心跳小夜曲

13 2008 年 5 月 第 5 卷 第 3 期 （ 总 第 23 期 ） 中 国 外 语 学 术 探 索 二语习得研究作为一个独立学科已有40年 历史。该学科目前已形成两大对立阵营：认知 派与社会派(或社会文化派)(Larsen-Freeman, 2007; Zuengler & Miller, 2006)。认知派始于 20世纪60年代，社会派始于20世纪80年代(例 如Frawley & Lantolf, 1985; Lantolf & Frawley, 1988)。1997年《现代语言》(The Modern Language Journal)组织公开论战，为两派的交 流搭建平台，辩论持续到1998年。论战双方情 绪对立，矛盾激化(Watson-Gegeo, 2004)。时 过10年，2007年12月《现代语言》再次组织 两派辩论，双方没有丝毫妥协的迹象。 本文将阐述二语习得研究领域认知派与社 会派之间的争辩，旨在让我国二语习得研究者 认清这场争辩的本质，引发深层次的思考，进 一步推动我国二语习得研究向纵深发展。本文 分为三部分。第一部分概述认知派与社会派的 形成和发展。第二部分综述两派存在的主要分 歧。第三部分评析两派的争辩。 认知派与社会派的形成与发展 为了更好地理解当前认知派与社会派的争 评析二语习得认知派与社会派20年的 论战 文秋芳 北京外国语大学中国外语教育研究中心 11 辩，我们有必要了解两派形成与发展的历史。 只有将争辩置于特定的历史环境中，我们才能 全面地、辨证地认识两派的立场与观点。 1.1 认知派简史 早在20世纪中期，Fries, Lado, Skinner, Weinreich就发表了系列文章阐述行为主义的 语言学习观(Larsen-Freeman, 2007)。依据他 们的理论，学习者好比被外界操控的 “机器 人”，学习就是在外界正反馈的刺激下，通 过反复操练，逐步形成习惯。学习成功的关键 是适时提供正反馈。1959年Chomsky在批判 Skinner的行为主义理论基础上，推出了普遍语 法理论。他认为所有语言在深层结构上享有共 同特征。儿童能够快速高效、不费气力地学好 母语，就是因为先天拥有这些共同特征。他们 的语言行为不是成人语言的简单镜像反映。外 界输入激活个体先天的语言习得机制，个体借 助于这一先天机制对输入进行创造性加工，内 化为有限的抽象规则，最终依据这些数量有限 的规则产出无数语法规范的句子。 在乔姆斯基理论的直接影响下，20世纪60 年代有学者挑战行为主义理论。他们开展了两 作者简介：文秋 芳，北京外国语大 学教授、博士生 导师，中国外语 教育研究中心主 任。研究方向：二 语习得、外语口 语测试、学习者 语料库。E-ma i l : w e n q i u f a n g @ bfsu.edu.cn。 中图分类号：H0-06 文献标识码：A 文章编号：1672-9382(2008) 03-0013-08 摘 要： 近20多年来，二语习得领域形成了认知派与社会派两大对立阵营。这两派在语 言观、学习观、研究对象、研究方法、哲学倾向等重要方面存在严重分歧，双 方各执己见，互不妥协。本文第一部分概述认知派与社会派的形成与发展，第 二部分综述两派存在的主要分歧，第三部分评析两派的争辩。 主题词： 二语习得；认知派；社会派；社会文化理论 14 F L C M ay 2 00 8 Vo l.5 N o. 3 (G en era l S er ia l N o. 23 ) 类研究 (Larsen-Freeman, 2007)：(1)对二语学 习者错误的研究(例如Corder, 1967；Selinker, 1972)；(2 )英语语素习得研究(例如Ba i l ey, Madden, Krashen, 1974; Brown, 1973; Dulay & Burt, 1974)。这两类研究的结果奠定了二语 习得认知理论的基础。他们将二语习得理论从 行为主义桎　中解放出来，二语学习者成了有 思维能力的独立认知个体。在当时的社会背景 下，这种对学习者主体作用的肯定无疑是一种 进步。二语习得的研究逐步明确为：第 一，储存在大脑内的二语知识体系。第二，习 得二语知识的过程。前者从静态的角度分析储 存在个体大脑中二语知识体系的特征，后者从 动态的角度考察个体学会某种二语的过程。