作用：儿童克服俄底浦斯情结的三种心理机制之一，指幼童因惧怕同性双亲，而努力使自己成为同性的父或母那样，以他们自居，从而获得替代性满足的现象。潜伏期（6－11、12岁）：机体发展进入相当恬静时期，抑制所有性欲上的兴趣，主要发展社会和智力的经验，把儿童大量的能量导向情感安全领域；快乐来自外界生殖期（青春期）：性再次萌芽，中心转到对异性的感情上，并会发展一种成熟的爱情关系，可作为一名成人而独立生活各阶段中，心理需求若过多或过少满足，都会产生“固着”或“倒退”现象二、埃里克森的心理社会发展理论（一）基本观点人格发展渐成说1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素2、强调“自我”的主导和整合作用3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。由于这个发展过程是以“自我”为主导，将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又称为心理社会发展理论（PsychosocialDevelopment）（二）阶段理论埃里克森实质性地发展了弗洛伊德的精神分析理论，更广泛地讨论在发展的不同时期，正在成熟的自我与社会环境之间的一种普遍冲突，并列出每一阶段普遍存在的发展任务与可能出现的问题。一个人从出生到死亡，人格的发展经历了相互连续的八个阶段。每一阶段都有一种确定的危机为其特征；一个阶段危机的积极解决会增加下一阶段危机解决的可能性，如果危机不能解决就会产生心理－社会问题或情绪障碍。每一阶段不可避免会出现的问题，本身对儿童的成长是不可或缺的。两者之间形成一种有利的平衡，即可促进儿童健康地发展。基本信任对不信任（岁）信任感由生理舒适感，最少的害怕和对将来的理解组成。新生儿与照料者最初发生的相互作用中，最为重要的是在照料者的动作中，开始发现某种一贯性、可预见性和可靠性，由此而产生基本的信任感；相反则出现不信任感。信任类似于信心，它是一种自我的力量，可使儿童延缓满足。婴儿还必须学会调节自己的冲动，而信任自己。自主性对羞怯和疑虑（岁—3岁）自主性来自内部，生物学上的成熟培育着一个人按自己意愿行事的能力。在儿童依赖成人获得基本信任后，开始发现他们的行为是自主的，开始坚持他们是独立或自主的，实现他们的意愿。羞怯和疑虑来自对社会的期待和压力的觉知。如果儿童被过分溺爱或惩罚过分严厉，就可能会感到疑虑和羞怯。此时正是社会团体，通过父母教育儿童的最佳时机；儿童也必须生活于社会之中，尊重别人的意愿，学会适应社会规则，而又不过分丧失自己最初的自主感。主动性对罪疚（3岁—6岁）儿童进入一个更广的社会，受到更多的挑战。应付这些挑战需要积极、有目的的行为。发展责任感有助于提高儿童的主动性。认识到他们的最大计划和最天真的希望注定要破灭之时，就会产生危机。因此，儿童便把社会禁令加以内化，以控制这一类危险的冲动和幻想。此时的儿童，积极准备迅速而贪婪地学习，渴望发现一些方式，把他们的内心要求纳入对社会有益的渠道。可允许儿童平等参加成人的活动，有助于促进儿童的发展。勤奋对自卑（6岁—11岁）自主性给儿童带来一种丰富的新体验，开始把精力放在掌握广泛文化背景中有用的知识和生存技能上，对学习表现出更大的热情。自卑感的形成是一种虚弱无能的感觉。自我同一性对角色混乱（11岁¡ª18岁）自我同一（self-identification），即关于自已是谁，以及他在较大的社会秩序中应占什么地位的感情；将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉和感情。实际上，同一性的形成是一个终身过程，但在青年期同一性问题成为一个突出的矛盾，达到了危机程度。有时想避免过早接纳多样而割裂的社会角色，青年便进入一个“心理社会的合法延缓期”。发现自己“暂停”的这一时期，最后却能导致个人整合为一种更高级形式和真正的社会创新。