支架式教学

将“支架式教学”运用于教学中的几点做法 【摘要】“支架”原是建筑行业的术语(又称为“脚手架”)，是建筑楼房时施予的暂时性支撑，当楼房建好后，这种支撑就撤掉了。因此，通过“支架”提供的学习支持是暂时的、可调整的，当幼儿熟练后，不必接受帮助就可以自行完成工作时，这个成人有意搭起的“支架”就可以撤离。在此，“支架”又可以理解为根据幼儿的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。总的来讲，“支架”的作用在于帮助学习者顺利穿越“最近发展区”，以获得更进一步的发展。通过“支架”的帮助，管理学习任务逐渐由教师转移给幼儿自己，直至最后撤去“支架”。我总结了自己十几年来的教学实践，感觉到目前幼儿园集体教学普遍存在着一些问题，而近些年来从西方国家传入的“支架式教学”，为我们的幼儿教学方式开辟了一条捷径。于是我从07年以来尝试在教学活动中插入 “支架式教学”。从主题生成到活动形成一个全新的教学方式。 两年来的教学尝试，我们发现“支架式教学”弥补了集体教学中“一刀切”的刻板教学方式，激发了幼儿主动探究客观世界的积极性，幼儿的学习方式在“支架式教学”中初露头角，同时也使教师捕捉教育契机的能力在“支架式教学”中逐步提升。 【关键词】 幼儿;集体;支架 以人为本是现代教育的基本理念，随着现代心理学和教育学研究的深入，人们逐渐认识到:教学不是简单的知识传递过程，而是知识的处理和转换过程。《幼儿园教育指导纲要》(以下称《纲要》)中也强调:“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”由于学习者原有认知结构与经验的影响，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的意义。因此，这就要求我们在注意发挥幼儿学习主动性的同时，承认和尊重幼儿学习中的个体差异。在集体教学中，教师如不顾及幼儿发展的个别差异，就无法真正满足每个幼儿学习的需要，因而不利于每个幼儿学习的主动性、积极性的发挥。于是我尝试在教学活动中插入建构主义教学模式中的“支架式教学”，试图通过教师在集体教学活动中有针对性为每个幼儿的学习“搭架”，激发幼儿的学习积极性、主动性，提高幼儿独立探索、创造性地解决问题的能力，从而弥补集体教学中教师“一刀切”的刻板教学方式，充分发挥教师主导作用，最终达到使幼儿有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 一、探索实践 长期以来的集体教学方式在某种程度上限制了幼儿的学习兴趣和能力，幼儿一直来乐于接受教师的指导和帮助，依赖于教师的教而学，其积极性、主动性、独立性等方面逐渐减弱，在他们眼里老师就是对的，老师就是最权威的象征～在两年的教学过程中，我着手在集体教学中尝试建构式课程“支架式教学”，从主题生成到活动设计形成一种新的教学方式。 (一)以人为本，自主发展定目标。 随着年龄的增长和心理各个方面的发展，幼儿的自我控制能力明显提高，规则意识、坚持性增强，思维积极、活跃、成熟，好奇心强，愿意学习新东西。交往能力也逐渐增强，不仅能注意自己的活动，而且还注意同伴的活动，如果有共同的兴趣或目标，幼儿相互之间能分工、合作、协作，还能主动向同伴学习，一起讨论问题。基于以上特点，老师要善于捕捉幼儿的兴趣和需要，作出价值判断，从而把教育目标寓于幼儿的兴趣之中，物化在环境之中，生成有价值意义的教育活动。比 如:《种植蔬菜》活动是在老师观察幼儿的种植兴趣和对种植的渴望后，分析了种植对孩子将获得的经验与教育价值，又把让幼儿喜欢蔬菜的教育目标融入其中。结合本班幼儿的实际问题，我们通过开展各种主题教学，以引导幼儿自主发展为依据，为幼儿创设自主宽松的活动空间;以合作探索为手段，为幼儿发现并解决问题提供有利的条件，促进每个幼儿由原有水平向“最近发展区”发展。 (二)联系实际，主题生成出内容 “支架式教学”的具体内容不以预设为主，而是在于抓住幼儿日常生活中的探索发现，生成主题教学。在拟订活动时，摆脱过去的课程设计从书本到幼儿的静态模式，主动观察、了解幼儿的学习兴趣和需要，从中挖掘其所蕴涵的教育价值，并以此作为课程设计的重要依据。例如:科学活动《垃圾的回收与利用》，主题来源是在我们的城市，已经出现了分类垃圾箱，而分类垃圾箱也逐渐走进幼儿的身边，同时也随之而来带来了大班的幼儿一些疑问:“老师，哪些是可回收垃圾，哪些是不可回收垃圾啊,”于是，我顺着他们的疑问开展了一个有关环保意识的教学活动主题《环保小卫士》，目的在于通过家长与幼儿、幼儿与幼儿、教师与幼儿之间的共同调查、交流、探讨过程中，逐步对我们城市中的环保行动有所了解，激发大班幼儿的环保意识。在这里，生成主题教学内容大大激发幼儿的参与积极性和主动性，调动了幼儿的探索欲望。因此，教师不应放过任何一个生成主题的机会，调动幼儿积极参与、调查交流、探讨解决，在成功的喜悦中，集体凝聚力增强，班内形成一个主动学习交流的氛围，促进幼儿主动性的发挥。 (三)紧扣主题，搭架启发变指导 “支架式教学”的指导在于倾听幼儿的感受、问题、意见，借助理解、支持、宽容、激励的语言和非语言的沟通技巧来点燃幼儿的学习火花，主动、积极地参与幼儿的活动。事实上，以“学”为中心的教学，其设计的每一个环节若想取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。例如:美工活动《小朋友们手拉手》，为了使全班幼儿能够最终达到独立解决核心问题的水平，教师提出一系列问题，而这些问题便是支持和引导全班幼儿解决核心问题的“支架”。(1)“怎样剪出一连串的小朋友,”(2)“怎样剪出手拉手的小朋友,”(3)“怎样剪出一连串完全相同的手拉手的小朋友,”最后，教师提出全班幼儿的最佳问题:“如何用最方便的剪出一连串完全相同的手拉手的小朋友,”引导幼儿回忆相关经验，再延伸提出“如果我想剪出一串更多的小人，该怎么办,”这一系列的指导过程不仅能够避免幼儿自发学习产生副产品的可能，缩短幼儿漫长的、“试误”的学习过程，而且能够改善幼儿园教学的尴尬局面。 (四)巧借外力，引入情景添方式。 众多教学实践也证明，教师通过创设问题情境，可激发幼儿学习兴趣，充分调动幼儿的学习积极性和主动性，并转化为内在动力而主动参与学习活动。当对一个问题出现几种可能答案时，幼儿往往困惑不解，不知选择哪一种答案才对，由于认知上的冲突，就会使学生产生求知兴趣。因此活动中，教师要善于为幼儿创设一个辩论型的活动场景，及时有效地设计出能提升幼儿潜在发展水平的问题，引导幼儿把头脑中正在形成的问题进行有效的探讨和辩论。例如:在《小青蛙找妈妈》故事教学后，幼儿都说“小蝌蚪长大了就会变成青蛙了”。这时教师抛出这样的问题:“所有的小蝌蚪长大后都会变成青蛙吗,”幼儿就产生了认知冲突，在思考与讨论中寻找 答案。教师在教学活动中提出矛盾性的问题，让幼儿尽情发表对问题的看法，引导幼儿对问题进行思考，并通过思考获取解决问题的方法。 (五)善始善终‎‎，交流讨论促评价。 关注和重视幼儿在学习过程中所表现出来的发现知识、探究与创新能力的评价，反对“答案惟一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映幼儿知识建构过程中‎‎的不同水平差异是“支架式教学”的突出特点。例如:在健康活动《怎么办》中的“沙子掉眼睛里了”的事件处理中，教师就与幼儿一起参与判断辩论、交流探讨，“我们这组觉得用手把眼睛里的东西挤出来很方便啊，为什么你们组说不对呢,请说说你们的理由～”在这样的师幼关系平等、和谐的氛围中，孩子们会尝试着以合理的、正确的态度去评价同伴，也慢慢接受同伴的意见和建议，并在最后大家一起达成共识:眼睛很柔弱，不管用什么去碰眼睛都是有危险的，最好是请大人或医生帮忙才是最安全的。