运 用Gregg(2003)的术语，前者是建设二语习得 的特征理论(SLA property theory)，后者是构建 二语习得的过渡理论(SLA transition theory)。 20世纪90年代，认知派内部开始出现分 化。他们内部争论的问题集中在“语言如何习 得”。“特殊先天论”者相信语言习得主要取 决于人生来具有的语言习得装置，“一般先天 论”者认为学习语言与其他认知技能一样， 由人生来具有的一般学习能力与认识能力决定 (O’Grady, 2003)。特殊先天论与一般先天论 的相同之处是：学习者内化储存在大脑里的是 抽象语言规则。与先天论相对抗的是“后天 论”(Valdman, 2002)。“后天论”认为语言 学习基于后天接触的范例 (Instance)，决定语 言学习成功的因素是范例的频次与质量( Ell is, 2003)。 部分学者(例如Skehan, 1998) 提倡运 用“基于规则”与“基于范例”两种平行并存 的学习模式解释二语习得的过程。 Larsen-Freeman (2000)总结了认知派研 究的主要问题：(1)母语对二语的影响；(2)惯 用语(formulaic utterances)的作用；(3)可理 解输入的充分性；(4)自由变体是否存在；(5) 注意(noticing)的必要性；(6)明示教学(explicit i ns t r uc t i on )的价值；( 7 )不接口立场( non - interface position)的可行性；(8)负反馈的必要 性；(9)年龄的关键期是否存在；(10)成功学习 者的策略是否可教；(11)元语言知识的作用。 Gass 等人(2007)认为，尽管认知派从20 世纪80年代后期受到社会派的挑战，二语习 得作为认知科学的总体方向并未由此改变。他 们的结论主要依据三种主要二语习得研究杂 志(Studies in Second Language Acquisition, L a n g u a g e L e a r n i n g , S e c o n d L a n g u a g e Research)最近10年来发表的实证研究文章。 在这三种杂志212篇报道实证研究的文章中， 仅有16篇依据了社会派理论。当然，这样的统 计数据不能完全反映现实。 1.2 社会派简史 社会派阵营于20世纪80年代中期初步形 成。他们的理论背景比较复杂，有的受前苏 联维果茨基(Vygotsky)社会文化理论(socio- cultural theory)和勒恩提叶夫(Leontiev)活动理 论(activity theory)的影响，有的基于会话分析 理论(conversation analysis), 有的信奉语言社 会化理论(language socialization theory)，有 的相信后结构主义(poststructualism)，有的以 巴赫金的对话主义(dialogism)为基础(Swain & Deters, 2007)。 对社会派影响最大是维果茨基理论。维 果茨基理论主要包括中介说(mediat ion)与内 化说(internalization) (Lantolf, 2006)。中介说 主张人的生存与发展依赖于物质或符号工具作 为中介。语言是高层次认知的符号工具，运用 这一符号工具儿童参与各种社会活动，与他人 进行文化与思想的交流，儿童还运用它进行反 思与自我调节，甚至儿童的自言自语(pr ivate speech)也能够帮助克服认知过程中的困难与 障碍。简言之，中介说认为语言是人发展的重 要符号工具，脱离人的过去历史以及人所处的 文化环境是无法研究语言的特点与规律的。内 化说主张人的意识与认知是社会化和社会行为 的终结产品。儿童认知发展经历两个阶段，第 一阶段为社会交际活动，第二阶段为个体内部 心理活动。社会交际活动先于个体的心理活 动。这种从外部、人际间的活动形式向个体内 部的心理过程的转换就是“内化”。 依据维果茨基的理论，Frawley & Lantolf (1985)率先批评二语习得认知派理论。1994 年L a n t o l f 编辑了《现代语言》杂志的特刊 “社会文化理论与二语习得”，同年Lantolf & Appel主编了《维果茨基的二语学习研究》。 Breen(1985), Block(1996), van Lier (1994)等 人也先后撰文严厉指出认知派理论的局限性。 