如果一个青年没有充分地尝试多种角色，没有形成一个轮廓鲜明的积极的未来之路，只是将一种同一性强加到他身上，就会形成角色混乱或消极的同一性。亲密对孤独（成年早期，18-25岁）青年是卓越的自我专注者，由于未免太全神贯注于自己是谁，以致不能担任起成年早期的任务——达到亲密性，只有当一个人确保自己的同一性时，才能在与别人真正共享中忘却自己；否则，就会体验到本阶段的对立一端——孤独和自我专注。繁殖对停滞（成人期，25－60岁）只要建立了一定程度的亲密性，两人的兴趣就开始扩展到两人之外，变为关怀、培育下一代，进入繁殖与停滞的阶段。繁殖（generality）不仅指生育和照料孩子，还指通过工作以创造事物和思想。但埃里克森更侧重前者。没有繁殖就是人格的停滞和贫乏，往往会倒退到一种“假亲密”状态，或者“开始沉溺于自身之中，仿佛他们是孑然一身，仅仅是个孩子”。自我整合对绝望（老年期，60岁之后）老年人必须做出身体和社会的适应，但重点不是放在对外界的适应，而是着眼于内心的斗争—即保住潜能，以维系生长；或甚至是智慧的斗争。这种斗争称为自我整合对失望。回顾一生，想要知道一生是否活得有价值；最大的失望是，感到一生未如理想，而岁月不再，已无机会再过另一种生活了。常因琐事而感到厌恶，对别人的奋斗和失败也失去耐心，这些厌恶，实际上意味着他们对自己的鄙视，经常隐藏着失望。面临失望时，就努力去发现一种自我整合感。整合扩展到自我的范围之外，甚至超越民族和意识形态的疆界。在一定程度上，老年人对于遥远时代和不同事物的秩序方式，以及表达这种方式的简朴作品和谚语，仍有一种亲密感。因此，自我整合导致超然于生命本身的一种哲学智慧。约翰·鲍尔比的依恋模式依恋发展的理论建立于精神分析发展观上，假定人格根源于幼年早期的亲-子关系，这些关系中的重大失败或创伤会长久地阻碍儿童的发展。他把注意力集中在幼儿对母亲的最初依恋，因为这通常是最早，也是最重要的一种情绪表现引用社会特质理论的进化概念，描述依恋的出现，并展开有关行为的研究。人类的进化，导致了幼儿刚出生就表现出吸引他人展示关爱的本能行为（哭、笑、眼光接触）；同样，母亲或其他抚养人，对于婴儿也有着多样的本能行为（对哭闹的反应，用更高的嗓音说话）。这些本能模式像错综复杂的刺激物和反应链，将母亲和婴儿连在一起；反应使孩子形成对成人的一种特别依恋约翰·鲍尔比的理论刺激和深切影响了大量关于依恋的现代研究，包括在成年期不断增长的对依恋的兴趣。JaneLoevinger的自我发展理论着重发展了弗洛伊德人格结构的自我部分（1976）。提出从童年到成年的十个阶段或步骤；但并不认为这些阶段与年龄有关，人们是按同样顺序经历这些连续阶段，但并非所有的人都能发展到同一水平，或者以同样的速度发展；每个新的阶段或步骤如果能完全实现，就表现出一个新的观点，一个新的了解自己，了解自己与世界联系的途径。一个特别的阶段，是从服从到有责任心的阶段。服从典型地（并非恒定地）存在于青春期或成年早期，个体能区分自己与群体（如家庭、工作组、宗教团体等）的利益。根据团体或非团体中的成员资格来为“自己”下定义，并打算用“我们”或“他们”来定义其他人；同时也用相似的方法了解自己的情绪（高兴或悲伤，好或坏），但不知两者之间的渐变过程。通过自我意识水平的过渡阶段后，成人可能完全走出了“服从”的观点，而进入有责任心的阶段，这个过渡产生了本质的变化。在服从阶段，权威是来自外部的，而在责任心阶段，权威就内化了。人有了自己的准则，并试图据此来生活，有了更多隐密的情感，有了更丰富的内心生活，也通过更巧妙、更独特的方式来观察别人。第二节行为主义心理发展观强调行为，反对以不可捉摸的内部过程为研究对象认为个体的行为是由环境力量塑造的连续论主要的代表人物包括华生、斯金纳和班杜拉。