托尔曼的符号学

· 托尔曼的符号学习理论小结 - [教育心理学课程] Tag：教育心理学 教育技术 课程教学 版权声明：转载时请以超链接形式标明文章原始出处和作者信息及本声明 http://tstc-et.blogbus.com/logs/20155128.html 符号学习理论认为，“学习者是在遵循着指向目标的一些符号，是在弄清他的通路，是在遵循着一种地图，即他不是在那里学会动作，而是在学会意义。”期待奖赏、位置学习、潜在学习三种情境有力支持这一学说。 （一）认识托尔曼 E.C.Tolman，1886-1959，美国心理学家，目的性行为主义的代表人，新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献,提出整体行为模式和中介变量弥补华生古典行为主义的缺陷。并建构符号完形理论,也成为认知心理学的先驱。 （二）托尔曼的实验 1、预期说 （1）实验过程：托尔曼认为，对奖励的预期在学习行为中具有重要作用。让我们先来看托尔曼的一个动物实验。他训练两组白鼠走迷津。甲组白鼠到达目的箱后得到的是葵花籽，乙 组白鼠得到的是麦芽糖。看来，麦芽糖比葵花籽更受欢迎，因为乙组白鼠跑得比甲组更快些。但训练十天后，实验者把两组白鼠的食物对换了一下，即现在甲组获得 的是麦芽糖，而乙组获得的是葵花籽。结果出现的情况，与十天前的情况相反，表现出一种明显的对比效应，即原来吃得好，现在吃得差的乙组比原来跑得慢了，而原来吃得差，现在吃得好的甲组比原来跑得更快了。由此，托尔曼认为，在有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期的奖励物时。不仅不能提高原有的操作水平，而且还会降低原有的操作水平。可见，有机体对特定目标具有某种预期，这是不容置疑的。 (2)实验的启示：在这里，托尔曼是在研究动物对奖励的预期对其行为的影响，那么，在我们人类的学习行为中，是否也有类似的情况呢？回答是肯定的。学生在学习过程中也会有对教师的激励产生一些预期，这些预期实现，则可以增强学生的学习动力，否则，就会减弱学生的学习动力。因此，教师要多与学生接触、交流、沟通，更多地了解学生的心理和愿望，在教学中尽可能地满足学生 的心理需要，这可以提高学生学习的积极性和主动性，从而窃学生的学习效率。 2、迂回路径实验：为达到学习目的，必须对学习条件进行认知 托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。 托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。 （认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。）    （1）实验结果：若三条通道都畅通，白鼠选择第一条通道；若A处阻塞，白鼠选择第二条通道；若B处阻塞，白鼠选择第三条通道。       （2）实验解读 · 学习是有目的的行为，而不是盲目的； · 学习是对“符号-完型”的认知； · 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。 托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。 托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内容上看，他是强调认知理论的，从形式上看仍采用S—R说，故有人说“托尔曼是混血儿，是兼而取之”。 3、动机理论实验——关于潜伏学习的开创性实验 托尔曼是最早系统地探讨学习动机的心理学家之一。他认为，当有机体对某种特定目标 物体有某种要求时就会急于行动。动物的行为操作水平是受奖励与内驱力这两个因素影响。 （1）实验过程：他把白鼠分成四组：甲组是不饥饿也不给奖励；乙组是饥饿但不给奖 励；丙组是给奖励但不饥饿；丁组是既饥饿又给奖励。实验结果表明，丁组白鼠奔跑速 度最快，甲组白鼠几乎没有表现出操作水平的改进。由此，托尔曼认为，动机因素显然是受两方面因索制约的，驱力（内驱力）和目标物体的诱因价值〔奖励）正是 这两个因素决定了动物对目标物体的要求、使用预期、认知地图或其它认知结构以及显示适当行为的程度。 (2)实验的启示：托尔曼认为，实验组的白鼠在无食物奖励的情况下每天仍然在进行学习，它们在走迷津的过程中熟悉了可通过迷津的路径，在头脑中形成了关于迷津的“认知地图”，形成了对路径的认知性期待，只不过在无奖励的情况下，这种学习效果没有表现出来。这种学习故称之为潜伏学习。当实验组的被试得到食物强化后，这种潜伏学习的效果即刻表现于外。托尔曼的动机说，告诉我们，对学生的学习行为进行适当的激励要比不予激励更能提高学生的学习积极性和学习效果。在学生具有比较强的内 在学习动力的前提下给予激励要比学生在缺乏内在的学习动力的情况下给予激励具有更好的效果。 因此，一方面，教师要重视对激励机制的运用，另一方面，教师在运用激励机制时又要注意时机，以便使自己的激励取得最佳的效果。 4、托尔曼实验的总结 （1）学习是整体性和有目的性的行为。托尔曼强调行为的整体性，认为行为是一种整体现象。这种整体性行为具有目的性和认知性，认为目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。因此，有人称托尔曼的理论为“认知－目的说”。托尔曼反对行为主义者把复杂的行为序列分解还原成大量简单的刺激－反应的单元，认为必须根据可观察到的整体特征来认识和解释行为。由此，托尔曼首先强调整体性是由学习获得的，不是先天的知觉格式塔；其次强调问题情境是成型的，刺激是有组织的。一切形式的知识都是融合成为一个的完整的体系，所以，只有当我们考察具有某种固定的和可预测的目的的各种行为的整个序列时，才有可能理解行为；再次，认为行为的可塑性也是学习整体性的特征。托尔曼还认为，既然行为具有可塑性，那么行为具有目的性和认知性两个方面就是不言而喻的了。 （2）中介变量。托尔曼首次提出中介变量，他提出在刺激（行为的发端原因）和行为之间还有中介变量即内在决定因素起作用，这个中介变量主要是行为的目的性和认知性。这样，行为主义的S－R联结，在托尔曼理论中变成了的S－O－R，O是中介变量，与需求和认知有关。中介变量的3种主要范畴：①需要系统：特定时刻的生理剥夺或内驱力情境；②信念价值动机：表示宁可选择某种目的物的欲望的强度和这些目的物在满足需要中的相对力量；③行为空间：行为是在个体的行为空间中发生的。在这种行为空间中，有些物体吸引人（具有正效价）， 而另一些物体则使人厌恶（具有负效价）。中介变量是不能直接观察到的，但它却是行为的决定者。 （3）学习是对“符号－完形”的认知。“符号”，是托尔曼对刺激使用的术语，“完形”即格式塔，与格式塔理论一样，完形意味着整体大于其各部分之和。他进一步指出，“符号－完形”包含对意义目标与手段－目的关系的认知。只有当外部感觉（符号）和内部表象（知觉）结合成为联想结构并构成各种关系组合体时，才能形成一种格式塔完形。他认为白鼠的位置学习不是一连串的刺激－反应过程，而是获得了与其所处环境有关的符号及其代表的意义，并在一种完形内使符号（刺激结构模式）组合成一个新的完形的过程，即在头脑中形成了“符号－完形”认知结构，这种“符号－完形”认知结构，托尔曼称之为“认知地图”（cognitive map）。这种地图是“目标－对象－手段”三者联系在一起的认知结构。白鼠就是在跑通道时，通过学习，获得了“认知地图”，所以，它们能够按照认知地图去行动，选择捷径，得到食物。 （4）学习是期待的获得。在托尔曼的学习理论中，期待是核心概念之一，是指一种通过学习形成的认知观点，有“预先认知”的涵义。他认为，任何一种学习过程都是把对一种特定的整体（包括符号、目标、手段关系和结局）的期待树立起来的过程。例如，“目标－对象”期待就是对特定的目标－对象的预先认知；“手段－对象”期待就是对对象和达到对象之手段的认知；对“符号－格式塔”的期待就是对达到目标的途径的标志的认知。所以，期待是认知性的，是通过学习获得的。期待有三种水平：即“感知性”期待；“记忆性”期待；“推理性”期待。简言之，学习是对行为的目标、手段、途径和达到目标的结果的认知，就是期待（或认知观念）的获得。 （三）托尔曼理论评述 · 托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点； · 富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。 · 托尔曼在心理学整体观点还是行为主义的，这影响了他对学习的内在信息加工活动过程的深入探讨。         托尔曼的体系是一种整体性行为主义。他认为行为中所包含的不只是一些生理过程的细目，从肌肉抽搐中并不能推演出行为来。行为具有它自己的特殊的性能：首先，行为总是趋向或是避开某个目标，这就标志着整体行为的目的性。其次，有机体在指向目标的进程中能利用环境所提供的各种途径和手段，这就标志着行为既有目的性，又有认知性。第三，行为有选择短近而易于达成目的活动的倾向，托尔曼称它为“费力最少原则”。最后，整体行为具有可接受教育的特征，因为它可以教育变化。 教育技术学的理论基础 学习理论 教学理论 系统理论 第一节 　　学习理论 一、 关于学习和学习理论 （一） 学习的含义      "学习"一词是大家非常熟悉的一个概念，古今中外，人人都离不开学习。可是由于学习是一个非常复杂的现象，要想说清楚"学习究竟是什么？"成为理论界的一大难题。      学习活动不仅存在于人类，也广泛出现于动物世界，是人和动物共有的活动。任何活动都有过程和结果。心理学家从活动的结果对学习作出了严格的界定。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为"有练习或经验引起的行为的相对持久的变化"。例如两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适应于人类行为的变化。如小孩子学游泳，一组进行了训练，另一组没训练。到了水里，训练组的会游泳，而未训练组的不会游泳。这种游泳行为的出现也称学习。       以行为的变化来定义学习，使学习成为可观察和可测量的科学概念。但它对人通过学习后思想深处发生变化而没有外显行为的现象就无法解释，为此，心理学家对学习的行为定义作了修改。鲍尔和希尔加德在他们所著的《学习论》（1981年）一书中把学习定义为："一个主体在某个规定情景中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。"       这个定义比一般行为主义的定义进了一步，在学习的变化中包含了行为潜能的变化。加涅则更明确地把学习定义为："学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。"加涅实际上是用内部的变化来定义学习了。不过，加涅认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现的变化作出学习是否发生的推论。 从上面的讨论可见，可以从外部的行为变化给学习下定义，也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义。原因是人的学习的实质是人的内在的能力、思想、和情感的变化。但人的内在的能力、思想、和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究。心理学家必须根据反映人的能力、思想、和情感的外部行为表现的变化推测内部的变化。因此，行为主义心理学强调学习研究中的客观观察和测量，有其合理的一面。认知心理学强调学习的本质是内在能力和倾向的变化，也有其合理性。       上述定义是一个广义的学习定义。教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。教育是有目的、有的，因此，我们可以把教育情境中的学习定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。 其实，归纳起来，要理解学习定义，应该从以下三个要点入手：第一，学习主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论；第二，这种变化是能相对持久保持的；第三，主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反映倾向所导致的变化。 （《教育心理学》 主编 邵瑞珍 上海教育出版社）     （二） 学习理论      1、学习理论的概念及发展概要      学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制,指导人类学习,特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。最早问世的学习理论以美国心理学家桑代克于1898年提出的"联结说"为代表。学习理论的研究是20世纪心理学界研究的重点领域之一。学习理论的问世导致了教育心理学的诞生，并一直成为教育心理学的理论基础和核心内容。      自从桑代克的第一个学习理论提出之日起，近100年的时间里，心理学家对学习进行探索的脚步一直没有停止。由桑代克构建起的，以"刺激――反应"为核心的学习的联结理论，经过斯金纳等行为主义者的拓展与深化，使行为主义学习论统治学习理论的研究近半个世纪的时间，应该说，本世纪50年代中期以前，行为主义学习论在学习理论的研究中占据着主导地位。作为一个划时代的人物，桑代克首次用实验而不是思辨的方法来研究学习问题，是学习理论的一大超越，也为后继学习理论的研究提供了基本的范式；而华生、斯金纳等人的研究，则使行为主义的学习论变得更系统、更全面，为有效地控制和塑造人类行为提供了客观依据，并在社会和教育实践中得到了广泛应用。但他们完全抛弃学习的主观能动性。 与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。       自此之后，学习理论的研究又在不断地发展，主要表现在：体现当代认知心理学特点的加涅的学习的信息加工学习论，代表心理学新思潮的人本主义学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。这些理论所做的研究更加切合人类的实际。        2、学习理论的意义       要了解学习理论的意义，就要知道它在心理学研究领域和教育科学的实践领域的地位和作用。  (  学习理论研究在心理科学研究的重要地位 学习理论研究的意义在于探索人类学习过程的本质和规律，指导人类的学习活动，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学。所以，从学习理论诞生直至今天，学习理论研究一直处于心理学研究的重要地位，在教育心理学中一直处于核心地位。 学习理论研究在心理学中的重要地位既是由学习的重要意义决定的，也是由该问题研究的重要的心理学价值决定的。首先，学习是一种复杂的活动过程。这主要是因为影响这种活动过程的内部因素和外部因素多，学习活动引起的身心变化多，以及学习的层次多、类型多等原因造成，因此，学习过程是一种多因、多果、多层次、多种类、多侧面的复杂过程。心理学家们选择不同的个体，针对不同的学习类型，从不同的角度，采用多种不同的方法对其开展多方面、多类型的的研究。