1997年《现代语言》组织公开论战(Ladfoord, 2007)。该杂志登载了Fir th & Wagner(下面 简称为F & W )撰写的论文“论话语、交际与 二语习得研究中的基本概念”(On discourse, communication and (some) fundamental concepts in SLA research)，并在同期刊登了 不同意见作者对Firth & Wagner文章的回应。 2007年12月《现代语言》杂志再次组织两 派辩论。该杂志不仅重新刊发了F&W 1997年 发表的文章，而且发表了2007年F&W撰写的 “作为社会成绩的二语/外语学习：详评重述的 二语习得”(Second/Foreign language learning 15 2008 年 5 月 第 5 卷 第 3 期 （ 总 第 23 期 ） 中 国 外 语as a social accomplishment: Elaborations on a reconceptualized SLA)。与此同时，该杂志 邀请了一批著名学者讨论F&W文章发表10年来 所产生的影响，其中包括Canagarajah, Block, Freeman, Gass, Kramsch, Lantolf, Larsen- Freeman, Swain, Tarone。 L a r s e n - Fr e e m a n ( 2 0 0 7 )依据学者对 待F & W 1 9 9 7年文章的看法，将他们分为 三种情况：(1 )坚决支持(例如Block , 2007 ; Canagarajah, 2007; Kramsch & Whiteside, 2007; Lantolf, 2007; Mori, 2007)；(2)部分支 管道里送给听者，听者从管道的另一端取出内 容。这种机械的语言观、交际观完全不符合现 实生活中语言的运用。 2.2 学习观 认知派认为学习发生在个体内部。人脑好 比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作 为陈述性知识储存起来，再经过不断练习，逐 步转化为程序性知识，其间学习者形成假设， 通过外界反馈检验假设、修订假设，使自身的 语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内 部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性 特征。 社会派主张学习是内化的过程，Lanto l f (2006: 90)将其界定为“社区成员通过交际活 动获得交际需要的符号工具，继而转化为心理 活动工具，作为心理活动中介的过程”。他进 一步将内化分为两个阶段。第一阶段为人际交 流(Interpsychological)，学习者参加社会交际 活动，通过群体互动获得文化符号工具；第二 阶段为人内交流(Intrapsychological)，学习者 表1 认知派和社会派的主要分歧 认知派 社会派 语言观 语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中。 语言是社会现象，与文化混为一体，无法分 割，存在于人们交往活动中。 学习观 学习者将输入有选择地整合到已有的知 识体系中，通过不断地输出，逐步将陈 述性知识转化为程序性知识。 学习者运用语言参与社会交际活动，获得语 言＋文化知识，转而成为个人脑内活动的材 料。 研究对象 研究语言习得，不研究运用，研究的焦 点是学习者大脑中抽象的语言体系特征 及其变化情况 。 研究语言运用，主张语言习得与运用为连续 体，无法分割，研究的焦点是以语言为中介 的社会交际活动成功的特点。 研究方法 从客位(etic.)角度描述，采用量化法，强 调客观性、公正性，反对掺杂研究者的 个人观点。 从主位(emic.)角度描述，多采用质化法；强 调研究者与被研究者的互动，要求研究者能 够从被研究者的角度理解、阐述社会交际事 件。 哲学倾向 主张现代派观点，相信人与社会可以分 为两个实体，语言与文化可以分割成两 个独立的抽象体系。 坚持后现代派观点，相信人与社会、语言与 文化融为一体，不可分割。 