在教学活动中，利用交流讨论的方式培养幼儿的评价能力，不仅能促使他们主动参与学习，同时又培养了他们的评价能力、分析能力、理解能力。 二、效果反思 为了检验“支架式教学”的效果，我们对同年级幼儿进行了一系列的调查，通过工作，我们发现“支架式教学”方式在集体教学过程中有着不可忽视的作用: (一)“支架式教学”重视个体差异，彻底改变了集体教学中“一刀切”的刻板教学方式。 要解决教师忽略幼儿在学习过程中的主体性地位，忽视个体差异，把所有的幼儿看成是统一发展水平的学习人群这一问题，“支架式教学”就是一种很值得借鉴的教学模式。“支架式教学”是以维果茨基理论为基础而发展起来的一种教学模式。在这种模式中，儿童被看做是一座建筑，积极地建构自身。教师作为社会文化的代表引导着教学，使得儿童能够前进，继续建造新的能力。简而言之，就是通过“支架”把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给幼儿自己，最后撤去支架，这种教学模式使教师的主导作用和幼儿的学习主动性结合得较好。 (二)“支架式教学”把学习的主动权还给孩子，极大地提高了教学效能。 我们知道:幼儿是一个主动的学习者，教师的作用不再是讲或直接告诉幼儿答案，不再是拿出范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是支持、启发和引导。教师对幼儿的教育教学方式要从“以传授式为主”转向“以引导发展式为主”。幼儿活动了、操作了还不是真正的主动学习，真正的主动学习必须具备两个基本条件:1、幼儿与环境材料的相互作用;2、幼儿原有认识与新发展的相互作用。也就是说，教育不仅要解放幼儿的手脚，而且要解放幼儿的头脑，让孩子成为学习的主人。因此，我们教师要树立新的教学观，从习惯于“教”孩子“学”，让孩子的“学”适应教师的“教”这一系列的传统模式中走出来，把学习的主动权还给孩子。”这一系列的过程不仅能够避免幼儿自发学习产生副产品的可能，缩短幼儿漫长的、“试误”的学习过程，将教师的“教”和幼儿的“学”有机结合起来，提高了教学效能。 (三) “支架式教学”较好地解决了“教”与“学”的关系，让幼儿真正成为学习的主宰者。 “支架式教学”从幼儿的学习兴趣和能力入手，针对每一个幼儿的不同情况，为他们的学习“搭架”，既适合幼儿现有水平，又有一定的挑战性，充分体现了幼儿主动学 习的教学要求。在“支架式教学”的尝试与探索过程中，我们发现幼儿不仅能在教师创设的问题情景中发现新问题，而且在日常的、随机的各项活动中，他们也能用敏锐的眼光去发现我们成人都忽略的问题。如:昊昊在自然角观察时提出了“小乌龟的耳朵在哪里,”亮亮在散步时发现“有翅膀的螳螂为什么只会跳不会飞,”涛涛在看录象时问“为什么马要站着睡觉,”……这些看似很小的问题，其实都表明了幼儿在日常生活中勤观察勤思考的主动学习迹象，而且还会从不同角度去思考更是一种全新的探索意识。 (四)“支架式教学”提高了教师捕捉教育契机的能力，形成了一个良性的“教”、“学”互动循环。 通过“支架式教学”尝试，我发现如果善于捕捉教育契机、抓拄机会，来引导幼儿学习、探讨，那么往往能收到意想不到的效果。在日常的教学过程中，教育契机是经常的，大量出现的，但它也跟机遇一样，是不规则的，是可遇而不可求的，同时教育契机又是稍纵即逝的，要及时利用，如果错过时机，效果可能就不明显。一句话，就是要求教师善于敏锐地识别教育契机，及时抓住并加以利用。如，在一次知识竞赛过程中，幼儿在了解马与企鹅不同的生活习性后，楠楠突发其想“要是让马到北极和企鹅一起比赛跑步，谁会赢呢,”楠楠的这一个反向思考也让我得到了启发，于是为了帮助幼儿进一步了解动物的习性与它生活环境之间的依存性，我和幼儿一起开始查找收集有关资料，并找到一段马在冰面上行走的录像。