华生（J.B.Watson1878-1958）的基本观点是机械唯物论，强调客观观察和测量记录人的行为；心理形成过程就是S-R联结的形成过程持环境决定论，遵循白板说观点，认为心理发展是通过学习，建立S-R联结的过程心理发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个连续的量变过程，因而不呈阶段性典型研究是利用条件反射，研究儿童情绪的发生发展过程（，11个月）主张教育万能论思想；反对统一标准，提倡个别对待；反对体罚儿童；要求在教育中培养儿童的各种习惯；强调对幼儿进行正确的护理；提倡对儿童青少年施行正确的性教育斯金纳（，1904-1990）的行为主义理论思想、意识或无意识是无法用来解释行为和发展的；发展即行为经验的重组能改变发展；否认心理和行为发展的阶段性心理形成过程是S-O-R，认为心理形成过程中存在主体内部的中介作用主张研究儿童的操作性行为强调强化的作用，认为行为是由跟随其后的强化刺激所控制的发明育婴箱；规范了行为矫正；提出程序教学思想（及时反馈、小步子、个别教学、动机激发原则）班杜拉(A.Bandura,1925-)的社会学习理论人类行为的交互决定论（三位一体的交互作用论）单向决定论：环境决定论B=f(E),个人决定论B=f(P)单向的相互作用：B=f(P,E)部分双向的相互作用：B=f(PE)强调行为，环境和认知在发展中是三个关键因素；社会情景中的人类行为大多都是观察学习的结果观察学习：观察他人（榜样）所表现行为及其结果而习得相应行为的过程。从观察学习中（仿造或模仿），认知性再现他人行为，很可能经调整使之变成自己的行为强调社会模式在行为形成中的巨大作用强调替代性强化的作用（通过他人行为受到奖惩而相应调整自己行为的过程）强调自我强化（→自我效能感）强调观察学习并非机械的模仿，还带有抽象性和创造性刺激反应学习：学习者通过自己的实际行为，同时直接接收反馈(强化)而完成的学习儿童攻击性行为形成的研究（1968年）第三节维果斯基的心理发展观维果斯基（LevS.Vygotsgy,1896-1934），前苏联建国时期卓越的心理学家，其思想形成于20-30年代。企图用马克思主义的基本观点来建立新的心理学和心理发展观，创立了“文化-历史发展理论”维列鲁学派：又称社会文化历史学派，是由维果斯基和他的学生列昂节夫、鲁利亚为代表而形成的前苏联一个较大的心理学派别。他们认为，个体心理发展受社会、文化历史发展规律的制约一、基本理论观点文化历史发展理论（culture-historytheory）区分出两种心理机能：靠生物进化而来的低级心理机能受历史文化影响而来的高级心理机能人类心理发展不只受生物因素影响，更重要还受社会文化规律的制约二、发展的实质心理发展是个体在环境与教育影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程转化主要有以下四方面的表现：心理活动的随意化心理活动的抽象-概括化形成间接的、以符号或词为中介的心理结构心理活动的个性化认知发展各阶段是一系列承受改组和重建的激烈转变体系；每一阶段是本质上的变化，更复杂建构的完成；大脑皮层在每个发展阶段都会发生神经重组三、发展的阶段思维、智力起源于外部活动，但是外部活动并不直接转化为内部的思维和智力过程，而是通过词或言语的中介作用来实现的，高级心理机能是不断内化的结果思维（概念）形成的4个阶段混沌思维阶段复合思维阶段前概念思维阶段概念思维阶段四、教学与发展的关系教学应当走在发展的前面；“唯一的好的教育就是走在发展的前头，进行指导，不能把目标定得离当前能力水平过高，根基于成熟程度。”即教育是引导发展的，但只能少许地走在学习者当前水平前面最近发展区（ZPD，zoneofproximaldevelopment）儿童独立表现出来的心理发展水平和儿童在成人指导下所表现出来的心理发展水平之间，往往有一个距离或者差异，这距离或差异就是最近发展区教育包括家长、教师、同伴的影响这样一个重要的社会因素在内；没有适当的相互影响则没有发展的发生。