持(例如Ellis, 2000; Larsen-Freeman, 2007； Swain & Deters, 2007; Tarone，2007)；(3) 坚决反对(例如Gass, 1998; Gass et al., 2007; Gregg, 2003; Kasper, 1997; Long, 1997; Poulisse, 1997)。 两派的主要分歧 认知派与社会派在诸多问题上存在一系列 分歧。笔者将两派分歧大致归纳成以下5个方 面加以阐述(Larsen-Freeman, 2007)(见表1)。 2.1 语言观 认知派认为语言是心理现象，由抽象规则 组成，储存于个体大脑中，有独立自主性，文 化(意义)可以从语言中剥离。语言规则虽然有 限，但可以创造出数量无限的句子。这些句子 的语法性不受说话场景、交际者差异等因素的 制约。 社会派认为语言是社会现象，体现了丰富 的文化信息。每个社会情景有其独特的文化特 征，这些特征与作为中介的语言紧密相连，无 法分离。语言存在于社会交际活动中，而不是 由独立于具体交际活动的抽象句子组成。为了 表示语言与文化紧密相连的关系，Agar(引自 Lantolf, 2007)创造了一个词：languaculture，笔 者建议将其成“语文”，这里的“语”代 表语言，“文”代表文化。社会派相信“语” 与“文”生来为一体，根本不可分。Lantolf认 为语文不仅能够反映人们的意识，还能够体现 人们的感知、情感、思维以及行为的方式。 社会派指责认知派把语言看成管道，意义 ／文化看成内容，交际就好比说者把内容装到 22 16 F L C M ay 2 00 8 Vo l.5 N o. 3 (G en era l S er ia l N o. 23 ) 通过个体的努力，将文化符号工具转换为个体 心理活动的工具。人脑内部有两个“我”，社 会派称之为“I-me”，一个我(I)选择说什么， 另一个我(me)评价、监控、调整选择的内容。 这两个“我”在互动、交流。社会派强调在语 言习得中，人际活动先于人内活动。尽管有时 个体独自思考没有其他人参与，但人内活动总 是以人际活动为中介，因为过去经历的人际活 动能够跨越时空储存于大脑中，与人内活动交 织在一体，形成连续体。Swain(2006)认为语 言产出(languaging)是人内活动与人际活动的 接口。语言产出行为一方面是思维进步、学习 者理解复杂概念的关键，另一方面，正是语言 产出使得个体内部的心理活动与人际间的社会 活动相联系。通过这些活动，学习者将自己的 思维转化成文化形式，这些形式又成为进一步 反思的。 2.3 研究对象 认知派(例如Gass, Lee & Roots, 2007； Long, 1997) 主张二语习得研究的对象是二语 习得(second language acquisition), 而不是语 言的运用(second language use)。Long(1997), Kasper(1997), Gregg(2003), Gass et al. (2007) 都明确表态，二语习得研究的首要任务是考 察学习如何发生，特别要弄清楚哪些心理过 程、哪些学习者因素对语言习得有贡献，学 习是否需要通过以及怎样通过语言运用而发 生。他们反对将二语习得研究的范围扩大到真 实语境中的二语运用。Gass(1998) 建议将其 归属于新学科“二语研究”(second language studies)，以区别于二语习得研究。二语习得 研究的终结目标是要建立一个具有高度概括力 的理论，用以解释除母语以外的各种语言在各 种环境中被各种人习得的情况。换句话说，这 个理论应该不受学习环境、学习者个体差异 的影响。在这种思想的指导下，认知派提出 要“优化”二语习得理论(Gregg, 2003; Long, 1993, 2007)。 社会派主张二语习得研究的对象是二语运 用，而不是语言习得。研究二语运用就是考察 二语如何成功地运用于社会交际活动中。他们 不同意运用是学习结果，或者是学习手段。他 们相信习得与运用是不可分割的连续体。Fir th & Wagner(2007)指出“没有运用，习得不会、 也不可能发生。语言的习得必须以运用为基 础”(第806页)。如果要了解二语习得发生的情 况，必定要考察二语的运用。语言能力具有过 渡性、情景性和动态性。从某种意义上说，语 言使用者永远是学习者。例如多语境中新移民 虽然语言资源极其有限，但他们能够成功地进 行交际，完成商务活动，这些新移民在运用语 言的同时也在学习语言，因此他们既是语言的 使用者，又是学习者。 