这种研究工作的发展不仅是我们对学习过程的本和规律的认识更加全面，而且也促进了心理学研究的方法论和研究手段的发展。第二，学习问题是一个综合问题，也是你学研究的重要基本问题之一。学习理论研究不仅与所有的心理学问题有关，而且还要涉及到哲学中的认识论问题、人的本性问题、知识的本质问题和智慧的起源问题等等。所以，学习问题几乎是当代各个心理学流派都必须研究的问题。学习理论研究在心理学研究领域中的这种重要地位是他几乎成为心理学的带头学科，带动或推动了其他学科领域的研究和发展。第三，当代的认知心理学仍然把学习问题作为研究的重点问题，而且把对学习问题的研究与人工智能科学和计算机模拟紧密的结合起来。 学习理论是教育科学中诸多分支学科的理论基础( 学习理论一直是教育心理学的重要基础理论。从教育心理学诞生的那天起学习心理学问题一直是教育心理学的核心问题。这是因为学生的学习是教育和教学的基础和前提，没有受教育者的学习，教育和教学就失去了意义。所以，只有弄清学生怎样学，才能解决如何更好地教。 学习理论不仅教育心理学的理论基础，而且也是教学论、课程论、德育论、德育心理学、教育技术学、学科教育学和各科教学法等教育、教学学科的理论基础。以教育技术学来说，教育技术学探讨现代化教学设备和手段如何在课堂教学中使用，并提高课堂教学效果的专门研究领域。一切教学的形式、设备和手段都必须以提高学生的学习效果为目的。因此，教育技术学业以学习理论为理论依据。      3、 学习理论研究的问题及主要内容      现代学习理论所研究的问题已经十分清楚。概括的说，学习理论要回答德文主要有以下几个方面：     （1） 学习的实质和意义是什么？     （2） 学习的种类或类型有哪些？     （3） 学习的过程及心理机制如何？     （4） 学习的条件或影响学习的因素有哪些？     （5） 怎样才能更好的、更有效的学习？     （6） 促进学生学习的教学应该怎样进行？     （7） 怎样更深入的研究学习问题？       为了回答上述问题，每个学习理论主要包括如下内容：（1）学习的定义。（2）学习的目的和意义。（3）学习过的规律和心理机制。（4）学习的类型。（5）学习的内部条件和外部条件。（6）促进学习的学习方法和教学方法。（7）研究学习问题所采用的思想方法和具体手段。       然而，并不是每一个学习林对上述问题都一一做出回答。也不是每个学习理论都面面俱到的涉及每一项内容。学习理论家门往往习惯于或倾向于根据自己的试验和观察，强调学习问题中的某些方面。另外，学习理论的研究是一个发展的过程。       二、 关于行为主义的学习理论       行为主义与早期心理学种的联想主义和机能主义有较为密切的联系，其理论先驱是美国著名心理学家桑代克。桑代克早期主要通过动物的行为来眼就动物心理，特别是研究动物的"学习"行为。他创造了迷路圈、迷箱和迷笼等试验工具，在对鱼、鸡、猫等动物的学习行为进行了大量研究之后认为，动物通过不断的尝试可以偶然获得成功，不成功的反应被排除，成功的动作则由于引起的兴奋而被牢记，因此动物的学习就是在刺激和反应之间形成联结。他根据动物学习的实验，提出了两条学习的定律：练习律和效果律。练习律就是学习需要重复，重复能使刺激与反应之间的联结得到巩固和强化，但仅此还不够，因为实行多次的动作不仅不能不一定都会是联结加强。因此，桑代克主要用效果律来解释动物的学习行为，认为刺激与反应之间的联结可因满足的效果而加强，也可因烦恼的效果而减弱。桑代克后来又进一步研究了人类的学习，并对这些学习定律作了修改和补充。       在现代心理学派中树立起行为主义旗帜的是美国心理学家华生。他提出心理学的研究对象不是人的意识而是人的行为，他把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应；把引发有机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本公式："人和动物的全部行为都可以分析为刺激和反应"，而最基本的刺激与反应之间的联结叫反射。华生提出的这个刺激—反应公式成为行为主义解释学习的理论基础，他们认为学习的实质就在于形成、强化刺激与反应之间的习惯性联结。后来华生发现可以把巴甫洛夫和赫切利夫的条件反射观点用作解释学习行为的良好依据，于是便折衷地采纳了其成果。在华生后期的著作中，条件反射成为学习的中心，成为构成习惯的基本单位。      在行为主义发展的后期，对学习理论影响最大的是斯金纳，他提出了操作性条件反射学说，并在此基础上提出了程序教学的思想。斯金纳认为，塑造有机体行为的过程就是学习的过程。他将学习的公式概括为：刺激—反应—强化。如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那摸其强度就会增加。用这种方法就可以提高这一操作再次发身的概率。斯金纳还对强化的时间安排进行了深入研究，比较了连续强化和间歇强化、长间歇强化和短间歇强化、固定经常强化和不固定偶然强化对学习效率的影响，揭示了操作反应与学习安排之间的许多规律性问题。斯金纳还研究了与强化相联系的泛化现象，研究饿学习过程中的消退和遗忘，设计了一整套塑造行为和保持行为强度的新技术、新方法。斯金纳还将其操作强化原理运用与学校的教学实践，产生了程序教学，并为此制成用于程序学习的教学机器。尽管程序教学只是风靡了一段时间，但这种思想却为以后的计算机辅助教学提供了一定的理论基础。      不管是早期的"联结说"还是以后发展起来的操作性条件反射说，他们强调外部环境对行为的影响，学习只是在特定环境下所发生的特别行为的变化。应用到教学，就是安排环境条件，向学生展示分步的教学内容，并将教学目标分解为简单行为的集合，分散安排，引导学生逐步达到教学目标。教师所要做的工作则可总结为：（1）提供指导学生采取希望行为的提示；（2）要用结果强化所希望的行为，经过强化的行为更可能被重复。首先是选择强化物，为特定环境特定人选择特定方式的强化；合理安排强化物，注意强化的及时性。      行为主义：      理论原理 实际应用      学习是学生行为的变化 教学目标表达为学生的行为      行为由之前的因素决定 用提示引导学生到理想的行为结果      一个行为是否能重复依赖于其后的结果 选择强化行为的结果，安排这些结果在所希望的行为之后立刻出现      三、 关于早期认知主义的学习理论      早期认知主义的学习理论是指格式塔心理学的学习"顿悟说"和托尔曼的"认知——期待说"。       学习"顿悟说"由苛勒创立，他以大猩猩的解决问题实验为基础，用格式塔心理学的基本观点解释学习的过程和学习的迁移现象，对当代的认知学习理论产生了深远的影响。苛勒根据大量实验的结果，最后得出结论：他认为高级动物并不像桑代克所肯定的那样是完全愚蠢的，而是具有一定智慧的。只不过它们在努力水平方面有很大的个别差异。动物对问题的解决不是出之于盲目地试误，而是出之于对问题的顿悟。顿悟是对解决问题过程的恰当描述，是直接经验学习中的一种重要心理活动过程。他认为学习是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的。至于顿悟产生的原因，他从两方面来解释。一方面，强调刺激情境的整体性和结构性；另一方面，假定心本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。      桑代克的学习联结说，巴甫洛夫的条件反射理论和行为主义的各家学习理论都用刺激和反应的联结来解释学习过程的本质。它们忽略了学习的认知过程，甚至否定了认知在学习过程中的重要作用。这种学习理论对于解释简单的学习现象尚有一定地说服力，但是，对于解释人类的学习，特别是学生的知识学习却显得十分苍白无力。      托尔曼把行为主义的"刺激——反应"的联结转向了认知范式，他提出在刺激和反应之间存在着认知过程，他把这种认知因素称为中间变量，并认为它是行为的决定者。托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习实验等。在实验的基础上，托尔曼还提出了自己的符号学习理论和认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，使他成为由行为主义向认知主义过渡的重要人物。 托尔曼用来解释动物学习的核心概念是"期待"。他通过引证别人的实验和自己设计的实验系统地验证了他的认知——期待说，也证明了动物的学习具有认知性特征，说明学习不是形成简单的刺激与反应的联结，而在于认知对行为的支配和调节作用。在证明动物学习的同时，自然也就证明了人类的学习和学生的学习也是认知的过程，托尔曼的研究主要是以动物实验为主，对教学的指导意义并不是很大。但他的理论却为学习理论的发展开辟了一条新的思路，为以后认知心理学的发展作了一个铺垫，在西方托尔曼被认为是兼有行为主义和格式塔心理学的"折衷派"。 自托尔曼起认知主义的学习理论发展迅速，并对现代学习理论产生深远影响。        四、 学习理论的新发展       现代学习理论的新发展，主要表现在：体现当代认知心理学特点的加涅的学习的信息加工学习论，代表心理学新思潮的人本主义学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。      （一）加涅的信息加工学习论       加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素――认知活动，并且在70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着"学习者"、"记忆"等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。      加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。      加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。     （二）人本主义学习论      人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面9如行为表现、认知过程、情绪障碍等》割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。                                                                         人本主义学习论的代表人物卡尔．罗杰斯（G. R. Rogers）对学习问题进行了专门的论述。       罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。     （三）建构主义学习论       建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义观点认为，世界是客观存在的，对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。美国心理学家威特罗克（M. C. Wittrock）在信息加工学习理论基础上提出的生成学习理论，也可以看成是建构主义学习论的一个代表。      威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中做出推论。也可以说，是人脑中储存的记忆信息和信息加工策略与当前接受到的环境信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义。      在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。       威特罗克具体描述出了学习过程的步骤，认为学习始于对感觉经验的选择性注意，首先是长时记忆中影响注意和知觉的各种内容及以特殊方式加工信息的倾向，作为过去经验进入短时记忆；这些过去经验会以动机的形式帮助学习者主动对感觉到的经验进行选择性注意，使学习者保持持续的兴趣去从事选择性的知觉；经过选择性知觉所获得的信息进入短时记忆，在学习动机的作用下，学习者主动尝试将其与长时记忆中的相关信息建立联系，以主动去理解新信息的意义；接下来还需要通过与感觉经验对照和与长时记忆中已有经验的对照，进一步主动建构并检验新信息的意义如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，重新尝试如检验成功，即达到了对意义的理解；最后对新生成的意义从各方面进行评估，以检验其合理性及与长时记忆、感觉信息中其它信息间的一致性，评估导致在短时记忆中建构生成的意义进入到长时记忆的认知结构中去，也可能导致认知结构的重组。       五、现代学习论对教学的启示       现代学习论的新发展，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取各学习的合理成分，灵活加以运用。 第一，加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：      1．激发学生回忆以前学得的知识和能力       在进行更高一段的学习之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么，教师的第一步，就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。      2．使学生对学习有心理准备       要使学习获得所希望的结果，还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。你努力学习就能取得好成绩，就会受到奖励。      3．直接提出种种适当的刺激      充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或者也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。      4．反馈的准备       加涅认为，"学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈"，所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们，教师的评价，打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。       第二，人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：       1．做一个学习的促进者，要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安     排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。       2．教师要尊重学习者，无条件的接受学生，必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。       第三，建构主义学习论提出，教学不仅是一个如何传授知识、如何调动学生的注意和动机的问题，也是一个传授生成学习、激发学生学会生成的过程。