通过录象幼儿直观的发现:原本在草原上飞奔的马，在冰面上走的还不如企鹅快，它跑不起来了。教师在教学过程中善于捕捉教育契机，创设最佳问题情境这一教学能力的提升，是教师给幼儿学习“搭架”的前提。 综上，“支架式教学”的实质就是通过教师给幼儿的学习“搭架”，让幼儿学会积极主动、独立自主、创造性地解决问题，通过充分发挥教师主导作用，引发、提高和完善儿童的主体。 【参考文献】 1、教育部 二??一年七月二日 幼儿园教育指导纲要(试行) 2、《维果茨基科学心理学思想在中国》，黑龙江人民出版社，2004年10月3、陈静、杨已洁、朱静芸:《生活取向的幼儿园班本课程》，南京师范大学出版社，2007年 作者简介: 吴曼，女，吉林长春人，吉林建筑工程学院外语学院助教，研究方向英语教育教学。 支架式教学模式原则浅谈 吴 曼 (吉林建筑工程学院 外语学院， 吉林 长春 130021) 三、 “支架教学理论” 实践原则 建构主义理论下的“支架式教学”模式，即是通 过构建支架，把学习任务由指导者逐渐转移给学习者， 最后撤掉支架。具体的操作程序可以按:搭建脚手 架—创造教学情境—独立探索—协作学习—效果评价 五个步骤来进行。 1(搭建脚手架。按照“最近发展区”的要求，结 合学科特点以及具体的教学要求，教师要将教学任务 加以具体的分析及划分。以便设计出适合学生学习的 顺序，需要提供的教学条件等，据此来选择合适的支 架类型。学习支架从表现形式上可分为范例、问题、 建议、向导、图表等类型;从手段上划分，可以分为 媒介支架 (借助于图示、案例、影像资料提供支持)、 任务支架 (以任务为目标导向)、材料支架 (提供可以 供学生操作、练习的作业和实物) 等。 教师要把握好学生已有的知识结构，能力水平， 学习经验及兴趣等，以及新旧知识之间的联系，从而 选择并搭建适合的脚手架。同时支架构建在于引导学 生，而不是直接给予学生内容。由于学生的学习是动 态的，因而学生的最近发展区也是动态的，提供给学 生的支架也应该随时调整，当学习者能够承担更多的 责任时，支架就要逐渐移走，给学生更多的意义建构 空间。 创造教学情境。 在整个教学过程中，通过搭建 “脚手架”，教师可将学生引入到要进行教学的内容中。 为了使得教学内容变成了立体的课堂活动，情境的设 计更要进行有效的设计。在把握趣味性，针对性，创 造性，互动性的原则下，我们可以进行的教学情境设 (1) 电教手段情境 对于现代化的英语课堂， 计包括: 多媒体教学手段是必不可少的，教师通过音频、视频 文件可以真实、形象、立体的将教学内容展现给学习 者，使学习者身临其境，以达到良好教学效果。 ()2 设计悬念 以教师设计悬念。问题为基本形式，将问题 高度设计在最近发展区内，激发学生的认识意识和兴 趣，产生迫切学习的心理，从而达到预期效果。(3) 设 计实例 通过对学习者的角色安排，进行活动情境的设 计，使学习者在真实环境下对教学内容进行理解并获 得较深刻印象。 进行教学环境设‎‎计的过程中，教师要对不同层次 学生的总体把握，使绝大多数学生能参与其中，以达 到良好的教学效果。 独立探索。独立探索主要是学生在教师指导下进 行自主学习，可以分为:(1) 课堂自主学习，主要是指 学生在教师布置‎‎下或者在教学任务规定中利用多媒体 设备或网络课堂进行独立学习，完成学习任务。(2) 课 外自主学习，主要是学生自主利用各种资源进行对课 程内容、作业内容的进一步深入学习。课外自主学习 时，学生可以选择图书馆的资源进行对知识的进一步 深入探索，也可以利用方便快捷的网络资源进行知识 的获取。 独立探索并不是否定教师的作用，而是要求教师 要帮助学习者确立目标和策略，为学生探索问题情境 提供方向，为学生提供探索该学习内容所需要的概念 框架，对学生资源选择进行指导，对学习者的自主学 习进行有效的监控。