积极学习包括与他人的思考性的讨论学习者必须参与到学习活动中，而不能象只会装东西的一只容器，被动学习关于学习的最佳期第四节皮亚杰的心理发展观一、基本观点皮亚杰（JeanPiaget）1896-1980儿童以不同的速度，但却是同样的顺序，通过各个发展阶段；阶段仅仅表示日益理解的思维方式；发展的各个阶段并不是由发生学决定的，年龄并不那么重要。1、内外因相互作用观点心理发展是内因（心理或行为图式）在外因（环境）影响下，不断通过同化、顺应，达到平衡，构造新图式的过程心理图式由低级向高级不断产生和更替，个体心理也就不断地由低级向高级发展认知发展是一个积极的构造过程，儿童通过与环境的相互作用，积极构筑他们自己的认知世界，来获得自身的发展，而不是由内部成熟支配的，也不是由外部环境建立新的认知结构。儿童在不断探索的过程中，主动操纵并企图理解周围的世界；为了应付环境，他们必须建构新的、更精细的结构。2、四个重要的概念图式（Schemes）：主体已有的心理机能结构同化（assimilation）：为了感知周围的世界，需要组织我们自己的经验；同化就是个体把新信息合并入原有知识结构的过程；主体将接收到的外部刺激材料加以处理和转换，组织到已有的图式中；刺激-反应关系就是受制于主体的一种同化过程：S→AT→R，外界刺激经主体认知结构(T)的同化(A)后才产生反应顺应（accommodation，调节）：我们也需要将已有的经验加以改造，调整观念，去接纳新信息；内部图式通过改变自身以适应外部现实；个体调整新信息的过程，显示出轻易改变某种观念的能力平衡化（equilibration）：主体和客体间、机体和外界间、同化和顺应机能间不断由不平衡趋于平衡的过程，从而保证了儿童与环境间有效的相互作用3，影响发展的因素成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。这是必要但不是充分条件自然经验：指个体对物体发生动作和练习过程中获得的经验，包括物理经验和数理逻辑经验社会经验：社会上的相互作用和社会传递四，发展阶段划分的依据：稳定的认知结构（图式）形成，表现为一种能在心理上进行、内化了的动作，即心理运算感知运动阶段婴儿通过初步的感觉经验，构筑起对周围世界的理解，同时伴随着神经生理的活动。新生儿的反射动作较多，2岁的婴儿已经具有复杂的感觉运动形态，并且开始用最基本的符号进行操作。这个阶段，儿童的精神活动主要是建立起经验和动作之间的联系；他关心的是依靠动作去应付周围世界。感知运动阶段（出生-2岁）第一阶段（0-1个月）：练习反射第二阶段（1-4个月）：初级循环反应第三阶段（4-8个月）：二级循环反应第四阶段（8-12个月）：二级格式的协调第五阶段（12-18个月）：三级循环反应第六阶段（18-24个月）：智力解决在感知运动阶段的一个成就，是物体恒常性概念的发展，即关于一个物体独立出现在我们的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉之外的认知感知运动阶段的另一个特征是模仿，或者重复别人的动作延期模仿，即模仿不再出现人或事物。这意味着婴儿有能力对外部行为给予有效的记忆。这种能力对于语言发展和行为学习来说有重要意义前运算阶段（2岁-7岁）从语言学习开始，到学会使用符号。通过使用象征性符号，促进思维和交往能力的发展。幼儿开始用言语，想象和图画描绘，再度表征儿童的世界儿童用象征思维代替逻辑思维来处理问题，也就是用想象来处理事情，而不是真正地解决问题并未将内部动机和感情，与外部现实之间有清楚的划分；儿童不大能够把自己的目标和达到目标的手段区分开来。更多是依靠带有尝试错误性质的直观调节，而不是符号的运算幼儿仍然不具备内部“操作”的能力，缺乏所谓的可逆性概念象征游戏变得越频繁神秘和超自然的事物幼儿在区分幻想和现实方面有困难传导推理幼儿的推理不是归纳推理，也不是演绎推理，而是从特殊到特殊的传导推理辑合常试图把并非经常联系在一起的事情，错误地关联在一起自我中心不能接受别人的观点，不能猜测别人的看法；认为空间和时间都是以他们为中心的泛灵论常认为那些现实生活中存活物体的象征物是有生命的，反映了孩子们丰富而生动的想象力生命的种类并不理解“生命”这个概念，也会把生物种类的界限划得太宽或太窄定中心某个时间只以一种观点为中心。