社会派反对认知派为建立一种具有绝对权 威的二语习得理论为由，歧视甚至扼杀其他不 同流派的理论。Lantolf(1996)以“二语习得理 论建设：允许所有的花都开放”(SLA theory building: “Letting all the fl owers bloom.”) 为题 批判了认知派的“绝对真理”观，呼吁为各种 理论提供平等的竞争环境，而不是只保护少数 “有权势”的理论。在二语习得理论建设中， 一定要杜绝霸权主义。 2.4 研究方法 认知派从客位角度(et ic.)描述学习者大脑 中的语言体系及其变化。他们通常运用实验 法，操控某些变量，例如调整输入的凸现度、 频次，完成任务的准备时间、要求等，观察学 习结果的变化等，也有通过访谈、有声思维等 质化法探究人脑内部语言加工或产出的情况。 社会派从主位角度(emic.)出发，理解、解 释二语交际者如何在与别人的交际中成功地表 达自己的意思。社会派不赞成采用实验方法， 通过改变学习条件或任务要求来探究某些变量 之间的因果关系。他们主张收集多语环境中自 然交际语料，考察交际者多重身份更替的体验 以及多种语言的互动，阐释交际者成功交际的 过程。 2.5 哲学倾向 认知派与社会派的分歧主要源于不同的本 体论立场。认知派坚持的是二元本体论，主张 人与社会是互为独立的两个实体，语言与文化 可以分离为两个自主系统，互不影响。社会为 学习者的外部环境，可以激活人的先天语言机 制或影响个体的语言学习。认知派关注的是学 习者个体语言系统的特征以及这些特征发展的 过程，研究的基本单位是脱离语境的句子，主 要任务是从现实语言现象中排除情景因素、文 化因素的“干扰”，概括出正常人脑中储存的 抽象语言体系。 社会派主张人与社会、语言与文化融为一 体。因此社会派与认知派争论的焦点不是人的 认知是否受社会活动的影响，而是人的认知是 否能够独立于社会活动。社会派相信人的高层 次认知活动内含在社会活动的参与过程之中。 社会活动的载体可以是具体工具，也可以是抽 象符号工具。语言是社会交际活动的重要中 介，研究语言的基本单位应该是体现社会活动 17 2008 年 5 月 第 5 卷 第 3 期 （ 总 第 23 期 ） 中 国 外 语的话语(utterance)，而不是所谓的由规则控制 的抽象句子。 评析两派的争辩 3.1 两派之争的由来 20世纪80年代中期社会派出现。社会派从 语言的社会属性和功能出发，指出在二语习得 领域认知派所做研究的局限性，并试图从另一 个角度揭示二语习得规律。当时，认知派已历 经20多年，开展了很多相关研究，作为一个独 立学科已基本站稳了脚跟，形成了一套较为完 整的理论体系。从Zuengler & Miller (2006)描 述两派争辩的历史可以看出，社会派出现之初 挑战认知派时，认知派没有任何过激反应，两 派似乎相安无事。随着社会派的队伍的壮大， 认知派在二语习得领域的霸主地位不断受到挑 战，两派的关系开始逐步紧张。20世纪90年代 初两派争论“二语习得理论是否要多元化”。 1997年《现代语言》刊载F&W的文章，触及 并动摇了认知派苦心经营多年奠定的理论基 础，引发了认知派的极大不满。两派之间的矛 盾开始激化。认知派指责F&W自身不从事二语 习得研究，对该领域根本不了解。他所从事的 会话分析(Conversational Analysis)研究，属于 社会语言学或语用学范畴(Gass, 1998；Long, 1997)。随着两派争论的加剧，Long(2007： 164)大声疾呼：在社会派的批评与攻击对二语 习得学科发展产生破坏作用之前，必须给予强 有力的、及时的反击。否则影响二语习得科研 项目经费的获取、阻碍学科的正常发展，导致 转移视线，让众人的时间与精力浪费在争论那 些毫无价值的问题上。 3.2 评析两派基本概念之争 F&W质疑二语习得领域沿用了30年的基本 概念：本族语者、中介语、学习者。对此笔者 部分赞成、部分反对。 F & W批评认知派长期使用的“本族语 者”概念没有现实依据。认知派心目中的本族 语者指的是单语语境中的操说语言的理想 人物。当今多语环境中的交际，这样的理想人 物几乎不存在。例如一群交际者运用英语作为 共同交际语进行商务谈判，可能交际者全部来 自非英语国家。笔者赞成F&W对“本族语者” 的看法，但摒弃这样的概念并不能解决实际问 题。例如二语教学应该以什么人的语言为依 据？