起初的帮助可以多一些，以后逐 渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争 取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续 攀升。 协作学习。这个阶段，教师的主要任务是建立一 个能够进行信息共享和交流的平台。教师可以设计成 小组，亦可在互联网络高度发达的今天，建立通过网 络进行的互动交流平台，实现信息的共享，进行师生 间，生生间的交流，使原来单向的信息交流逐渐变成 双向甚至是多向的，共同解决独立探索过程中所遇到 的问题，在共享集体思维成果的基础上达到对教学内 容的比较全面、正确的理解，实现对所学内容及意义 的全面理解，完成对所学知识的积极构建，同时，也 培养了学习者在人类集体活动中的参与和合作精神， 实现超越课堂教学内容局限性，实现教育更高层次目 标。 效果评价。对学习效果的评价包括教师对学生个 人的评价，学生个人的自我评价和学习小组对个人的 学习评价，评价内容包括:自主学习能力;对小组协 作学习所做出的贡献;是否完成对所学知识的意义建 构。对支架教学理论的效果评价也要做到进行客观全 面地综合考察，学生的创新能力，实践能力，心理素 质都要作为考察因素，以达到客观地综合地有效地评 价。 外语教学的主要教学目标之一即是以学生为课堂 主体，让学生学会如何学习。支架式教学模式即通过 从“搭脚手架”到“独立探索”的过程，帮助学生逐 步适应过程的转变，明确每个阶段的和目标， 从而实现独立思考，并获取信息，同时也有助于学生 之间合作型学习关系的建立。但同时也要看到，“支 架式教学” 在具体的使用上还存在着一些局限和操作 难度，例如怎样在“支架式教学”模式下保持知识的 系统性，如何准确确定学生的“最近发展区”，如何针 对学生的个别差异搭建有效的支架类型等问题，都是 在教学过程中有待进我们教师去近一步深入探索和思 考的问题。 《巧妙用“支架” 轻松学科学》 近年来，我们在幼儿园科学活动中尝试运用“支架教学”，通过为幼儿提供一个科学知识的概念框架，让幼儿借助它来独立探索并解决科学问题，形成新的科学概念，从而优化科学活动教学形式，强化科学活动效果，巩固幼儿的主体地位。 一、在已有知识经验基础上，搭建脚手架 在日常科学教学中，我们围绕当前学习主题，按最近发展区的要求建立概念框架，简而言之，就是将科学活动的内容目标化，设计出活动的实施方案，将复杂的学习任务逐层分解，以便于把幼儿的理解逐步引向深入。根据幼儿年龄特点和已有的科学知识经验，我们设计活动“沉与浮”，通过“魔术袋”的形式，让幼儿摸一摸，猜一猜来识别各种材料(木块、铁皮、瓶子、积木、橡皮泥、硬币、钢珠、软木、塑料玩具等)的特性。探索这些材料在水中的变化，形成概念(沉、浮)得出结论“水有浮力”，水的浮力跟物体的轻重有关，水的浮力还跟物体的体积有关，寻找改变物体沉浮的方法。 二、层层深入，创设情景，激发幼儿的探究欲望 依据建构主义学习理论思想，幼儿的学习活动是在一定的情景，社会背景下进行的。幼儿科学活动中的良好情景进入，能集中幼儿注意力，激发幼儿科学探究兴趣，为探索活动作好情绪准备。例:(老师导入:“今天老师准备的东西都放在魔术袋里，请你们来摸一摸，猜一猜。”)让孩子们上来摸一摸，然后猜猜是什么，再一一出示。一时间孩子们兴趣浓厚，争先恐后，充分调动了幼儿的情绪，为下一探索阶段作心理铺垫。(幼儿:“我摸到玩具”、“我猜对了是瓶子”、“这是橡皮泥”……) 三、挑战难点，提供探索支架，引导幼儿独立探索 建构主义学习理论强调以幼儿为中心，不仅要求幼儿由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为幼儿主动建构意义的帮助者。