会在头脑中形成一个想法而忽略其它想法，注意的焦点太单一守恒由于不能同时在思想中理清事物的多种关系，而缺乏逻辑顺序和对永恒事物的理解分类对范畴的分类存在着一些局限，但有能力根据不同的属性进行归类缺乏逆反的能力不明白运算可以通过各种方式进行，不能在智力上接受原始状态能被复原具体运算阶段（7岁-12岁）运算是动作的一种形式，是直接用手操作物体，或在头脑内部操作代表了事物关系的那些符号运算是内化的和可逆的：“内化”意味着儿童不再需要依靠外部公开的尝试错误来着手解决难题，而能够在头脑中实际地进行尝试错误；可逆性的出现，使运算能够用逆运算作为补偿，具有了“完全补偿”的特征。儿童据以进行运算的内部结构得到发展能进行运算和逻辑推理，从而取代直觉思维能够直觉并具体地掌握许多基本的科学观念具体运算还不能够轻易地处理那些没能直接呈现在他面前的事物，或事前没有经历过而可能发生的事物思维仍属于很具体的水平，仍和现实经验联系在一起不能有系统地超出所提供的知识范围之外，不能利用有规律的、科学的方法去验证假设，去描述可能发生的其它情况只能同时处理二维关系并加以定性，不确定因素增加时，就陷入困境形式运算阶段（12岁-15岁）个体活动超出现实世界和具体经验，以抽象和更符合逻辑的措辞来思考可以运用命题的逻辑，进行逻辑推理，将他们的想法系统化，构建理论；能科学而有逻辑地检验这些理论，同时考虑多种变数，科学地发现真理。智力活动不再局限于经验过的或呈现在面前的事物，能想到可能的变化，甚至会推演出通过试验或观察才能得到证明的潜在关系，并有能力予以正式的或公理式的表达。开始运用第二表征系统；能非常灵活地思考，变通地从一个观察结果中得出多种解释，而且绝不依赖预先的想法。四个主要方面：内省；抽象思维；逻辑思维；假设推论第五节生态学背景理论由里.布朗芬布莱纳（UrieBronfenbrenner，1917-）社会文化发展观由五个环境系统组成，包含了从与社会机构直接交往的细微输入，到广泛的文化输入，围成一个圆圈；分别是微系统、中介系统、外部系统、大系统和时间顺序系统微系统个体生活的环境，包括家庭、同伴、学校和社区在微系统中伴随着社会原动力（如父母，同伴和老师）指向物体内部反应最多在这些环境中，个体并不被看作一个经验的被动接受者，而被看作是一个希望构筑环境的人大多数关于社会文化影响的研究已经关注到了微系统中介系统包含了微系统间的关联或前后关系间的联系，涉及到家庭经验到学校经验，学校经验到教堂经验，及教堂经验到同伴经验（被父母抛弃的儿童也许难于和老师形成积极关系）发展学家们越来越相信在复合环境（如家庭、同伴和学校间的联系）中观察行为的重要性，这样可以得到一个更为完整的个体发展图外部系统如果个体在一个社会环境中没有扮演一个积极的角色，那么这个经验会影响他在其最接近系统中的经验外出工作也许会影响一个妇女和其丈夫孩子的关系，加大夫妻间的冲突和改变亲子相互影响的模式城市地方政府须负责公园、娱乐中心的质量，为方便儿童和青少年建立图书馆设施中央政府提高医疗待遇和养老保险系统质量的大系统包含个体生活的地方的文化，涉及到行为模式、信仰，和所有其他人类经过一代又一代而形成的东西还有跨文化研究——即一种文化和另一种文化或其他更多的文化间的比较，以提供关于发展的普遍规律时间顺序系统包含了环境事件和生命过程中的变故，以及社会历史环境父母离婚后第一年对儿童的影响达到高峰，且对男孩的影响更大；父母离婚后第二年，家庭相互影响的混乱逐渐减少，变得更为稳定）由于社会文化环境的变化，现在更多鼓励妇女出外工作时间顺序系统给个体的发展带来一个强有力的冲击格伦.