理想的教学应使学生不仅理解学习材料所表达的含义，而且还要去理解它的实用价值，这就需要学生主动从自己的生活经验和已有知识出发，去生成联系。       1．教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。       2．教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。       综合现代学习理论发展的新特点，也促使我们重新审视今天的教学观，以便能够站在现代学习理论的高度上树立起现代教学观。现代学习论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和认知结构的主动建构过程，通过内部认知过程的积极变化，导致新知识的获得及认知结构的变化，已有知识和已有的认知结构也会影响新知识的选择和建构。根据学习理论研究的新内容与新特点，要求教师在教学过程中应注意以下内容，以更好、更有效地促进学生的学习。      第一，学习准备。学习准备是使新学习成为可能的身心条件，包括学习生现机能的发展、智力的发展、情趣的发展、社会性的发展、学习策略的发展及与新学习内容有关联的知识与技能。教师在上课之前，必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识，能力背景，查明学生是否已具备学习新知识的条件。      第二，学习动机。在长期有意义的学习中，动机是必不可少的，要激发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机的激发，为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的，要难度恰当，能够让学生体验到成功的愉悦情绪，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程。      第三，教学内容的组织。要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列，符合学生的认知加工过程。认知加工过程是指信息的输入、编码、储存、提取、输出的过程，相应的则要教师在呈现教学内容时，首先应注意新信息要具有可辩别性，以有助于学生进行选择性知觉，其次要注意新旧信息的联系，新呈现的信息要结构清晰、层次鲜明、可运用板书、图例等突出新知识的组织结构。再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动，为了确保正确、牢固地掌握所学知识，还应使学生将学习的结果表现为外部行为并对这些行为进行反馈。      第四，认知结构的作用。学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用，运用已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。传统的教学比较重视教材的知识结构和逻辑结构的传授，而很少注意知识在学生头脑中是如何表征和组织的，现代学习论非常重视学生的认知结构，强调认知结构的重要性。学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构是不同的，它们至少存在三方面的差别。      第五，参与。学习应该是积极的、主动的发现，而不是消极被动地接受知识，学生如果能广泛地参与到学习活动中去，更多地注意多种学习材料，学习便会更有效。学生的主动参与，会使学习变成一种自发、自觉的过程，学习就会转化成有意义和令人兴奋的事情，不单是认知成份的参与，还要包含价值、情绪的色彩，使学生充分发展自己的潜能。       条件作用前      1 无条件刺激（UCS） 无条件反应（UCR）                     （食物） （唾液分泌）      2 条件刺激（CS）     引起注意但无唾液        分泌反应      （多次重复）        条件作用中       3 条件刺激（CS）           （铃声）            无条件反应（UCR）         （唾液分泌）       无条件刺激（UCS）       （食物）    条件作用后      4 条件刺激（CS） 条件反应（CR）      （铃声） （唾液分泌 ） 第二节 教学理论 教育技术学理论基础 ——教学理论 焦建利 副教授 http://jiao.2699.com 一、引 言 学习理论与教学理论 学习理论和发展理论是心理学中的两大类主要的 理论，但是，学习理论或者心理学理论并不能替代教学理论。教学理论也不仅仅是心理学理论的教学应用问题。 盖奇（Gage）( 教学理论 "教学理论关注的是怎样最好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。"（Bruner）( ( "现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径和方法，以达到培养社会所需人才的目的" （李秉德） 二、西方近代教学理论 夸美纽斯是集大成者( 《大教学论》是里程碑式的著作( 三大教学原则( - 直观性原则 - 活动性原则 - 兴趣与自发性原则 2、裴斯泰洛齐 主张教育目标是要造就具有自力更生能力的人，具有独立自主能力的人，而不是培植那种依赖恩惠为生的人。( 主张根据自然的法则去开发这种人类本性的力量。( 倡导自我活动的自我发展原理与直观性原则( ( 教学的目的应以道德教育为基础和核心任务。 3、赫尔巴特的教学理论 将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。( 以专心活动，神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点( ( 教学过程的形式与教学组织形式的结合，使课堂教学化和形式化。在教学过程中强调培养学生多方面的兴趣。 提出四段教学思想。( 4、近代西方教学理论小结 自然主义的教学思想和教学理论占据重要地位。( 形式主义和机械主义痕迹较为明显。( ( 教学理论的体系逐渐趋于完善。 教学理论的研究方法开始走向科学化。( 三、现代教学理论 反对旧式教育( ( 人生来具有各种本能，它们是天赋的，是潜伏在人心灵中的一种不断发展的潜能。 强调儿童的个性自由发展( 教育的主要方法是感官训练( ( 在教学方法上很重视感官练习。 2、布鲁姆的教育目标分类学 认知领域的目标( 由知识的掌握与理解及智力发展诸目标组成 ( 情意领域的目标 由兴趣、态度、价值观与正确的判断力、适应性的发展诸目标组成 技能领域的目标( 由各种技能和运动技能诸目标组成 形成性评价 泰勒"八年研究"倡导教育评价( 布鲁姆1973年区分了三种评价：( - 诊断性评价 - 形成性评价 - 总结性评价 3、巴班斯基教育过程最优化理论 ( 教学过程最优化理论，实际上是借助与系统工程的思想方法和技术手段，运用于教学领域，指导教师有效地提高教学效率和教学质量的理论体系和工作体系。 巴班斯基( 《教学过程最优化——一般教学论方面》（1977）、《教学过程最优化——教学法原理》（1982）、《教学过程最优化问答》（1982） ( "最优"概念并没有一个固定的、统一的、绝对的标准 日本广岗亮藏的教学最优化模式( 4、加涅的教学理论 ( 学习作为过程是从主体与环境刺激相互作用过程开始的。 学习的结果 （ 8 5 ）( - 智慧技能 - 认知策略 - 谚语信息 - 态 度 - 动作技能 学习的条件因学习的结果的不同而不同（9）( 四、后现代教学理论 ——多尔的课程与教学思想 20世纪70年代以来，教学研究领域逐渐走出了仅仅作为教育心理学之应用科学的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解读教学的五尽意义。于是，教学理论"反魅"了：五彩缤纷的话语体系竟相追逐、璀璨夺目、魅力四射。多尔的后现代课程与教学思想就是其中最耀眼的明珠。 后现代与后现代主义 后现代是对文学、哲学、艺术、美学等诸多领域产生深远影响的思潮( 后现代是对现代的批判与反思( ( Jencks认为，后现代主义具有如下特征： - 双重编码 - 折中性 - 多重性（开放性） 主要观点 ( 我们正处于范式变革之中 从过程——发展、对话、探究、转变的过程——角度尔不是从内容或材料（"跑道"）的角度出发来界定课程。( ( 重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳的教学和课程理论 教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。( 课程不再是"跑道"，而成为跑的过程本身。( 学习成为意义创造过程之中的探险。( 四R课程 丰富性（Rich）( 回归性（Recursive）( ( 关联性（Relational） 严密性（Rigorous）( 五、教学理论与教育技术学 教学理论是教育技术学的基础( ( 教育技术学给现代教学理论带来了了新观念、新方法、新技术。 ( 以学习理论和教学理论为基础的教育技术学，是"目中有人"的教育技术学。理论与技术的有机结合必将使教育技术显现出它应有的魅力。 第三节 系统理论 一、 系统理论产生的根源 二战之后，教育技术的迅速崛起，带动了对教育理论的研究热潮，先后已有几种理论从注意中心的地位上跌落下来，为其它理论所替代。戴尔的"经验之塔"理论把研究的重点落在媒体的选择之上；传播学理论集中研究信息的生成、选择、处理、储存等问题；行为主义的程序教学理论在理论基础上局限于动物实验的规律，在实践上则只重视教学机器。所有的理论都将目光放在教育、教学的某个部分，着重研究教育技术应用实践中的问题，能够把问题分解成各个部分却无法以整体和同一的观点来看待教学过程。 随着第三次思想浪潮的冲击，理论逐渐走向"一个新的综合时代的边缘"，"在所有的知识领域......我们将看到广泛思考和全面理论的恢复，看到重新将各个部分再度综合起来。" 在教育技术学的领域内，一种从整体思维出发的系统方法逐渐发展起来。教育技术重点已从如何才能使某器件、媒体或行为科学的作用为教师所利用的这样一个由工具为转移的问题，转到了如何才能产生可预定的、有复制潜能的教育成果这样一个以解决疑难为转移的战略问题上来了。吉布森(H.Cibson)对综合性方法也进行了典型的论述："包括把人、思想、材料以及设备等系统地应用到解决教育的疑难问题中去......这是一个选择、制作学习材料的过程；是一个设计交流信息模式并将其安排在学习环境中的过程；这又是个利用人和人以外的资源，以提高教育效率以及有效性的总战略......故而，我们所关心的是，把系统方法应用来更科学、更精确地解释、使用并评价资源以改进对学习经验的设计......此外，学校全部设备与成员都是教育技术学的极为重要的组成部分。"这一段话清楚地说明了把系统方法应用到教育技术学领域中来的必然性和重要性。系统理论的出现及发展，同时将教育技术的又一重要研究领域——教育系统设计引入20世纪的研究热潮之中。 二、 系统理论的主要观点 1、 系统的概念 ⑴系统的定义 系统是由两个以上相互区别作用的要素结合成的、具有特定功能的综合体。系统亦称"体系"、"物系"或简称"系"。如物理学中的"物系"，化学中的元素周期系，天文学中的银河系、太阳系、河外星系等。 不同的学者都对系统进行过不同的界定。恩格斯在《自然辩证法》中指出："宇宙是一个体系，是各种物体相互联系的总体。"列宁指出："世界是包括一切的整体。"这里所说的体系、总体、整体，就是系统。控制论的创始人贝特朗菲(1．Bertalanfy)认为"系统是处于一定联系中的与环境发生关系的各组成成份的总和"。(贝特朗菲，《一般系统论》，《自然科学哲学问题丛刊》，1979年合订本)。我国著名学者钱学森把极为复杂的研究对象称之为系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体、而且这个系统本身又是它们从属的更大系统的组成部分。 尽管从不同的角度可以对系统作不同的理解和给出不同的定义，但是一般认为由两个以上的因素组合而成具有一定结构的整体就可以看作是系统。更确切地讲，系统是由相互联系、相互制约的若干组成部分结合在一起，并且具有特定功能的有机整体。这些组成部分通常称之为子系统，而这个子系统本身又可以看作它从属的那个更大的系统的组成部分。在这个意义上看，系统与子系统间具有相对性。 ⑵系统基本组成 系统是由若干要素组成的。要素是构成系统的组分或组元。单一要素不是系统，必须有两个以上的要素才可能构成系统。而要素不是随便一种实体，只能是有；定属性的实体。换言之，对于一定的系统来说，要素的属性是"给定"的，因而重要的事情不是要素本身由什么构成，而是要素具有什么属性和处于什么状态。 ⑶ 系统的类型 从系统与环境的关系进行分析，可将自然界中的系统区分为：①孤立系统，这是指与环境交换的物质和能量很少以至对研究目的来说可以忽略不计的系统；②封闭系统，指与环境仅有能量交换的系统；③开放系统，指与环境既交换物质又交换能量的系统。在这三类系统中，开放系统具有更大的普遍性， 从系统内发生的实际过程分析，可把自然界中的系统区分为：①物理系统，这是指发生物理学所研究的各种过程的系统；②化学系统，指发生化学组成或结构变化的系统；③生命系统，指发生生命过程的系统。 从人对自然物的参与程度分析，可把自然界中的系统为：①天然系统，这是人类尚未改变其自然进程的系统；②人工系统，指人工制造的各种系统，如机器、现代交通工具等；③复合系统，指人的实践活动已经部分参与其中的系统，即其中包括天然系统也包括人工系统的复合系统，如水力发电系统、农业系统等。 从系统内各要素相互作用的特点分析，可把自然界中的系统区分为：①线性系统，这是指比较简单的系统，系统中要素的关系是线性的；②非线性系统，在这种系统中存在着自催化、正反馈之类的非线性相互作用。 从人对自然的认识程度分析，可把自然界的系统区分为：①黑系统，这是指人们当前对其要素和结构还一无所知的系统；②白系统，指人们对其要素和结构已知道得很清楚的系统；③灰系统，指人们对其要素和结构的认识若明若暗的系统。从认识论的角度看，黑系统向白系统的转化是在认识过程中实现的。 从系统所处的状态分析，可把自然界的系统区分为：①处于平衡态的系统，这是指内部无差异(温度处处相同、压力处处相同、电磁属性处处相同、化学势和化学推动力处处相同，等等)的系统；②处于近平衡态的系统，指内部有差异但这种差异只能使线性相互作用表现出来的系统；③远离平衡态的系统，指内部差异显著从而使非线性相互作用表现出来的系统。对于研究系统的演化来说，这种区分有重要意义。 上述区分远不是所有可能的区分。但是，不论在哪种类型的系统中都存在着整体与部分、稳定与涨落的矛盾关系，这种关系需要从自然观的角度进行分析。 ⑷系统的结构 系统的各要素之间存在着特定关系，形成一定的结构。结构是系统中各种联系和关系的总和。这些关系可以是数量关系(数量结构)，也可以是空间关系(空间结构)，还可以是时间关系(时间结构)，而更重要的则是相互制约关系(相互作用结构)。一般来说，数量结构和时空结构往往是相互作用结构的表现。比如，DNA分子的空间双螺旋结构是由其中的共价键和氢键这样的相互作用结构所决定的。立足于对相互作用结构的分析而阐明系统的时空结构，是系统研究中所要解决的重要问题之一。一个稍微复杂的系统，其相互制约关系必然纵横交错，从而使相互作用结构异常复杂。