教师应启发引导，让幼儿去实践探索，感知现象的发生。但由于幼儿原有知识经验和能力有限，还不能独立完成探索任务，探索开始时要先由教师启发引导，然后让幼儿自己去分析操作。探索过程中教师要适时提示，帮助幼儿沿概念框架逐步攀升，起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，越来越多地放手让幼儿自己探索;最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。例:1、(师:你们面前有一大盆的水，这些东西放在水中会有什么变化呢,请你作好。)幼儿开始第一次探索，教师可在一旁观察和个别指点，(幼儿:积木上来了、钢珠下去了、海棉上来 了、橡皮泥掉下‎‎去了)，及时地给予引导(师:积木浮上来了，橡皮泥沉下去了)，提升幼儿获得性经验——沉、浮。第一次探索丰富有关物体沉浮的经验，形成概念框架——水有浮力。 四、稳步攀升，设计研讨支架，开展协作学习 建构主义的“支架式”学习理论认为:通过幼儿与幼儿之间、幼儿与教师之间的协商讨论，可共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。不仅能体验独立探索的成功，共同分享集体思维的成果，还能有效巩固科学知识经验。例:(师:“那么为什么有些东西会浮起来，有些东西会沉下去呢,”)简单的引入，引发幼儿再一次的思考和讨论，(幼儿:“因为海棉轻，橡皮泥重”——原来沉下去的东西重，浮起来的东西轻。“不是，因为铁皮大，积木小”，——原来大的东西会沉，小的东西会浮。“可是钢珠这么小还是沉下去了呀” ……)，此时教师可暂时撤离，作一回认真的倾听者，让每个幼儿都有机会选择自己的方式参与交流，能允许幼儿出错，接纳他们的不同意见和不同学习探究方式。 五、效果评价，延续精彩 效果评价是活动的延伸，也是对概念的巩固，对幼儿自主学习的能力，对集体协作学习所作出的贡献，对是否完成所学知识的意义建构的评价，为以后的学习提供新的牢固的支架，拓展概念的外延。要重视参与积极性的评价，重视探索活动中采用不同方法解决问题的评价，让幼儿获得自信、满足感和成功感。例:在“沉与浮”中的评价，(师:洋洋今天玩的方法特别多，刚才他还有了重大发现呢，让他给我们来演示一下吧。)——幼儿演示让浮着的瓶子沉下去。于是就很快带动了其他幼儿纷纷尝试，从而将活动继续延伸，寻找改变物体沉浮状况的东西或方法。 幼儿园教学活动中支架式教学的渗透运用，有利于发展幼儿的创造性思维和想象力;有利于发展幼儿探究解决问题的能力;有利于培养幼儿对科学的积极态度和情感;有利于幼儿主体性地位的巩固。当然，支架教学的实施也给我们教师提出了更大的挑战，教师要具有敏锐的观察力，以便准确的把握为幼儿提供和撤离支架的时机;教师要具有高超的课堂应变能力，随时应对幼儿的各种提问，将设计问题始终稍稍超前于幼儿的水平边界，教师要具有一颗宽容的心，允许幼儿错误的想象、错误的做法和错误的表达，为幼儿搭建一个平实的心理支架。 以玩具为中介的支架式教学 作者:陈 辉 一、以玩具为中介的支架式教学的涵义 以玩具为中介的支架式教学是指教师有目的地与幼儿围绕玩具发生相互作用，促进幼儿的概念学习和认知发展的一种教学形式。 以维果茨基为代表的社会文化历史理论认为，真正意义上的玩具符合社会文化历史发展的需要，因此，我们说玩具是社会文化历史经验的独特凝聚物。随着社会的进步及玩具制造工艺的发展，玩具的种类和层次日益丰富。对于一些比较简单和直观的玩具，幼儿可以通过自己的把玩来获得设计者蕴含其中的相应经验，这也就 是蒙台梭利提倡的自导学习或皮亚杰所说的自主建构;对于一些较为复杂和抽象的玩具，幼儿往往很难仅凭自己的操作来发现和理解玩具所蕴含的概念，而需要他人的提示、支持和帮助，这就是我们所说的教学。