埃尔德（GlenElder）生命过程（life-course）理论从历史时期和地点的角度，从生命的时间的安排、联结或互相依赖的生活、从人类力量和社会束缚的角度，强调毕生发展人类发展的研究，应该从儿童或成年人的环境或调查环境发展的密切联系入手，研究的中心应该在于对一个具体的发展模式什么影响才是最合适的生命过程的分析包含了横跨个体生活许多方面的扩展轨迹，如家庭和工作，也有短期的变化，如离家、全职工作和结婚。变化总是被嵌入历史轨道和对有重大意义的社会背景中，如青年和中年的失业在历史时期和环境中的人类生活特别在巨大的社会变革中，出生时间不同会使个体遭遇不同的历史环境研究表明，20世纪30年代经济萧条，会影响不同时期出生的儿童；年长些的孩子（20世纪20年代早期出生）比年幼的孩子（20世纪20年代后期出生）会遭受更多的苦难。历史的影响能以不同的方式施加于不同的地方研究表明，在加利福尼亚的圣弗朗西斯科长大的年轻人，千方百计地通过参军并利用士兵的权利，以便得到受高等教育的机会，由此来逃离他们贫穷的家乡比较发现，曼彻斯特和新汉普敦的工人家庭出生的年轻人，更少有选择上大学的权利，他们比加利福尼亚的同龄人经受更多的苦难生命时间的安排毕生发展受到社会对生命时间安排的影响考虑到通用社会对生孩子时间的安排趋向，有人等待很长时间才有小孩，而也有人年轻时就有了小孩。那些晚生小孩的人常常在结婚前或生孩子前，就已经在继续工作；那些很早生了小孩的人则是青少年大多数情况下，青少年都面临一大堆发展困惑的危险中，生孩子无论对母亲还是对后代，都不合适宜，并且是有害的联结的生命生命的相互依赖是生命过程理论的一个中心观点人的生命通常被嵌入家庭关系、同伴友谊和其他社会关系中，贯穿始终，每个人都被各自生活过程中重大的决策和事件联结了起来失败的婚姻和失业，常常导致成年子女回到父母的所在地（对父母的生活规划有重要意义的环境）。因而，成年子女的不幸和缺乏机会，还有他们个人的困惑，就变成了两代人间的问题父母生活的改变也会影响孩子的发展。父母经济条件下降、收入减少，和离婚，也会通过延迟上大学、就业和结婚的时间，而妨碍下一代人适时转入成人生活个人力量和社会约束在社会的约束中，人们规划生命历程时，是有计划地进行的，是在选择自由中做出决定这一观点类似于班杜拉的自我效能感，且在环境选择和扩展的研究方面已超出儿童、青少年期，而进入成人期个人力量和生活选择，保证了在现实的社会变革与其年龄和生命发展阶段间有某种程度的“连接或关系”。同龄人并没有共同经历生命过程中的这些主要事件，更确切地说，这些事件形形色色，一步一步，且从一个事件到另一个事件连续发生并非每个人都得到一份全职工作，适时上学或退学、同居、结婚、生子等。经历过这些事件的人，在他们生命中，这种经历的时间安排也是不一样的发展的类推法许多类推方法常常反映在一种系统理论之中，被用来描述发展的本质阶梯类推法和阶段理论有直接关系，如弗洛伊德、埃里克森和皮亚杰、凯斯温室幼苗类推法在发展心理学中已经盛行了许多年，强调个体是发展的基本构成单位，强调个体是按环境刺激行动的（华生和斯金纳的整体观点），或（在皮亚杰的散文体中）儿童是按外界需求行动的（皮亚杰的理论具有阶梯类推和温室幼苗类推的共同特征）森林常春藤类推法强调发展中许多不同发展途径的采用和背景关系的重要性，一个重要的维度是个体和他人的相互冲突以及这些人际关系象征构造的改变，认为发展并没有形成一致的阶段，而且个体也不象皮亚杰所描述的那样都唯一地变成了科学家。生态学背景关系理论采用了这种类推方法各种理论的比较思考题1，分析各种理论学派之间异同的主要表现。2，比较弗洛伊德与埃里克森的区别。3，比较斯金纳与班杜拉的区别。4，熟悉皮亚杰提出的几个特殊概念：图式，同化，顺应，平衡，成熟，自然经验，社会经验，运算。5，理解维果斯基的“最近发展区”概念。6，比较布朗芬布莱纳与埃尔德的区别。第四章发展性研究方法主讲人：陶德清华南师范大学教育科学学院第一节发展性研究概论发展性研究研究人员经常想要找出年龄、群体（cohort）、和测验时间对研究结果的效应。