可以说，相互制约关系是系统结构得以形成的主要杠杆。 ⑸系统的功能 系统作为许多要素的综合体，它们构成一个统一的整体，这时由于各个要素的配合，已具备独特的新功能。各个要素的有机组合，可以完成特定的功能。人工的系统，如上述的计算机系统和课堂教学系统，是根据系统的目的来决定它的功能的。天然的自然系统，如太阳系、宇宙系，或各种生物系统，它们虽有功能，但不存在目的。总之，系统不管是否有目的，但总具有功能．系统的结构使它成为一个有特定功能的整体。功能是系统在内部关系和外部关系中所表现出来的特性和能力。功能当然也是一种属性，但它不是要素的属性，也不是某个部分的属性，而是系统整体才有的属性。功能之所以为整体所具有，是因为功能需以结构为载体，需在系统各要素的功能耦合中突现出来。在这个意义上说，功能是由结构决定的。但是，结构对功能的决定并不是单值决定，而是或然决定。一种结构可以表现为多种功能，一种功能也可以映射多种结构。结构与功能之间不存在一一对应的关系。结构与功能关系的辩证性质，提供了实践上的方便，为实现一种功能，原则上可以找到多种结构，从而有优化的可能。 ⑹系统的环境 系统外部的因素，叫做系统的环境或外部系统，我们把与外部环境有相互关系的系统叫开放系统，与外部环境没有联系的系统称为封闭系统。 ⑺系统的层次与维数 一般来说，系统都是由组成系统的子系统构成的．这些子系统则由比它更下一层的于系统构成。最下层的于系统则由组成该系统的基础单位的各个要素构成。这样，系统可以由好几个层次形成。有些系统的层次是简单的，有些系统的层次则是复杂的．观察系统要注意这些层次，了解上层系统与下层系统的组成与关联． 与系统的层次相类似的一种考虑是关于系统的维数。系统的组成要素，不一定都是同一种类的，因此表示不同类型要素属性的向量维数也是不同的，如最简单的人-机系统，人的维数与机械的维数也是不同的。 ⑻ 系统中整体与部分的关系 整体与部分是存在于系统中的一对矛盾，这一矛盾关系可用加和性方式与非加和性方式来描述。 加和性是指"一个复合体能够通过把原来分离的要素集合拢来的办法一步一步的建立起来；反之，复合体的特征能够完全分解为各个分离要素的特征。"加和性的存在，使得在对有些问题的研究中可以将系统与其构成部分仅仅作为量上相区别的对象加以处理，通过量的分解和组合而实现整体与部分之间的相互过渡。然而，系统之所以成为系统，乃是由于其中存在着非加和性关系。这种非加和性表征着新属性的出现，表征着系统与其构成部分之间的质的差异。非加和性的存在，使得把系统完全约化为其构成部分简单叠加的方法失去了合理性。 为了实现部分与整体之间的相互过渡，还必须分析系统内部的相干性。相干性是指一种结合关系。耦合各方经过物质、能量、信息的交换而彼此约束和选择、协同和放大。它们交错重迭在二起，共同导致属性不可分割的整体的形成。由此可见，加和性方式和非加和性方式实际上表示的是系统内部各部分之间的耦合情况。 2、 系统方法 本世纪40年代以后，系统论、信息论、控制论等系统理论逐步形成和完善。随后，耗散结构理论、生命系统论等非平衡自组织理论，也逐步产生和发展起来，这些理论，为科学技术的发展提供了新思想、新观点、新方法。同时也给科学技术方法论的研究带来了革命性的变化。因此，作为科学和技术研究工具的方法论，不能不注重系统科学方法的研究。 ⑴系统方法的定义 系统科学方法，或简称系统方法，即按照系统科学的观点和理论，把研究对象视为系统来解决认识和实践中的各种问题的方法的总称。系统方法要求人们把研究对象看作一个整体，把事物的普遍联系和永恒运动看成一个总体过程，全面地把握和控制对象，综合地探索系统中要素与要素、要素与系统、系统与环境、系统与系统的相互作用和变化规律，把握住对象的内环境与外环境的关系，以便有效地认识和改造对象。系统方法把对象和过程视为由种种关系和相互联系交织起来的网络画面，因此在采用系统方法时，应尽可能将此画面做组织化的科学抽象和形式化的处理，从而具体地反映和把握世界。 那么，教育中系统方法的含义是怎样的呢？美国教育技术学家唐纳德·埃利(Donald Elley)认为，当我们把科学和实验的方法，以综合有序的形式，应用到教学任务的设计，或者，整个教育计划的设计中去向，这一过程通常使被称为"系统设计"，或者，"放学教法的系统方法"。而所谓"系统方法的含义"就是，"使用清楚的目标，靠实验获得的资料评价教学系统的结果"。然后，再根据评价结果来改善教学系统，这样，教学系统也就有了一个自我改善的反馈回路。 实际上，这就是我们前面所谈的，通过调节和控制系统的输入，来达到改善系统输出的意思。这里所谈的"教学系统的结果"就是输出，而"清楚的目标"，就是评价输出的参照系。仔细分析起来，"系统方法"的具体内容如图1所示 评价需要，以确定什么是真正的问题 从图1中我们可以了解到系统方法对教育全过程的战略指导意义：它是科学地设计教育或教学过程必不可少的方法。同时，也让我们了解到系统方法所包含的诸要素。由此我们可以得知：只有具备了对整个教育过程的总体设计的系统工程，最优化教育效果的目的才能得以真正实现。而要没有这样一个战略上的总体设计，那么，任何作为其组成部分的子系统的设计)即作为智能技术应用的、战术上的系统方法)，都将失去其运转的中轴。所以，我们必须清楚地认识到从战略上进行总体的系统设计的必要。 ⑵系统方法的作用 ①系统方法是认识、调控、改造、创造复杂系统的有效手段。系统方法是扬弃了传统科学的简单性原则而产生的。本世纪30年代以前，科学在研究复杂事物和复杂过程时，主要采用从实体上进行还原的分析组合方法，这就把复杂问题不适当地简单化了。而事实上，世界上的事物和过程是复杂的，是由多种因素或子系统的复杂相互作用所构成的，所以需要系统的思考。在这方面，系统科学方法提供了解决问题的钥匙。 ②系统方法为人们提供了制定系统最佳以实行优化组合和优化管理的手段。在人类的活动个总需要存优汰劣、趋利避害，通过这些追求，推动人类的进步。在认识自然改造自然中，系统方法可以帮助人们制定最佳方案，实行优化组合与管理，取得尽可能大的效益，用最少的投入，取得最多的功利。 ③系统科学方法为人们提供了新的思想模式。它突破了传统的只侧重分析的机械方法的栏栅，指导人们从总体上进行思维，探索科学技术发展的新思路，建立综合学科、交叉学科和边缘学科，促进自然科学与社会科学的统一，促进科学家和哲学家的联盟，帮助人们打破两种科学、两种文化的界限，建立统一的世界图景和文化图景，建立起系统的自然观、科学现、方法论和系统的人类社会图景。 ⑶系统方法的使用原则 ①整体性原则 系统科学方法的整体性原则，是基于要素对系统的非加和性关系。当要素之间存在相干性、协同性的条件下，会有新质的突现。这种新质不是单个要素所具有的，而是系统整体才具有的。因此，在研究这类系统时，必须从整体出发，立足干整体来分析其部分以及部分之间的关系，再通过对部分的分析而达到对整体的深刻理解， 整体性原则是系统方法的首要原则。它把研究对象视为有机整体，探索其组成、结构、功能及运动变化的规律性。它要求我们，无论是认识、研究、控制自然对象，还是设计制造人工系统，都必须从系统的整体出发。探索系统内外环境中和内外环境间的辩证关系。正如爱因斯坦说的："如果人体的某一部分出了毛病，那末，只有很好地了解整个复杂机体的人，才能医好他；在更复杂的情况下，只有这样的人才能正确地理解病因。"系统方法要求从种种联系和相互作用中认识和考察对象，使系统分析与系统综合、归纳和演绎、局部和整体、个别和一般都协调一致起来。 ②动态原则 这是指系统方法的历时性原则。统方法不能把系统看成是"静态的死系统 "或"死结构"，而应看成是动态的"活系统"。虽然在科学研究中，人们经常采用理想的"孤立系统"或"闭合系统"的抽象，但是实际存在的系统，无论在其内环境的各要素(或子系统)之间，还是在其内环境与外环境之间，都有物质、能量、信息的交换与流通。从原则上说，实际系统都是活系统。所以系统总是动态的，永远处于运动变化之中。 系统要随着时间箭头而演化，大至太阳系、银河系、河外星系，小至"基本粒子"，都有一个产生和消灭过程，所以任何系统都经历着实在的历史。因此，在研究系统时，应当把系统发展的各个阶段统一加以研究，以把握其过程与未来趋势 ③最优化原则 最优化原则亦称整体优化原则，这是使用系统方法的目的和要求。这一原则要求在研究解决问题时，统筹兼顾，大力协同，多中择优。采用时间、空间、程序、主体、客体等方面的峰值佳点，本着"多利相衡取其重。多害相衡取其轻"的精神进行综合优化和系统筛选，运用线性规划、动态规划、决策论、博奕论等有效方法，达到整体优化的目的。例如，统筹法中的网络图、关键路线，技术设计方案的可行性研究，效益经济学、效益管理学中最佳效益的追求等，都要运用整体优化的原则。 ④模型化原则 采用系统科学方法，需要把真实系统模型化，即把真实系统抽象为模型，如放大或缩小了的实物模型、数学模型、符号系统模型或其它形式化的模型等。 在采用系统的模型化原则时，除了遵循模型方法的一般原则以外、还应使模型的形式和尺度符合人的需要和可能，适合人的选择。对于复杂系统，需在系统分析的基础上，适当地采用模糊方法，经适当简化和理想化，才能建立起系统模型。一旦建立起系统模型，就可以进行模拟实验，运用电子计算机进行系统仿真模型化原则是采用系统方法时求得最优化的保证。 整体性原则、动态性原则、最优化原则、模型化原则，是运用用系统方法的基本原则。前两个是基础，第三个是目标，第四个是手段。系统方法的广泛应用，推动了自然科学、社会科学、应用技术、管理科学、的新进展，同时也带来人们思维方式的变革。 ⑷系统方法的框架 在具体使用"系统方法"的过程中，"系统方法"包括了以下五个基本的步骤，加上"修订"环节而构成六个部分。 ①分析确定问题、确认需求和目标； ②选择和设计问题解决的方案； ③发展解决问题的方案； ④实施问题解决的方案； ⑤鉴定实施的有效性。 值得注意的是，这种步骤与步骤之间的关系并非是线性的。步骤与步骤、过程与过程之间的相互作用，以及创造性与启发性的思想是这一方法的灵魂和重要特征。我们把这个方法用框图描述，如图2所示。 ⑸系统方法三维结构 "系统方法"是分析和解决问题需求中存在的问题的总体性的思想方法。它的结构可以通过一个三维模式的空间来加以描述(如图3所示)，这就是我们通常说的系统方法的三维结构。 维度一为逻辑维。在系统方法解决教育、教学问题的过程中，解决问题的逻辑都是从分析存在的问题、确定解决问题的需求开始的，经过任务目的分析、系统综合、系统分析、优化、决策、实施和评价几个阶段。 维度二为时间维。作为解决问题的共性，在解决问题的进程中时间上的共性体现为解决问题的阶段性的统一，具体为规划阶段、设计方案、开发、实验、试验、推广和更新。 维度三为知识维。在解决问题的过程中具体所使用知识因具体的问题和问题背景的不同而发生差异。比如，在如何提高中学物理课的教学效率问题上知识维的内容涉及到物理学的学科知识、教学方法、教学技能、学生认知的发展和态度情感形成的心理过程等。 ⑹系统方法的应用步骤 第一步，从需求分析中确定问题。通常需求分析都是对现状和希望的结果之间的差异分析。这种需求分析应提供两方面的情况：第一是对于系统内部状况的描述，通常应当以严格的可以相互交流沟通的术语来进行描述；第二是对系统与其外部矛盾的对立的描述。可以确切地说，应用系统方法都是从需求分析评定开始的，评定分析需求是一个极为重要的过程，所以一般应用系统方法的第一个步骤通常称之为根据需求评定分析鉴定存在的问题的过程。 第二步，确定解决问题的方案和可替换的解决方案。在需求分析过程中，已确定了所要解决的问题，并且也提供了所有的对于解决问题的需求。通过对问题的现状和产出之间的比较，系统的设计者就能发现发展的方向，以及如何陈述所要达到的目标。 第三步，从多种可能的解决方案中选择问题解决的策略。这一步骤在系统方法中是关于"怎样去做"的一个步骤。在这一步骤里，要选择完成目标的工具和方法。通常选择方法和工具的标准是"费用—效果"的比值。这种选择必须把整个系统的分析作为基础，通常采用的模型化和模拟的方法来确定满足各种要求的最有效果的方法。 第四步，实施问题求解的策略。在系统方法的第四个步骤中，对产生出的计划和选择的解决问题的方法与策略要具体的加以实施并采纳、应用或者修正上面系统分析中提到的方法和手段。 第五步，确定实施的效率。在实施的过程中，收集的信息包括两部分：①过程信息；②系统的产出信息。把这些信息同在需求分析评定和在系统分析中所得到的各种详尽的需求信息相比较，现实的系统同所要求的理想化的系统之间的差异性便一目了然。这就为下一步考虑修正，给出了诊断性的信息。 第六步，对系统加以修正。根据实践实施得出的具体的执行信息，所构造问题的解决系统的执行情况应很快地反映到研究者那里。在这个过程中，我们一方面要注意研究过程本身的内在运行机制，另一方面还要不断地研究和分析各种问题的变化情况。应着重考虑以下两点：①它是否有能力满足适应各种需求、出现的问题，以及能否对各种要求和实际的问题作出相应的反应；②是否能连续的同原问题和解决问题的要求相适应。这种系统方法的自我修正的特征，保障了应付问题的有效性。 ⑺ 常见的系统方法 ①系统分析方法 系统分析方法是在第二次世界大战期间发展起来的。它是为确定系统的组成、结构、功能、效用，而对系统各种要素、过程和关系进行考察的方法。对系统的这种分析最早应用于化学定性分析，后来拓展到定量分析和结构分析，在系统论产生之后经移植和扩展，充实以现代内容，从而形成了系统分析方法。 首先，系统分析方法要求人们准确地记录下系统各要素和过程各阶段的数据，然后，运用这些数据对系统进行研究。一般是把有关数据排列在流程图上， 并在做出初步设计决策前，仔细审核这些数据。其次，根据流程图上的数据设计各种方案，并根据目标的要求，比较、选择方案。 实际上，我们可以把系统分析看作是把一个庞大的任务置入计算机的第一阶段。它要分析研究整个任务以及任务的各种因素，估计有关工作，力图把大系统化为子系统，把全过程划分为若干子过程，深入研究，找出其规律性和解决问题的办法。系统分析方法广泛应用于计算机硬件的研制和软件的开发，技术产品的仿制、改造和革新等方面。 面对复杂的教学系统，教育研究者在解决问题时，必须应用教育的"系统分析"技术。系统分析技术包含不同层次和水平的解决问题的方法和工具。从本质上讲，教学系统分析并非是选择如何去解决问题，而是要决定总体上看将要做些什么，以及对于完成每一个要求都有什么样的策略和工具。教育系统分析的方法包括以下几种： A)任务分析 关于任务分析包含以下三层涵义(以课程开发为例来说明)。首先，在解决问题的需求评定和问题确认的基础上，任务分析描述了完成课程系统产出的所有的目标和可测量的行为要求(包括行为标准)，并将其同前面所作的需求分析所得的结果进行合理的分析和比较。其次，任务分析对具体研究过程管理的计划(通常称之为任务轮廓)进行描述。再次，任务分析应揭示：a)将要达到什么；b)用什么标准来判定；c)应当用什么样的手段、步骤来促进现状向所期望的状态转变。 B)功能分析 功能分析也称为功能职责分析，在任务分析中，任务的三方面的信息提供了具体的研究过程中必须执行的基本职责和课程及课程体系功能，更进一步的工作就是要确认完成每一个功能、职责所要求完成什么样的工作。正因为如此，在任务轮廓中所描述的每一个任务目标都将具有具体执行的要求，并且要求以更小的"任务轮廓"来描述功能职责。这种描述将具体陈述如何具体的去完成任务轮廓中的每一个功能和职责。在上述分析中，应当注意到功能职责分析有可能包括多个层次、多个水平。这种多层次的分析对清晰的表达问题是十分关键和重要的。 