以玩具为中介的支架式教学强调两层意思: 第一，玩具是幼儿园教学的重要媒介。玩具的特性决定了它是联系幼儿与社会文化历史经验以及联系幼儿与教师的重要的物质中介，它不同于幼儿园里诸如教具之类的媒介，更不同于中小学的教科书。幼儿在操作玩具过程中的表现更具动态性、复杂性和综合性，因此，围绕玩具进行的师幼相互作用也不同于幼儿园占主流地位的集体教学活动。 第二，教师在幼儿通过玩具学习的过程中起着重要的作用。尽管我们强调把玩具作为幼儿园教学的中介是为了鼓励与促进幼儿积极主动地探索与学习，但教师在幼儿主动学习过程中的重要作用不容忽视。教师可以在幼儿操作玩具的过程中真实、深入地了解幼儿的个性、认知特点和学习风格，及时发现幼儿存在的问题并给予引导和支持，从而促进幼儿在其“最近发展区”的学习与发展。 二、以玩具为中介的支架式教学的过程 在理论与实证研究的基础上，我们探索了如何进行以玩具为中介的支架式教学。下面以平衡盘玩具为例来详细阐述。 (一)分析玩具所蕴含的概念或任务 支架式教学的第一个步骤就是教育者把复杂的学习任务分解成若干可以掌握的 难度，为学习者理解概念提供必要的框架，逐步把学习者对于组成部分，从而降低 问题的理解引向深入。 对于幼儿的玩具，尤其是一些教育性玩具，成人可能会觉得比较简单，但要全面、深入地分析玩具所蕴含的概念或任务其实并不简单。 1(平衡盘玩具的核心概念是“平衡”，玩具所蕴含的平衡关系非常复杂，包括:以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系;以圆心为中心的、对称的、不等量的、非等距的平衡关系;以圆心为中心的、不等量、非等距、非对称的散点平衡关系。 2(玩具中同色的圆柱体之间存在着相等的关系，不同色的圆柱体之间存在着高度上的“n-1”的等差关系。对这一关系的发现与运用有助于幼儿更深刻地体会和把握各种复杂的平衡关系。 (二)确定幼儿的水平和搭设支架的步骤 确定幼儿的水平是我们搭设支架的前提与基础。明确了幼儿的水平，我们的教学才能有的放矢。 研究发现，幼儿在操作平衡盘玩具中所表现出的对平衡概念的认识主要有六种水平:能初步感知大小、轻重和高低三者之间的关系;能初步感知等量、等距对称关系;能初步掌握等量、等距对称关系;能初步掌握不等量、等距对称关系;能初步掌握非对称的平衡关系;能比较熟练地掌握各种平衡关系，并能创造性地运用。这里仅以“水平一”和“水平二”为例来具体阐述搭设支架的步骤(参见表1和表2): (三)进行动态的、发展性的教学评价 以玩具为中介的支架式教学的一个重要特点是，教师与幼儿围绕玩具发生相互作用是一个动态的过程，教师要在一个不断变化、发展的过程中及时判断幼儿是否已经为从一种问题解决水平向另一种问题解决水平的发展作好准备，幼儿下一步发展的方向是什么。因此，教师不可能按部就班地说教，不能仅凭自己以前的印象来指导，而必须细致地观察幼儿的表现，并不断反思、调控自己的行为，以促进幼儿发展。 在幼儿操作平衡盘玩具的过程中，我们可以发现幼儿表现出不同的水平。教师在明确玩具蕴含的概念以及幼儿的不同水平后，首先要做的不是给幼儿打分定格，而是要考虑怎样针对幼儿的现有水平引导他们向更高的水平发展，以及采取什么样的策略和步骤来逐步促进幼儿的发展。这就是我们进行支架式教学的目的。 总的来说，以玩具为中介的支架式教学是一种不以分科课程为基础、重视幼儿的体验和建构而非系统知识的教学形式。这种教学形式借助幼儿喜欢的玩具这一中介，鼓励幼儿积极主动地探索，倡导教师与幼 儿进行充分的小组和个别的互动，创设适宜于幼儿的能力水平且有挑战性的任务情景，并提供相应的支架，从而促进幼儿进行积极的自我建构和社会建构，在“最近发展区”内得到最大发展。它对于打破传统的幼儿园教学模式，推进幼儿园以游戏为基本活动的实践是一种有益的尝试。