群体是同一时代出生的人，属于同一年龄层且经历过相似文化环境及历史事件的人。不同时代出生的人，可能会有显著的差异，不是因为他们的年龄不同，而是因为他们成长的经济和社会条件不同。一般来说，如果两组人年龄差距超过十岁，就易产生群体效应“群体效应”(cohorteffect)：不同时代群体由于所处社会文化、历史条件和遭遇历史事件的不同而表现出心理发展上有差异的现象测验时间也可能会影响研究结果第二节纵向研究设计纵向研究（LongitudinalStudies）也叫追踪研究，就是在比较长的时间内，对人的心理发展进行有系统的定期的研究；要求在所研究的发展时期内，反复观测同一组个体第二节纵向研究设计优点似乎能够使我们看到变化的顺序，或长时间内个体的一致或不一致能解决明显的群体效应问题能系统、详尽地了解被试心理发展的连续过程和量变质变的规律第二节纵向研究设计主要困难练习效应：每个被试长时间反复进行同样的测验，就学会了应付测验的办法，由此会歪曲了任何着眼于发展变化的测量被试的消耗和出局：并非所有的人都能坚持研究项目。一般来说，最健康和受教育最好，有能力的被试最有可能坚持下来，因此会引起事实的偏见，有可能缩小年龄在智力发展趋势上的任何效果，特别是研究持续到生命的最后一段时间时更是如此，容易造成研究结论的信度较差第二节纵向研究设计主要困难测量时间：因研究特定团体的时间影响着得到的结果，纵向研究也不能真正解决群体问题。即便是两个研究都显示随年龄变化的相同模式，我们也不知道，这个模式是否对那个群体是唯一的，或者是否反映了在其他文化和其他群体也观察到的更基本的发展变化纵向研究的实施较困难，在实际研究中用得不多第三节横向研究设计横向研究(Cross—SectionalStudies)在特定时间内同时观测不同的个体来探索其发展状况的设计基本目的是年龄组之间作比较第三节横向研究设计优点短时间内能够收集到不同年龄的研究对象的资料，因此可以同时研究较大样本，经济、简便，省时省力第三节横向研究设计缺点很难避免“群体效应”的影响，可能会将时代变迁的结果与年龄变化的结果混同起来，所发现的与年龄有关的效应，可能不是年龄或发展的关系，而是由存在于这些被试当中的其他差异造成的，无法确定事物变化的真正原因在某一具体历史时间所得到的研究结果不能简单地推论到其他时期，尤其是受社会文化影响较大的心理现象第三节横向研究设计缺点横断研究不能解答起因、顺序和一致性问题由于研究时间短，不系统，因而难以全面地反映问题或获得全面、标准的结论第三节横向研究设计横向设计的变式定组研究（apanelstudy）选择一个大样本（通常是全国的代表性样本），覆盖很大的年龄范围，之后在几年（有时是几十年）的时间里，追踪观测每一个被试第四节相继研究设计相继研究（SequentialStudies）横向和纵向相结合，可以避免单独一种研究设计可能出现的问题虽然这种研究设计，总是涉及到长时间里研究一个以上的群体，但也有很多备选，具有一系列可能性第四节相继研究设计时间-滞后设计（Time-lagdesign）最简单的相继设计，研究相同年龄的若干群体，因此要沿着一条斜线进行比较各种情况下，会直接看到群体差异，而没有年龄的混淆第四节相继研究设计时间-相继设计（Time-sequentialdesign）一个更复杂的可能是，在相间的若干年，进行一组横向研究。进行记忆研究，重复完全相同的研究，获得了同样的结果，就有可能更有信心地说，60和70岁的人记忆衰退的模式是与年龄相关的，而不仅仅是群体的效应第四节相继研究设计群体相继设计（Cohort-sequentialdesign）进行两个或更多个纵向研究，每个研究有不同的群体这种设计可能是分离年龄与群体不同效应的最佳相继设计，可用于发展研究的所有假设中假设测量时间无影响，可用这种设计探察年龄和群体的效应，并进行有意义的比较；研究所用总时间越长，测量时间的效应就越大追踪研究大学某一年的新生，之后再确定并追踪另一年的新生，就是一个群体相继设计第四节跨文化研究跨文化研究是特别设计为比较文化或背景的研究，搜集人们成长的不同文化环境结构的资料，帮助我们理解文化组织的大模式，并掌握人类经验的多样性，重新考虑仅仅反映西方中产阶级生活方式的发展理论一种方法是被称为人种学（ethnography）的研究观察者通常在某种文化背景内生活一段时间（长达几年）进行深入观察，对单一文化或背景做仔细的描述；有可能将来自几个不同人种学研究的信息加以综合，看不同背景是否有相同的发展模式（不同文化中的男女儿童是否有不同的任务）第四节跨文化研究这种跨文化或跨背景的比较研究，十分难以做好。