C)作业分析(工作分析)； 在系统分析方法中，作业分析是分析要做什么的最后一个部分。在此之前的分析包括了任务分析、功能职责分析。作业分析与功能职责分析在研究计划的研究中既有区别又有联系。一方面，作业分析是功能职责分析的进一步的分析，都是系统分析方法中一个必不可少的工具；另一方面，作业分析同功能职责分析存在分析层次上的差异。 在具体的研究过程中，功能职责分析把任务分析所得到的子任务、任务的轮廓和完成的标准进行垂直的放大和分解，直到分解到最小的操作单元。作业分析是用于分析每个单元内具体活动的操作顺序的分析步骤。 D)方法-手段分析 可以确切地说，任务分析、功能职责分析和作业分析都是针对通过什么样的思路、途径去解决问题以及解决问题有几种可行的方案和如何根据条件选择可能的方案。方法—手段分析同前三种分析不同，他主要是要解决如何根据具体的条件以及问题解决的策略和目标选择具体的方法、手段。是在任务、功能和工作分析进行之后进行的一种平行于任务、功能和作业分析的附加分析。 在研究及研究的计划过程中，方法—手段分析确认了对完成每一个行为(任务或活动)的可能存在的方法、手段和工具以及选择他们的策略。 在系统分析的过程中，任务分析告诉我们对于总体问题的任务，功能分析可以揭示总体问题的各个部分的更进一步的细节信息，最后作业分析把问题分解为进行课程计划设计和开发所要求的最小的工作单元。在确认了系统的所有部分之后，便可确认对于在任务分析、功能分析、作业分析中了解到存在的问题可能的解决方法和策略，可以根据需求对照每个解决问题的策略的优点和缺点，把握问题总体的实质，从而选择对于总体效果最佳的解决方法。 ②信息方法 信息方法是现代通信理论、控制论、自动化技术、电子计算机技术的综合运用。它运用信息理论，把研究对象抽象为信息及兵变换过程，通过信息的获取、传输、加工、处理、利用、反馈等过程，来揭示对象的本质和规律，进而认识对象和调控改造对象。 应用信息方法要把握信息的传输过程，了解信源、编码器、信道、解码器、信宿的联系，并通过获取、传输、加工、处理和利用信息来认识改造对象。其中： a) 信息的获取，是根据研究目的，运用现代技术手段，取得研究对象的信息。我们可以根据不同的研究目的，提取不同的信息。 b)信息的传输，包括空间传输和时间传输两种形式。空间传输可以跨越地域界限，将人们联系起来；时间传输可以通过文字、照片、录音、录相，进行"信息贮存"，让信息沿时间箭头传递下去。 c)信息加工处理，是把信息纯化、净化，并对信息进行归纳演绎、分析综合的理论加工，从而找出本质的规律性的东西。 。 采用信息方法，需通过信息反馈，反复地获取、检测、加工信息，从而不断深入地认识和改造世界。信息方法的基本步骤是：首先对输入信息进行检测，达到符合目的的净化，然后经加工处理，再进行利用，最后的输出分两支，一支是结果，另一支进行信息反馈，从而循环往复，提高水准。 ③反馈控制方法 ． 反馈控制方法也是系统科学和系统工程中常用的方法。反馈是指系统的输出反过来作用于输入，从而影响再输出。从哲学方法论的高度看，反馈是因果关系中结果对原因的反作用。控制是指对系统的调节过程。在实际过程中，往往采用反馈手段对系统进行调节，这种方法称为反馈控制方法。 使用反馈控制方法，要由控制器、执行机构、控制对象、反馈装置等四个主要部分构造成一个系统，并采用信息技术对系统 进行不断的调整；从而使系统达到某种特定的状态，或按规律运行。其一般原理，可用反馈控制图(图3)表示 反馈控制方法有以下意义有着巨大的普遍性，可以研究人体、工程技术、人类社会等多种领域的问题。它与系统方法、信息方法、自动化技术、电子技术结合起来，将成为打开现代技术之门的强有力的手段。 ④黑箱和黑箱方法 黑箱又称黑系统，指内部要素和结构尚不清楚的系统。对于黑箱，我们只能了解它的输入和输出，而没有、不能或不便直接剖析内部。黑箱方法就是通过探索功能而推测结构的方法，它通过考察黑系统的输入和输出的动态过程，即研究其功能或行为方式，以推测和探求系统内部结构和运动规律。 黑箱方法的根据是结构与功能的内在联系。我们通过研究系统的功能，可以推测或模拟其结构，进而认识其结构。因此，黑箱方法实质上是由功能探索结构的方法与模型方法的联合运用。它通过研究系统的输入与输出来考察黑箱，模拟建立几个可能的模型，从中择优而用。既可用以说明原型的结构和规律，也可对原黑箱的模拟模型加以实际应用。 运用黑箱方法，主要采取以下步骤：a)通过研究输入和输出研究黑箱。b)系统分析功能，确定几个可供选择的黑箱模型。对黑箱模型进行检验和选择。c)阐明黑箱的结构和运动规律并加以应用。以上方法可以大体用图4表示。 在具体的教育或学习过程中，由于教或学习的过程是相当复杂的，所以只能把它设想为一个其结构还未被充分认识的"黑箱"。尤其是多种媒体综合应用时，这个黑箱中的变量就更多了。从战略的角度来认识整个教育过程，就是把教育看作是个具有多种变量的，还有待我们进一步认识的黑箱。进入这一系统的一切资源都被看作是它的输入端；而培养出的学生，则被视为是输出端。以输出端的最优化为目的，利用一切可以利用的资源，就是通过控制和调节输入来达到改善输出的目的；反过来，又可通过对输出质量的检验来进一步改善输入。因此，只要我们能从整个系统的运转中去认识黑箱本身，就能够对这种系统的输入进行有计划的安排，从而通过增强教育或学习过程的效率，达到提高输出质量的目的。 黑箱方法提供了研究复杂系统和不能打开或不便打开的黑系统的研究方法。人们的认识就是一个不断地接触、研究黑箱和转化黑箱的过程。所以，黑箱方法有重要的认识论意义。 当然，黑箱方法只研究系统的外部行为，有一定的局限性，它需要与其它方法相配合，才能最终把黑箱打开。 ⑤功能模拟方法 探索系统的结构与功能并加以实际应用的又一方法是功能模拟法。所谓功能模拟法，是指在暂不考虑系统内部组成要素及结构的条件下，应用模型来再现原型功能的方法。 采用功能模拟法，要尽量做到使模型与原型在功能上相似，但不必去追求模型在结构上与原型相似。为此，第一，要系统研究原型的功能，把握其主要内容；第二，确立与原型功能相似的模型；第三，进行模拟，成功以后用以说明原型的功能，并加以应用。 功能模拟法应用很广，可以模拟不能接触的事物的功能,可以进行脑科学与思维科学的研究可用于仿生学研究，发展新型技术。 功能模拟法由于对结构的忽视。使它有一定的局限性，因此，需要与其它方法共同运用，综合研究，才能更好地发挥其作用。 ⑥系统规划方法 人们在进行科学研究、技术开发、工程设计和规划时，也应采用系统方法来考虑其全过程。常用的具体方法有以下几种： a)PER方法与PDCA方法 PER方法是指科学研究计划的选择修定方法。用计划(Plan)、选择(Elect)、修定(Revise)三个英文字的字头简称之。这一方法是统筹兼顾、系统循环、不断完善提高的方法，也是系统方法的一种。 PDCA是计划(Plan)、执行(Do)、检查(Check)、总结处理(Action)四个字的缩写。这种方法是美国管理专家戴明提出的，故又称"戴明循环法"。采用这种方法可以不断地完善计划方案内容，提高水平，做法是：(1)接着PER的工作，制定出满意的计划。(2)执行计划。(3)和实际对照，检查执行情况。(4)总结处理。 b)DP方法 DP方法，也是保证科研中计划优化和计划执行优化的方法。DP是动态(Dynamic)和计划(Plan)的缩写。 运用动态规划时，要收集科学事实(观测记录、调研报告、由近及远的多分支文献系统，即文献树);制定研究计划;调整充实计划，采用运筹学、线性规划等方法，使计划充实修改和优化。 系统方法还有许多种。如我国著名数学家华罗庚创立的"优选法"(0.618法)，系统分析和系统综合联合运用的"分解协调方法"等。在诸多系统方法中，有定量的、半定量的、定性的多种形式，在研究和运用时可以根据研究对象和研究目的进行选择。诸多的系统方法各有所长，各有所短，各有所用，要通过具体问题具体分析选择合适的方法。 3、系统理论的核心思想 系统论对于系统的观点，部分也采自于热力学原理，部分地来自行为科学，部分地从控制论、信息论引伸，但它们都被概括为系统论关于系统的统一观点，主要的观点有： ⑴以相互作用和相互依存的观点看问题。 ⑵重视系统的行为过程，即从行为和功能的角度来确定系统的要素及其联系。简言之，这就是只问系统在做什么，不问系统的结构是十么。同时，为了更好地把握系统的功能和行为，也注重对系统的结构进行分析。 ⑶一般以某种研究目的来考察系统．确定系统的等级区域，系统的要素和联系等方面的具体内容都与研究目的有关。 ⑷系统的功能(或行为)可以表示为输入到输出的关系式，而招系统看作是一定输入向量U到一定输出向量Y的变换器，数学上将这样变换器表为算子P的形式，表法如下： Y=PU ⑸任何孤立的系统都有自发地达到最大的无序状态(最自然状态)的倾向． ⑹系统趋向目标的行为是通过信息反馈，在一定的有规律过程下进行的。 ⑺系统往往具有多级阶梯结构，不同层次有不同目标． ⑻系统通过其各组成部分的变化而得到发展，最后达到进一步的整合。这一过程既可以由外部所施加的影响来完成，又可以由内部的机制变化来完成．前者是一般控制过程，后者是自组织过程。 ⑼等价原则：系统某一给定的最终状态可以通过不同的方式、不同的途径达到。 ⑽系统的有序化过程往往是在开放的边界条件下进行的。 系统论认为，教育是一个复杂的系统，是由教育目的、教育内容、教育媒体、教育方法、教育设施以及教师、学生、管理人员等组成的一个有机整体，教育媒体只是教育系统中的一个要素。教育媒体的现代化，媒体技术的推广应用，的确解决了教育中的一些问题，为教育最优化的实现提供了良好的条件。但是媒体技术解决不了教育的全部问题，现代化的媒体也不等于教育的现代化。教育系统整体功能的最优发挥，不仅需要各个组成部分充分发挥自己的作用，更取决于系统中各要素的最优配合和协调一致。因此，只有用系统的观点对教育的各个部分(包括教育媒体)进行综合的、整体的考虑，对教育过程进行系统设计，才是实现教育最优化的根本途径。 4、系统理论的特征 ① 整体性 系统理论认为，世界上一切事物都是由各要素组成的有机整体，整体的性质和规律只存在于其组成的各要素的相互联系、相互作用之中，任何要素的变化都将对其它要素产生影响。系统各组成部分孤立的特征和活动的总和，并不反映整体的特征和活动方式，即整体功能大于各部分功能的总和。 ② 综合性 系统理论指出，任何整体都是这些或那些要素为实现特定目的而组成的综合体，对任何对象的研究都必须就其成分、结构、功能、相互联系方式、历史发展等方面进行综合的系统的考察。综合决不是系统各要素的简单相加，而是将系统客体的各个本质方面，按照其内在的联系综合成一个有机的整体。 ③ 最优化 是系统方法的根本目的。它可以根据需要和可能，为系统定量地确定出最优目标；运用最新技术手段和处理方法，在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最优目标，达到总体最优化。 三、 教育技术中的系统方法 1、 教育技术中的系统方法的涵义 结合教育技术学层次的研究和实践，我们可以把教育技术的系统方法定义为：一种在系统科学和教育实践基础之上产生的，指导具体教育、教学实践活动的思想和方法。这就是对于复杂的教育、教学问题的解决人们可以通过像工程技术使用的系统方法一样，广泛采用定义系统和子系统的方法来定义问题和解决问题空间。教育技术的系统方法是为了更好的达到教育、教学以及相应的实践活动的目标，而对系统构成的要素、组织结构、信息流动、教学教育环境和教育教学的控制机构的分析与设计的技术。 教育技术的系统方法作为新兴的教育技术学层次的思想和观念，它的一个突出的特点是提出了一整套的分析与处理教育、教学以及相应的一些实践活动的思想和方法，可以说它是教育、教学以及相应的实践活动的规划、设计、实验、实践和评价调控的方法论和思想。总体上讲，系统方法是解决教育、教学问题的组织管理思想、方法和方法论的总称。对于不同的教育、教学问题，可以找到一套具有共同性的思路、方法或程序。 需要指出的是，教育技术的系统方法与教育哲学和教育科学的应用模式是有区别的。在教育科学和哲学层次的研究中，对系统方法的采用主要是为了全面的、普遍联系的、辩证的把握问题，从大量的事实中抽象概括出事物内部的必然性的关系、规律和联系；而在技术学层次的应用中，系统方法主要用于具体的解决教育、教学问题的过程，即研究如何解决问题的方法。从这种意义上看，在教育哲学和科学层次的研究中，系统方法主要是针对系统科学思想的发展带来的对研究思想、方法、观念方面的影响，在一定的程度上我们可以把其称之为系统科学思想的影响，而不是人们通常讲的"系统方法"。在教育技术学研究的方法论和思想体系中，教育技术学研究的"系统方法"是特指我们在上面系统方法定义中讲的方法——解决具体的教育、教学问题的方法论。 2、系统方法在教育技术学中的地位——核心思想 首先，从教育技术的发展历程来看，系统观、系统论和系统方法的引入，促使教学系统开发的系统方法更加完善，从而在理论上形成教育技术学鉴定和解决教育、教学问题的基本思想和方法论。所以从这个意义上来说，系统技术是教育技术发展的新阶段，它把教育技术从对教育系统中个别要素(教育媒体)的研究扩大到整个系统进行设计、实施、评价的研究，把教育技术发展成为研究实现教育最优化理论和技术的一门独立的学科——教育技术学。 其次，从美国教育传播与技术协会（AECT）对教育技术的定义——"它是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和物力资源的结合以促进更有效的教学的一种设计、实施和评价教与学的全过程的系统方法"中我们可以明确的看出教育技术学的核心思想是"系统方法" 再次，教育技术是教育研究中的技术学、方法论层次的学科，而教育研究中的技术学层次处理问题的方法——系统方法，是教育研究的技术学层次的处理问题的核心，是教育理论体系中的一个不可分割的部分。因此，系统方法必然成为教育技术的核心方法之一。 最后，利用系统方法解决教育技术的实践问题已成历史发展的必然。由于教学技术应用现代化的手段，而且这些应用通常是以多媒体综合应用的形式进行的，所以，在教育过程中，各种变量大为增加，这是旧的理论方法难以应对的。另一方面，由于教育过程中这些大为增加的变量是相互作用的，所以，那些从局部看来是完全合理的小决策的总和，并非一定能达到预期的效果，这就需要利用系统理论的"整体大于局部之和"的观念加以把握。再有，由于复杂系统的性质是"反直观的"，无法依靠直观判断来掌握复杂系统的因果关系，所以，我们必须借助在理性基础上构筑起来的系统工程。同样的，在教育技术高度发达的今天，以经验为基础的教育再也不能奏效了，人们必须运用系统方法，而不是直观判断来制定决策。 四、系统理论简评 从教育技术学的定义中我们知道，学科的手段就是要利用一切现代科学技术所能提供的成果，来开发入以及八以外的一切学习资源。它不再着眼于一个或几个方面而是强调的是整体考虑。要进行整体考虑，我们就必然将面临一个庞大复杂的变数系统。这就决定了我们必须借用系统论的思想，来发展教育技术学。   另一方面，系统论自路德维格·贝塔朗菲创立以来，经过几十年实践的检验，已经相当完善了。系统论思想也日益为人们所接受。在社会实践中，越来越多的人都已明确认识到孤立地看问题、单纯用分解方法，已经行不通了。教育技术应用的实践也越来越明显地暴露出从一个角度、用一种方法、凭借一种理论看问题的局限。因此，这两方面的结合使得把系统论思想引用到教育技术学中成为必然。系统论思想的引入和应用，大大改善了教育技术学理论发展的状况。从此，教育技术应用实践有了科学的指导理论。可以说，这一理论的引入和应用，标志着教育技术学新发展时期的到来。