如果不以本族语者的语言为标准，我们的 标准该是什么？ F&W 指出认知派长期使用的“中介语” 概念带有贬义。研究中介语者关注的是说话者 与语言之间的距离，而不是说话者与周围世界 的关系；关注的是说话者的语言资源缺陷，而 不是他们成功交际的过程与结果。凡是经常使 用、但不符合本族语者的语言形式都被认为是 石化现象(fossilization)。事实上，这些所谓不 规范的形式很可能是说话者为了达到某种社 会和交际目的所采取的策略(Fir th & Wagner, 1997)。F&W认为研究者应该侧重二语使用者 运用语言的成功特征，而不是语言是否规范。 需要指出的是当初Selinker (1972)提出中介语 时，完全是出于对学习者体系自身价值的肯 定。他认为中介语有其内在的规律与特点，它 不是简单地反映母语的干扰。学习者通过自我 构建的假设，创造性地运用语言，应该将它视 为一种自然语言体系。同时他还指出中介语 是一种过渡语，随着语言水平的提高而变化 (Larsen-Freeman, 2000)。笔者认为，学习者 使用的语言是不是要称之为“中介语”并不重 要。交际能否完成和语言是否规范是学习者语 言体系的两个侧面。如果要诊断二语习得的语 言是否规范，我们可以用“中介语”给学习者 所掌握的语言定名。如果要探究双方是否已经 顺利完成交际，就没有必要引出“中介语”这 个概念。 F&W指责认知派没有认识到二语学习者 多重身份的变化，使用的仅是 “学习者”一 种身份。在多语交际环境中，二语使用者又是 二语学习者。他们在学中用，用中学。F&W进 而主张二语习得研究应该更多地研究真实语境 中的二语使用，而不是局限于正规教育中的二 语习得。对这个主张，笔者不敢苟同。虽然笔 者同意F&W的学与用没有清晰分界的观点， 但学生在课堂中的学与用，终究与商人在多语 环境中的学和用有着本质的差别。前者的语言 运用是在想象中进行，交际对象除了教师就是 同学，交际角色均为模拟，缺少可见的、真 实交际效果；而后者的运用有着特定的任务， 交际角色明确，交际效果可以测量。相当一部 分探究二语习得规律的人，他们的初衷是为 了提高正规教育中的二语教学质量 (Kramsch, 2007)。从这个目的出发，研究者自然把精力 放在课堂的二语教学上，特别是像中国这样的 外语环境中，接受正规外语教育的人数远远超 过在真实环境中使用二语的人数。随着经济全 球化的加速，二语运用越来越普遍。人们常常 能运用不完善的非母语语言完成商务与学术活 动。研究人们运用二语成功进行交际的确需 要，但为什么一定要纳入二语习得这个学科 呢？ 33 18 F L C M ay 2 00 8 Vo l.5 N o. 3 (G en era l S er ia l N o. 23 ) 3.3 评析两派范式不同之争 两派之争，公说公有理，婆说婆有理。 笔者认为两派确实都言之有理。两派之争，本 质上是范式不同。范式是从事某一科学的研究 者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包 括共同的基本理论、观念和方法。范式的基本 原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次 表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问 题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方 法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的 科学共同体起规范作用，协调他们对世界的看 法以及他们的行为方式。 二语习得领域两派之争，说到底，是两派 在语言观、学习观、研究对象、研究方法等重 要问题上存在系统分歧。双方各执己见。处于 弱势的社会派秉承新范式对认知派提出激烈批 评。为了捍卫自己的领地和成果，认知派奋起 反驳。笔者认为，我们可以遵循认知派理论， 注重研究二语习得者的语能、记忆能力、实时 加工注意力资源等影响二语交际的结果。我们 也可以遵循社会派的理论，摈弃学习与运用二 元对立的观点，分析交际者会话中学习与运用 第二语言的具体事件，阐释交际者构建意义的 过程。笔者认为，认知派和社会派，他们所做 的研究都是必要的，双方需要回答的问题还有 许多。