一个主要的困难是，测量的等值性问题能否足以正确地将某些测验译为其他语言？同一个测量或评估是否在所有文化都是具有同等的效度？在不同的背景或文化中，行为是否具有同样的意义？简述发展研究中年龄、群体、观测时间的效应比较纵向研究与横向研究的优缺点比较相继研究不同设计的区别尝试采用一种方法，做一个发展研究的设计发展心理学第五章胎儿的发展第一节人体细胞与遗传密码一、人体细胞细胞细胞核（nucleus）含有染色体，由身体和生化特征的遗传密码所组成，提供了个人发展的可能性蓝图细胞质（cytoplasm）是外围的胶质部分，在细胞核的指导下，产出并释放能量，排除废物，提供完成发展任务、人体器官生长所需的物质人体内有数十亿（100万亿trillion）的细胞，而且每个细胞都各有其特定的功能体细胞（somaticcell），与身体发育有关胚细胞（germcells）精子（sperm）和卵子（egg）异性胚细胞结合后的合子（zygote）二、染色体细胞形成的关键时刻，会添加特殊的染料，细胞内一种丝状结构就吸收染料并着色，变得容易看清楚，因此被叫做染色体（chromosome）每一种生物有机体细胞中，所含染色体的数目（最少只有4条染色体，而最多则有500条）及其结构有很大差别人类每个正常体细胞都是倍数染色体，含有23对（46条）具有互补性的染色体，决定细胞的活动每对染色体里，一条来自母亲，一条来自父亲胚细胞则是单倍体，只有23条染色体精卵结合时，一个胚细胞中的23条染色体，与另一个胚细胞的23条染色体结合成对，受精卵就拥有了46条染色体，一个新的生命开始诞生22对常染色体（autosomes），亦称正染色体（euchromosome），每一对的两两之间都一样，决定了个体的身体特征一对性染色体（sexchromosomes，X和Y染色体）决定个体性别X的体积大约是Y的两倍，形状也不同女性用XX表示，男性用XY表示三、基因基因（gene）含有指导个体发展的遗传密码，载负着一代代传递下去的遗传信息，确定人的众多特征，决定人的生、老、病、死每一个染色体携带着20,000到100,000个基因，像念珠一样，呈直线排列在染色体上四、DNA基因由许多含有遗传密码的脱氧核糖核酸（deoxyribonucleicacid，DNA）分子组成DNA分子看起来象是一个双螺旋状物，或螺旋形阶梯。由碱基的四个核苷酸（简称为A，T，G，C）以成对的方式，按等级构成“台阶”，排列组合成基因DNA的任何一部分都是一个独立的结构，而基本对的排列顺序是指挥细胞再生，和制造蛋白质以维持生命的依据身体的每个细胞都有相同的DNA密码，和相同的基因来指挥身体的成长一束DNA内部可组合成千上万的基本对DNA束的组合数量几乎是无限多的五、RNA核糖核酸（ribonucleicacid，RNA），细胞内蛋白质合成的分子要素。其水解产物之一为糖，存在于细胞质及一些细胞核中，一般得自酵母，亦称酵母核酸信使核糖核酸（mRNA）是转录中合成的一个单股螺旋RNA分子，与双股螺旋DNA中的一股互补，在蛋白质合成中能将DNA中所含的基因信息，传递给核糖核蛋白体迁移核糖核酸（tRNA），携带所要求的氨基酸到核糖体，最终形成一个蛋白质（protein）六、基因图谱2001年2月12日，全世界各大报纸头版头条消息：“科学家今天联合正式公布人类基因图谱”这是继进化论、相对论、登月飞行之后，