它反映了教育技术学发展的深度和广度。从此，它便把整体性、全面性、结构层次性、相关性、动态平衡性和综合与分析的统一性等特点都带入了教育技术学之中。目前，随着教育技术应用实践的发展，多种媒体综合应用的情形越来越多。在此情形下，强调系统论的核心就是整体性是有现实意义的。严格地说，一种媒体加另一种媒体，其结果决不应是两种媒体功能的简单相加。这种1十1＝2不是系统整体性功能的体现，必须要1十1＞2才行。因此，这就要求我们必须考虑媒体功能的种种因素，尤其是学习者的因素。就这层意义上而言，教育技术学中的系统论思想不是包罗万象的体系、包治百病的灵丹妙药，而是引导我们从各方面进行新的探索的向导和基础。系统论思想的引入和应用，标志着教育技术学发展的新时期的到来。 - 作者： jsudjzx 2005年03月2日, 星期三 10:49　 回复（0） |　 引用（0） 加入博采 解读教育技术领域的新界定 解读教育技术领域的新界定   彭绍东 （北京师范大学 信息科学学院，北京 100875； 湖南师范大学 教育科学学院，长沙 410081）   【摘要】本文介绍了AECT研究与界定教育技术领域的新进展："教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。"论述了该新界定的基本内容、翻译过程、提出背景、界定原则、主要特征。得出了该新界定对我国教育技术理论建设、专业改革与实践工作的一系列启示。 【关键词】AECT；教育技术；界定；进展；解读 【中图分类号】G40-057    【文献标识码】 A     作者简介： 彭绍东，北京师范大学信息科学学院2004级博士生，湖南师范大学教育科学学院教授、硕士生导师。   通讯地址：北京师范大学信息科学学院知识工程研究中心（邮政编码：100875） E-mail： pengshd@163.com,    pengsd@hunnu.edu.cn      2004年7月23日，在"长春2004—教育技术国际论坛"上①，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）的著名教育技术专家巴巴拉·西尔斯（Barbara Seels），在题为"教育技术领域的新界定及在线课程的设计"的报告中，首次介绍了AECT的"定义与术语委员会"（Commission on Definition and Terminology）关于教育技术领域研究中的新界定（为了叙述方便，本文以下简称新界定②）： Educational Technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources. 该新界定翻译成中文怎样表述？其内涵是什么？与众所周知的AECT 1994定义相比有何不同？其提出背景是什么？对我国教育技术学科理论建设与实践工作特别正在展开的教育技术学专业改革有何借鉴作用？该新界定及其引发的一系列问题，正受到许多学者和广大教师的关注。 笔者有幸参加了该论坛的研讨及其间举办的教育技术协会的会谈。现结合自己从事教育技术实践、学习与研究20年的体会及对教育技术未来发展的一些思考，谈谈对新界定的解读。 一、AECT关于教育技术的新界定的基本内容与翻译过程 （一）新界定的中文表述与翻译过程 根据翻译的"信、雅、达"基本原则，并征求英语专家和同行的意见，我将该新界定的中文译文作如下表述： 教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。 该新界定表明： 1．界定的概念名称是"教育技术"（Educational Technology），而不是"教学技术"（Instructional Technology）。 2．教育技术有两大领域："研究"（study）和"符合道德规范的实践"（ethical practice）。这里，"ethical practice"的翻译颇值得讨论。从字面上看，似乎可译为"伦理实践"、"道德实践"、"人性化的实践"、"规范的实践"等。究竟选用哪一个词合适呢？我认为，必须从新界定的内在涵义与形成背景去理解与表述。从AECT的门户网站（http://www.aect.org）上，查到了大约在2001年修订的"美国AECT的道德准测"（About AECT: Code of Ethics）。其中提出了作为道德规范的25条准则，"旨在帮助个体的与团体的会员保持一种高的行业行为水准"。据此推断，不仅教育传播与技术协会的个人会员与团体会员必须遵守道德准则，所有教育技术实践活动的参与者也要遵守一定的道德规范。只有符合一定道德规范的教育技术实践才可能取得较好的效果。值得注意的是，作为一般师生运用教育技术只要符合道德规范即可，而作为AECT成员则必须遵从道德准则（Code of Ethics），显然，对后者的要求高些。 3．教育技术有双重目的："促进学习"（facilitating learning）和"改善绩效"（improving performance）。由此看出，随着事业的发展，教育技术的目的已从"为了学习"（for learning）扩展到进一步"促进学习"而不是"控制或强迫学习"（Facilitating rather than controlling or causing learning），扩展到学习之外的"绩效"的改善方面，扩展到对学校教育与企事业人员培训的双重考虑，扩展到教学效果、企业效益与教育投入（成本）等多因素的整体评价。 4．教育技术有三大范畴："创造"（Creating）、"使用"（using）、"管理"（managing）。与AECT 1994定义比较，相当于将1994定义中的五大范畴整合为新界定中的三大范畴。其对应关系是：（1）将1994定义中的"设计"（design）、"开发"（development）两个范畴合为了一个范畴——"创造"。因为随着人们对技术的越来越普遍的使用，简单的"设计"与"开发"已不能很好地表达教育技术的"先进性"，而"创造"是一种比"设计"、"开发"要求更高且具创新涵义的过程，"创造"更能表达21世纪教育技术发展中"避免低水平重复"这一意愿。（2）将1994定义中的"利用"（utilization）范畴改成了一个较简单的词"使用"（using）。因为在新界定的领域中，已经对所有的教育技术实践活动与行为提出了较高要求——"符合道德规范"，加上教育中技术的运用越来越普及，因而可进行这种简化。（3）将1994定义中的"管理"（management）与"评价"（evaluation）两个范畴简化为"管理"（managing）一个范畴。这里，新界定中的"managing"是动名词形式，包含管理的过程与状态双重含义，而1994定义中的"management"是名词形式，表达的只是事物的一种性质或状态。同时，按管理科学的解释，"管理"范畴本身在一定程度上包括"评价"这一子范畴。因为管理中的"计划、组织、协调、指挥与控制"，是建立在准确、及时、经常性的"评价"基础之上的。 5．教育技术有两大对象："过程"（processes）和"资源"（resources）。不过，新界定中的"过程"和"资源"之前有一个限定词："appropriate technological "，表明是指"适当的技术性的""过程"与"资源"，这与1994定义中的"学习过程"与"学习资源"有一定区别。 6．教育技术的主要特征在于其技术性。表现为教育技术研究的重点是适当的技术性过程与技术性资源；表现为技术实践的"符合道德规范"性、技术工具与方法运用的先进性、技术使用效果的高绩效性。 （二）关于新界定中一些述语的解释 AECT2004年关于教育技术的新界定中，就一些关键述语（key terms）作了解释： 1．研究（Study）：包括研究领域(domains)及探究(inquiry)，强调新方法(new approaches)。 2．符合道德规范的实践（Ethical Practices）：用新的与传统的方式质疑实践（questioning practices）。 3．促进（Facilitating）：起引导（guiding）而不是控制（controlling）或预先决定（predetermining）的作用。 4．学习（Learning）：考虑认知的（cognitive）和建构（constructivist）的目标。 5．改善（Improving）：引起能应用到现实世界中的一些改变。 6．绩效（Performance）：能够应用新的潜能（ability to apply new capabilities）。 7．创造（Creating）：重点是建立学习环境（learning environments）。 8．使用（Using）：选择、评价、推广。 9．管理（Managing）：组织与评价人、信息、项目。 10．适当的（Appropriate）：符合与适合预期目标。 11．技术的（Technological）：基于科学或探究的知识应用（application of knowledge）。 12．过程（Processes）：导致具体结果（specified result）的系列行为。 13．资源（Resources）：指系统、具有专长的人（people with expertise）、材料与工具。 二、AECT关于教育技术的新界定的提出背景与界定原则 （一）提出背景 1．教育技术理论体系更新与优化的需要 教育技术作为一种实践已有悠久的历史，但作为一种较为系统的理论或一门科学还只有几十年的历史。自20世纪60年代以来，随着对教育技术的名称、领域、范畴、特征等基本问题认识的深入和技术本身的飞速发展，教育技术的新界定与理论体系也在不断翻新。在美国教育技术界，影响较大的教育技术定义主要有： （1）1963年全美教育协会视听教学部（AECT的前身）的定义 在当时的全美教育协会视听教学部（Department of Audio-Visual Instruction of the National Education Association）主席芬恩（J. D. Finn）的建议下，由伊利（Ely D. P.）领导的"定义与术语委员会"首次发布了"视听传播"（Audiovisual Communication）的官方定义： "视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的和相对的优缺点；（2）在教育环境中，利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。"（全美教育协会视听教学部，1963） 该定义的英文原文如下：Audiovisual communications is that branch of educational theory and practice concerned with the design and use of messages which control the learning process.  It undertakes: (a) the study of the unique and relative strengths and weaknesses of both pictorial and nonrepresentational messages which may be employed in the learning process for any reason; and (b) the structuring and systematizing of messages by men and instruments in an educational environment.  These undertaking include planning, production, selection, management, and utilization of both components and entire instructional systems.  Its practical goal is the efficient utilization of every method and medium of communication which can contribute to the development of the learners' full potential. (1963) （2）1970年美国教学技术委员会的定义 该委员会（属于美国政府的一个专业咨询机构）在向总统和国会提交的报告中指出： "教学技术可以按两种方式加以定义。在人们较为熟悉的定义中，教学技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务。第二种定义不太为人们所熟悉，这种定义超出了任何特定的媒体或设备。它指出教学技术是一种根据具体目标来设计、实施和评价整个教学过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人力与非人力资源，以达到更有效的教学的目的。"（教学技术委员会，1970） 该定义的英文原文如下：Instructional technology can be defined in two ways. In its more familiar sense, it means the media born of the communications revolution which can be used for instructional purposes alongside the teacher, textbook, and blackboard. The second and less familiar definition of instructional technology goes beyond any particular medium or device. In this sense, instructional technology is a systematic way of designing, carrying out, and evaluating the total process of learning and teaching in terms of specific objectives based on research in human learning and communication, and employing a combination of human and non-human resources to bring about more effective instruction.（1970） （3）AECT1972年的定义 "全美教育协会视听教学部"于1970年6月25日通过大会表决，改名为"教育传播与技术协会"（AECT）。1971年5月25日，AECT正式成为一个独立的国家级学术组织。在伊利的组织下，经AECT 100多位专家1年时间讨论，于1972年10月发表了《教育技术领域：定义的表述》： "教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。"（AECT,1972）。 