两派完全可以从不同角度继续自己的研 究，所得的结果可以互为补充，加深对二语习 得的认识。正如Swain & Deters (2007: 831)所 说：“我们相信要达到理解二语学习的目标， 必须均衡地注意影响二语学习的社会、认知、 情感因素，同时客位与主位的视角对于二语习 得研究同等重要。我们必须从学习者自己的角 度理解学习者，但作为理论家和研究者，我们 必须在理论的指导下增加解释力。” 社会派是二语习得领域的新范式，笔 者认为我们不要盲目“追新”。范式的选择 取决于研究目的。如果我们要研究与语言形 式、语言技能相关的问题，如中国学生学习 哪些语法形式有困难，词汇习得的规律是什 么，什么语速的听力材料符合所教学生的水 平，什么阅读材料学生感兴趣，什么样的任 务能够促进学习者语言的准确性，学生是如 何理解加工阅读材料等，我们需要选择认知 派范式。如果我们要探究与文化、情景、概 念相关的问题，如中国学习者在外语学习的 过程中自我认同是否发生变化，英语中某个 带有浓厚文化色彩的概念是否掌握，学习者 在会话中如何运用并整合自己语言资源达到 成功交际的目的，在真实语境中什么是成功 交际的特点，真实交际中双方如何理解对方 的意思等，选择社会派的范式就比较恰当。 结语 在二语习得研究领域，两派学者倾心研 究，分兵合击，从不同侧面揭示了该学科的内 在规律，形成了很多有解释力的理论。也正是 两派的深入研究和不留情面的争论，把问题阐 述得更加全面、准确、透彻。君子之争和而不 同，正所谓党外有党，党内有派。笔者认为两 派应该可以心平气和，携手并进，共同促进二 语习得研究这一学科的发展。当然，笔者也赞 成Gass(1998)的建议，将F&W为代表的、那 些从事会话分析真实环境中的二语运用的一类 研究，从二语习得研究领域中分离出去，单 独建立一个新学科，称之为二语研究(Second Language Studies)，或者像Tarone(2007)所建 议的，将其隶属于社会语言学。如此调整后也 就缓解了社会派与认知派之间的矛盾和冲突。 作为二语习得研究者，面对这场纷繁复杂 的学术争辩，笔者认为我们需要思考的不是反 对谁，而是根据研究目的选择赞成谁。虽然一 个学派只能选择一个本体论立场，其认识论与 方法论必须与本体论立场一致，但这不意味着 作为研究者个人不能吸取两派的研究成果，或 从两个不同视角去观察、分析二语学习者的语 言行为。我们完全可以博采百家之长，兼收并 蓄，为我所用。 参考文献 [1] Bailey, N., Madden, C. & Krashen, S. 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Their views are competing against each other and are not ready to reconcile. The paper first presents a brief account of the development of the two schools, then gives a general description of the major differences between the two schools, followed by my critical evaluation about the cognitive-social debate. Key Words: second language acquisi t ion; cognitive theory; socio-cultural theory (上接8页) 念深入到日常教学，落实到教学管理的各细节， 而不是应时的检查和考评。最后，建议评估结果 尽可能不带有很重的功利性。只有摆脱了功利， 才可能在评估中力争做到全面、客观、公正、无 私，杜绝弄虚作假。对粉饰太平、以假乱真者， 一经查明，即予以相应的惩处。 最后，我国的高等院校数量大，如何进 行公正、科学、有效、快捷的评估是一个重大 的课题，值得我们深思。这是我国高等教育进 一步发展、特别是质量控制发展的一个不可回 避、值得我们认真思考和对待的问题。 参考文献 [1] 教育部. 关于进一步加强高等学校本科教学 工作的若干意见 [Z]. 教高[2005]1号. [2] 教育部高等学校外语专业教学指导委员会评 估组. 高校外语专业本科教学评估(试行) [Z]. 2004. [3] 教育