该定义的英文原文如下：Educational technology is a field involved in the facilitation of human learning through systematic identification, development, organization and utilization of a full-range of learning resources and through the management of these processes. (1972) 在加涅主编的《教育技术学基础》一书中，有对该定义的进一步解释： "它包括但不局限于教学系统的开发、识别现有的资源、向学习者传送资源和管理这些过程及实施它们的人...... 或许可以由三个相继产生的重要模式来最佳地揭示标志着教育技术学特征的方法，这些模式在过去50年间已塑造了这个领域的发展：利用更广阔领域的学习资源，强调个别化与个性化的学习，和利用系统方法。" （4）AECT1977年的定义 "教育技术是一个复杂的、整合的过程，这个过程涉及人员、程序、思想、设备和组织，其目的在于分析遍及人类学习所有方面的问题，和设计、实施、评价与管理对那些问题的解决方法。"（AECT,1977） 该定义的英文原文如下：Educational Technology is a complex, integrated process involving people, procedures, ideas, devices, and organization, for analyzing problems and devising, implementing, evaluating, and managing solutions to those problems involved in all aspects of human learning. （1977） （5）AECT 1994年的定义 该定义是在AECT的主持下，通过众多专家长达5年的研讨而成。1994年发表在由巴巴拉·西尔斯和丽塔·里奇（Rita Richey）总结的《教学技术：领域的定义和范畴》一书中： "教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。"（AECT,1994） 该定义的英文原文如下：Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning.（1994） （6）AECT2004年的新界定 上面，已对该新界定的原文与译文作了介绍。 此外，1970年西尔伯（Silber）的定义、1971年麦肯齐（Mac Kenzie）和厄劳特（Eraut）的定义在教育技术界也有一定影响： "教学技术是用系统化的方式对教学系统组成部分（包括讯息、人员、材料、设备、技术和环境）的开发（包括研究、设计、制作、评价、支持—供给和利用），以及对开发的管理（包括组织和人员）。其目的是解决教育问题。"（Silber，1970） "教育技术是对达到教育目标的手段的系统化研究。"（Mac Kenzie and Eraut，1971） 从上述教育技术定义的40年演化历程中我们可以看出，教育技术的概念已从基于传播理论和视听教学的"视听传播"改造为基于资源论、过程论、系统论、绩效论的"教育技术"；教育技术的领域已从媒体信息的"设计和使用"、"理论与实践"演进为"研究与符合道德规范的实践"；教育技术的目的已从"开发学习者的全部潜力"、"为了学习"演进为"促进学习与改善绩效"。这无一不影响与标志着教育技术理论的不断更新、优化。 2．教育技术专业范围拓宽的需要 （1）专业核心技术从媒体技术拓展到资源技术、系统技术和绩效技术。 广义的教育资源是指支持、促进教育的物质、能量、信息等方面的内外因素和条件。AECT新界定中的资源主要指"支持学习的资源，包括支持系统、教学材料与环境。""资源并非仅指用于学与教过程的设备和材料，它还包括人员、预算和设施"。"资源技术"主要指教与学资源的创造、使用、管理中所采用的各种技术。 这里的"系统技术"，包括教学系统设计技术、教学系统开发技术与整合技术。教育系统设计技术是指在对学习过程和学习资源的系统安排，和创设各种能促进学习的教学系统中所采用的智能性技术。教学系统开发技术是指将教学系统设计所产生的方案转化为物理形式的过程中所采用的技术，具体包括视听技术、多媒体网络技术、人工智能技术、虚拟现实技术等。教学系统开发的产品有视听教材、多媒体教材、网络课程、智能导师系统、集成化教学系统等。整合技术（Integrated Technology）原指把信息、工具、情境、教学、管理等资源和有关功能都综合在一个系统中所采用的开发与传送技术。笔者认为，在我国，随着信息技术教育的普及，"整合技术"更多地指在信息技术与学科课程的整合中对各种物化与非物化技术的综合运用。 "绩效技术"这一概念有多种理解。《教学技术：领域的定义和范畴》一书中认为，"绩效技术是一种对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程，它的目的在于以最经济的成本效益影响人类的行为和成就。"张祖忻认为，"绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域"。一般认为，绩效技术起源于程序教学和教学设计。绩效技术既可用于企业人力资源开发，也可用于学校教学绩效的提高，据此可将其分为企业绩效技术与学校绩效技术。 （2）教育技术的目标从"为了学习"拓展为"促进学习与改善绩效"。 这种改变，彰显了教育技术中的"结果导向"理念：从强调学习的过程到强调学习与工作行为的结果；从强调学校中的知识、技能教学到强调企业中的人员培训、动机激励、工作帮助、环境优化、组织管理等多个方面。同时表明，教育技术的研究重点已从学校教育拓展到企业教育、终身教育、社会教育等大教育领域；从只看部分产出（教学效果）拓展为既看产出（教学效果、工作绩效），也看投入（成本分析），并寻求最佳的成本-效益比。 （3）教育技术专业的就业范围从学校拓展到企业。 教育技术具有一定的经济性，是一种产业。教学资源与教学过程的创造、使用、管理需要教育企业及相关信息企业的支持、服务。这样，教育技术的发展为教育企业与教育产业的发展提供了机遇和空间。另一方面，随着企业对员工培训的需求，和对影响企业绩效的多种因素（人员选择、任务、动机、环境、组织、培训等）进行综合考虑以制定出提高企业绩效的有关方案并加以实施的需求的增加，绩效技术工作已成为一种新的岗位需求。由教学设计和程序教学发展起来的"绩效技术"，正好在课程内容与专业知识方面有可能满足这种需求。同时，随着教育技术专业每年的招生人数、毕业生人数的剧增，学校对教育技术专业人才的岗位需求已开始饱和，有相当数量的毕业生必须向企业寻找就业门路。因此，AECT2004年新界定中对"绩效"的强调是可行的，也是必要的。 3．教育技术行业要求提高的需要 随着时代的发展，社会的进步，教育技术行业对人才的质量标准要求越来越高。主要表现在以下三个方面： （1）思想品德素质要求的提高。 除社会政治要求、法律要求、公民道德要求、团队协作要求外，教育技术职业道德中特别强调对技术的正确认识、科学使用与责任意识。要求不得利用自己所掌握的技术从事对他人、对社会以及对自身有害的活动。 （2）专业能力素质要求的提高。 除了教学系统、教学过程与教学资源的设计能力、媒体应用与评价能力、教学系统的使用与管理能力外，教育技术创新能力、研究能力、企业绩效改善能力也已被列为专业素质的基本要求。 （3）专业知识素质要求的提高。 目前，大学专科乃至本科层次的专业学历在一些专业职位已满足不了要求。一些大学已开始采用4+1模式使学生取得双学士学位，有更多的学校向硕士、博士学位（或课程）的办学层次提升。 为了适应这些变化，一方面，所有的教育技术实践（工作）行为、活动、方案须作出相应调整；另一方面，教育技术专业的培养目标、课程、教材与教学模式也须作出相应调整。新界定中强调"研究"、"创新"、"道德规范"、"绩效"，在一定程度上体现和满足了这些"要求"。 （二）界定原则 AECT 2004年教育技术新界定作为一种国家导向性（Nationally oriented）乃至国际倾向性（International orientation）的界定，其界定的过程与结果不是随意的，而是遵循着一定的原则。 笔者认为，其界定原则可归纳为5个方面： 1．前提性原则 该原则表明，新界定的前提是：要明确概念内涵的边界（Boundaries）；要指出概念的特征（Identity）；要赢得大家的认同（Consensus）；同时还要纳入到定义与术语专业委员会的议事日程（Agendas）之中。 2．价值性原则 该原则表明，新界定应有助于我们：对外交流（Communicate externally）；保护项目（Defend programs）；保持共性（Maintain community）；整合理论（Synthesize theory）。还应能为参与者与领导者、课程与科目、学术项目、资格认证与水平鉴定提供一种基准（a basis）。 3．表述性原则 该原则表明，新界定本身的表述要能：界定范畴（Classify domains）；解释特征（Explain characteristics）；验证思想（Test ideas）；揭示关系（Show relationships）。 4．对象性原则 该原则表明，新界定的对象应该包括：概念（Concept）、活动（Movement）、领域（Field）、专业(Profession)。 5．过程性原则 该原则表明，每一个新界定须：经过大家同意一致过后逐渐形成（Evolves from a consensus process）；建立在原有定义的基础上（Build on previous definition）；能确立新的方向（Establishes new directions）；有其产生依据（Generate arguments）。 三、AECT 2004年关于教育技术的新界定与1963、1970、1972、1977、1994年定义的特征之比较 从上面列出的AECT（包括其前身）的6个官方性教育技术定义与界定中，我们可以看出，教育技术的各个定义在一定程度上都反映了当时的教育技术实践状况，都具有构建当时的教育技术理论体系的作用。同时，其中后一个定义都是前一个定义的继承与发展。 下面，从概念名称、定义性质、研究领域、主要研究对象、研究内容、理论基础、工作目标、具体任务、主要贡献、存在局限等10个维度，对这6个官方性教育技术定义与界定的主要特征作一比较。见表1。 表1  美国AECT的6个教育技术定义之比较 比较的维度 1963年定义 1970定义 概念名称 视听传播 （Audiovisual Communication） 教学技术 （Instructional Technology） 定义性质 工作性定义 工作性定义 研究领域 教育理论与实践的一个分支 传播媒体，系统方法 主要研究对象 控制学习过程的信息 整个学与教的过程 研究内容 对控制学习过程的信息进行设计和使用 分两个层次：表层是多种教学媒体的组合使用，深层是根据特定目标来设计、实施和评价整个教学过程的系统方法。 理论基础 传播学，视听心理学 传播学，系统科学，行为主义教学理论 工作目标 开发学习者的全部潜力 更有效的教学 具体任务 对视听教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用等 通过多种媒体的组合使用和人力资源与非人力资源的综合运用，设计、实施与评价整个教学过程，以实现特定目标 主要贡献 实现了由"经验之塔"理论的"手段观"向早期系统思想的"过程观"的转变，注重理论与实践两方面的结合 正式将系统方法纳入"教育技术"之中，教学过程的系统设计受到重视，奠定了教育技术作为学科的基础。强调教育技术必须有明确的目标（即"实现更有效的教学"），表明教育技术有一定的功能价值指向 存在局限 偏重于视听传播技术，尚没有教育技术的整体观；偏重于信息的"设计"、"使用"，尚没有系统过程的整合方法 受媒体观和行为主义理论的影响较大；对理论与实践"领域"的表述不明确   表1（续） 比较的维度 1972年定义 1977定义 概念名称 教育技术 （Educational Technology） 教育技术 （Educational Technology） 定义性质 领域性定义 过程性定义 研究领域 所有学习资源，系统化过程，个别化教学 复杂的、整合的过程，学习问题的分析与解决 主要研究对象 学习资源 过程系统，学习问题，技术因素（涉及人员、程序、思想、设备和组织） 研究内容 对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及对这些过程的管理 分析遍及人类学习所有方面的问题，设计、实施、评价及管理对那些问题的解决方法 理论基础 教学资源论，系统方法，个性化学习理论 系统整合，教学设计，学习问题解决 工作目标 促进人类的学习 探求人类学习问题的解决方法 具体任务 教学系统的开发，学习资源的鉴别、开发、组织、利用，并管理这些过程与人，促进个别化与个性化的学习等 复杂过程与多种技术因素的分析、整合，人类学习所有方面问题的分析，学习问题的解决方法的设计、实施、评价与管理等 主要贡献 给出了AECT正式成立后的第一个领域性定义。用"过程"和"促进人类学习"取代"控制"和"特定目标"，认为教育技术是开发和使用教学资源的系统化过程 充分认识到研究领域的复杂性，强调系统方法在过程整合、因素分析、问题解决中的应用。以学习问题的分析和解决为中心，突出了学习者的主体地位 存在局限 过于强调学习资源（特别是视听设备）。偏重于实践领域，对教育技术的理论领域重视不够 过于强调教育技术的过程性与复杂性。强调人类学习的所有方面的问题的分析与解决，研究范围太大。偏重于实际应用，对教育技术的理论领域仍重视不够   表1（再续） 比较的维度 1994年定义 2004年界定 概念名称 教学技术 （Instructional Technology） 教育技术 （Educational Technology） 定义性质 学科规定性定义 学科规定性定义 研究领域 理论，实践 研究，实践 主要研究对象 学习过程和学习资源 适当的技术过程和资源 研究内容 学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价 创造、使用、管理适当的技术过程和资源 理论基础 学习理论（含认知理论、建构理论等），系统方法 创新理论，系统方法，人力资源开发，道德规范 工作目标 为了学习 促进学习，改善绩效 具体任务 教育技术的理论研究与应用实践，学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理与评价等 教育技术理论创新研究，行业道德规范研究，绩效技术研究，技术过程和资源的创造、使用、管理等 主要贡献 认为领域的性质不是"过程"而是"理论与实践"，反映了该领域正在走向成熟。将"手段"扩充为过程和资源，将"系统化"扩充为设计、开发、利用、管理和评价五大范畴，反映了教育技术正演变为一个学科领域和一种行业 使教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域。首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求。首次将"创造"作为领域的三大范畴之一，强调了教育技术创新。从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对"适当的技术过程和资源"的研究，突出了专业特色与工作重点 存在局限 重视定义的可操作性，对教育技术本质的认识尚不够深入。"理论与实践"这样的表述显得过于宽泛，研究对象、研究内容包罗万象，"教育技术"与"教育"两个体系区别不明显 囿于美国的社会文化背景与行业背景，强调了新界定的实用性和规定性，对教育技术本质的认识仍不够深入。在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的，但要注意避免矫枉过正 四、几点启示 （一）关于中国教育技术学科理论建设 我国目前的教育技术学科理论体系，在很大程度上是建立在AECT1994年教育技术定义的基础上。随着AECT2004年对教育技术的研究与界定的深入，美国的教育技术学科理论体系已开始进行新的调整。由于在一定程度上美国教育技术的整体发展水平代表着国际教育技术发展的领先水平，同时AECT对教育技术的新界定本身就力求具有一定的国际倾向性（International orientation），加上我国教育技术学科理论建设中确实遇到许多困惑与存在一些缺陷，因此，笔者认为，要积极引进与消化AECT对教育技术的新界定，并根据我国国情和教育技术事业发展的需要，对有关理论进行必要的改造，以建立起具有中国特色的面向21世纪的教育技术学科理论新体系。 具体说来，有必要重点对下面四门专业学科进行改造： 1．教育技术学 笔者认为，构成教育技术学的概念体系、原理与命题体系、范畴体系、逻辑体系、知识框架等都有必要作相应的改造。在改造中，要加强新的理论基础与基础理论的研究，特别要重视对教育技术本质的研究和对新的教育技术实践经验的理论化研究。 2．教学设计 教学设计的理论体系经历了以教为主的教学设计、以学为主的教学设计、"主导—主体"教学设计等发展阶段。未来对这门核心学科进行改造的重点有四个：一是以"创新"为宗旨开展教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计；二是开展基于网络的非线性交互式教学系统设计；三是开展基于企业培训和人力资源开发的绩效系统设计；四是开展自动化、智能化教学设计平台研究。 3．绩效技术 未来世界里，最重要的资源是人的智力资源，最重要的技术是开发这种资源的绩效技术。在"绩效技术"学科与课程的构建中，要重视企业绩效与学校绩效的分析、员工培训、系统设计、项目开发、人力资源开发、组织开发与管理、电子绩效支持系统（EPSS）的开发与应用、工作环境设计等内容的研究。要注重目标、动机、认知、行为、工效、组织、规划、传播、管理等方面的知识背景的建构。要求学生：掌握绩效技术中的一般过程（分析、设计、开发、实施、评价）；掌握非教学情景中的人类绩效干预策略与教学情景中的人类绩效干预策略；能开发与应用绩效支持系统（特别是EPSS）；能实施变革并对变革进行管理；能以尽可能理想的方式，消除绩效差距。 4．教育技术创新 在"教育技术创新（或创造）"这一新的学科与课程里，要使学习者：了解"创新"与"创造"、"设计"与"开发"的联系和区别；培养创新意识、创新思维，掌握创新策略与方法；掌握各种学习资源（媒体）的设计、开发、制作、革新方法与技巧；培养对各种学习过程的设计、开发、调控能力；培养对各种教学系统的诊断、预测、规划、优化能力；培养对新课程、新教学模式的研究、开发、实施、推广能力。 （二）关于中国教育技术学专业改革 当前，我国教育技术学专业面临如下众多变革： ·社会转型：由农业社会、工业社会、产品经济转变为信息社会、知识经济。 ·高等教育转型：由精英教育转变为大众教育。 ·人才市场转型：由供方市场转变为需方市场。 ·招生与就业转型：由定向招生、定向培养、定向分配转变为非定向招生、宽口径培养、自主择业。 ·学习基础转型：大学一新生由专业知识的"零起点"转变为在中小学已学习信息技术课程多年（3—9年）。 为了适应这些变化，必须对专业的性质与特征、领域与方向、层次与设置、培养目标与素质要求、课程与教材体系、资源开发与环境优化、专业规范与评估等一系列议题进行全面、深入的研究。 笔者认为，我国教育技术学专业改革应遵循的指导思想是： 面向社会需求，立足专业创新，采取分层办学、分类培养模式，造就教育信息化与提高绩效所急需的大批有专业特色的人才；加强管理，促进教育技术学专业的协调、高效、科学发展。 基于该指导思想和对AECT2004年教育技术新界定的理解，笔者建议，我国教育技术学专业改革的主要目标作如下定位： 1．密切联系社会转型与经济迅速发展的实际，以社会（包括学校与企业）对教育技术专业人才的需求为导向，以人才市场和行业规范为调控机制，增强教育技术学专业发展的活力。 2．建立教育技术学专业的标准体系，避免专业发展的无序、无度与浪费。 3．采取分层办学、分类培养模式，避免专业层次不清、专业方向不明。 4．面向大教育，以促进学校教学和提高企业绩效为专业人才的两大就业（服务）领域。 5．突出专业特色，加强专业课程建设，使教育技术学专业人才具有其他人才难以替代的素质特性。 6．与时俱进，不断更新教育技术学专业内容，拓展专业方向，逐步提升专业层次。目前，重点要抓好七个专业方向（"教育技术原理"、"信息技术教育"、"数字媒传技术"、"教育软件与知识工程"、"现代远程教育"、"绩效技术"、"教育装备技术"）的培养方案研究与教材建设。 7．加强专业教师队伍建设。不断提升教师的学历层次、理论水平与专业技能。按需设岗，对不能履行职责者应分流。 8．加强专业信息资源与环境建设。包括专业的硬件建设、软件建设与潜件建设。特别要加强专业教学实验室、研究室、网上资源中心和图书资料室的建设。 9．加强管理，使教育技术学专业结构优化，规模、质量与效益协调发展。为此，应建立专业教学指导、专业设置评审、专业质量监控机制。 （三）关于中国教育技术实践 AECT关于教育技术的新界定，对我国教育技术实践将产生重大而深远的影响。笔者认为，当前我国教育技术实践领域重点要做好下述几项工作： 1．针对新的实践领域，拓展就业范围。 教育技术职业的岗位不仅包括学校教育技术专（兼）职人员，也包括教育技术资源开发、生产、营销、维护、管理企业（如教育电视台、教育音像出版社、教育网站、教育软件公司等企业的人员），还包括各类企业中的绩效技术人员（有其他称号：培训开发人员、人力资源开发人员、绩效开发人员、项目管理人员、员工教育工作者、教学系统专家等）。目前，要选择一些技术更新较快的大企业，重点开展绩效技术人员岗位素质要求与人员需求等方面的调查研究，以便制订出科学、可行的绩效技术专业方向的研究生及本科生培养方案。 2．制订并实施我国教育技术专业标准，加强面向教学人员的、面向学生的、面向管理人员的、面向技术人员的教育技术专业培训，加强教育技术专业任职资格的考核与认证工作。 3．制订并实施专业道德规范。 很长一段时间以来，由于人们对技术的渴求与崇拜，和对教育技术应用的单向思维，使得教育技术实践中不道德的甚至违法的行为，没有受到责罚与得到及时矫正，从而出现一些病态的教育技术现象。为了改变这一状况，各级教育（技术）管理部门及组织有必要制订并实施教育技术专业道德规范，对诸如利用教育技术手段侵犯他人知识产权、制造计算机病毒、开设黑网吧、网上"灌水"炒作之类的行为进行相应的约束与制裁。 在这一方面，美国AECT自成立之初就制订了行业道德准则，并且有处理行业道德问题的程序。30多年来，AECT的行业道德委员会（Committee on Professional Ethics of AECT）负责每年对准则进行审查、调整和修改。为了便于大家参考，笔者对AECT在网上公布的目前正在实施的行业道德准则进行了翻译。 4．加强网上教学资源库建设，创造数字化、网络化的教学环境，积极开展现代远程教育。 5．利用现代教育技术，深化教育改革。 其中，要进一步实施"校校通工程"，特别是加快我国中西部地区的信息技术基础设施建设，努力营造数字化校园。要进一步深化各级各类学校的教学改革，大力普及信息技术教育。要不断优化教学过程与教学结构，探讨新的教学模式，努力提高教学质量与效率。 6．树立教育技术的效益/成本观，重视对高成本的教育技术投入所产生的教学效益、经济效益、社会效益的综合分析，不断提高教育技术实践本身的绩效水平。 五、附：美国AECT的道德准则 序  言 本道德准则应该是道德规范。这些规范旨在帮助个体的与团体的会员保持一种高的行业行为水准。 行业道德委员会将对此中列出的及与特定的道德陈述有关的意见形成文字材料（包括解释的要点和含义的细节）。 对特别情况的意见，提交行业道德委员会。 道德规范的详述和澄清，可以在委员会答复会员提交的请求中产生。 第一部分，对个人的承诺 在对个人履行职责中，会员应该： 1．鼓励个人独自的学习追求，并提供方便之门，不受传播媒体和不同知识观点的制约。 2．保护个人获得各种不同观点材料的权利。 3．在任何合适的项目中，保证每个人都有机会参与。 4．管理行业事务，保护隐私，维护个人权益。 5．在评估与选择各种用于创造教育工作条件的材料、设备、家俱、车辆中的时候，遵循正确的行业程序。 6．采取理智的努力，保护个人免遭有害健康与安全的状况（包括由技术本身所引起的危害）。 7．通过技术在教育中的恰当应用，促进现行良好的行业实践。 8．在设计与选择任何教育项目或媒体中，努力避免那些渲染或强化性别的、民族的、种族的、宗教规条的内容。设法鼓励那些强调我们的社会作为多元文化社区具有多样性的教育项目和媒体的开发。 9．禁止那些被认为是歧视性的、骚扰性的、不顾及他人感受的或者攻击性的任何行为。这些（不良）行为在多样化的行业与社会中，会与增进每个人的正直感、权利、机会及价值观产生冲突。 第二部分，对社会的承诺 在对社会履行职责中，会员应该： 1．公正地代表个人所隶属的机构或组织，并采取足够的预防措施以区分个人的与机构的或组织的观点。 2．对有关教育的问题，要通过直接与间接的公众表达方式，准确而真诚地表述真相。 3．不使用机构的或协会的特权谋取私利。 4．不接受任何可能损害或有迹象表现出损害专业裁决，或提供偏袒与服务，或具有获得某种特别好处的小费、礼物、恩惠。 5．从事公正、合理并有利于行业的实践活动。 6．促进正面的和减少负面的教育技术对环境的影响。 第三部分，对行业的承诺 在对行业履行职责中，会员应该： 1．根据行业的权利和职责，公正、合理地对待本行业的所有成员。积极推荐，为各种文化的、学术的不同观点在出版物和会议上发表提供机会。 2．不使用强制手段或许诺特别的优待以影响行业决定或同事。 3．避免对协会中个人会员资格的商业炒作。 4．持续改善专业知识和技能，使赞助人和同事获得个人的专业成就。 5．坦诚地陈述个人职业资格、专业资历和同事的评价，包括对任何形式发表的他人的著作和思想给出恰当的出去。 6．通过恰当的途径经营行业事务。 7．对合格的职员委派指定的任务。合格的职员是指有恰当的训练、资历及在工作中有能力的那些人。 8．将版权法和对行业有影响的其他法律的相关条款和其解释告知用户，并鼓励用户遵守。 9．关注所有与行业有关的或影响行业的法律。将行业成员中非法的和不道德的行为报告（毫不犹豫地）给AECT道德委员会。当协会有要求时，参与行业调查。 10．使用行业公认和行业委员会提出的指导方针和程序来进行研究与实践，特别是当这些方针和程序用于保护人类参与者和其他动物免受伤害时。人和其他动物都不能被用于任何对他们的身体有侵害的活动。   尾注： ① "长春2004-教育技术国际论坛"在吉林大学东荣大厦报告厅隆重举行。来自美国、俄罗斯、日本、马里、贝宁、新加坡、香港七个国家和地区的11名专家学者和来自国内24个省、市、自治区的280名正式代表及列席代表共400余人参加了会议。 ②值得特别指出的是：AECT对教育技术的界定在不断更新，本"新界定"有可能被再修订。参见AECT Definition and Terminology Committee document （June 1, 2004），http://www.indiana.edu/~molpage/ Meanings%20of%20ET_4.0.pdf。故此，本文中不称"新定义"而改称"新界定"。   参考文献： 1．[美]巴巴拉·西尔斯、丽塔·里齐著，乌美娜等译，《教学技术：领域的定义与范畴》，中央广播电视大学出版社，1999年版。 2．何克抗、李文光编著，《教育技术学》，高等教育出版社，2002年版。 3．尹俊华、庄榕霞，《简评教育技术的定义》，《中国电化教育》，1997年第7期。 4．AECT Definitions of the IT Field，http://www.ittheory.com/define.htm 5．AECT Definition and Terminology Committee document （June 1, 2004），http://www.indiana.edu/~molpage/ Meanings%20of%20ET_4.0.pdf。 6．"A Report to the President and the Congress of the United States by the Commission on Instructional Technology." (Washington, DC: US Government Printing Office, 1970)  http://webtech.pioneer.resa.k12.ga.us/ ebaldwin/ITdefine.htm。 7．[美]罗伯特·M·加涅主编，张杰夫主译，《教育技术学基础》，教育科学出版社，1992年版，第21页。 8．张祖忻：《从教学设计到绩效技术》，《中国电化教育》2000年第7期。 9．About AECT: Code of Ethics， http://www.aect.org/About/Ethics.htm       《解读教育技术领域的新界定》后记 彭绍东 1．《解读教育技术领域的新界定》一文的修订，得到了德高望重的《电化教育研究》杂志主编南国农教授和黄荣怀教授、黎加厚教授等的热情帮助，在此致以深深的谢意！ 2．该文完稿于2004年8月23日，发表于《电化教育研究》2004年第10期。 3．关于教育技术与绩效技术、教育技术与远程教育、教育技术与知识工程的关系问题，正引起一些新的学术讨论。 4．该文的一些内容，我曾在湖南省电化教育馆主办的《教育技术》通讯员培训班（2004年8月11日）、湖南教育音像出版社举办的教育软件开发培训班（2004年8月18日）、北京师大教育技术学博士生论坛（2004年10月16日）和湖南师大《教育技术学原理》硕士生课程上进行了讲解。 ５．关于AECT Definition and Terminology Committee document （June 1, 2004）：The Meanings of Educational Technology（《教育技术的含义》），我和我的学生进行了全文翻译，并对译文进行了校正。 ６．有人说，这不是AECT2004定义，而是AECT2005定义或AECT2006定义。我个人认为，"这"好象并不是最重要的。最重要的是走出狭隘心理，及时借鉴世界各国好的思想并为我国教育技术事业的快速发展所用。同时，AECT Definition and Terminology Committee document （June 1, 2004）在2004年已通过INTERNET向全世界公布。至于最后的修订本究竟择于何时隆重推出，我看在未成为历史之前，任何人都难以断言。更何况关于教育技术领域的研究（包括对"教育技术"含义的界定），世界各国都在进行，也永远无止境！值得强调的是，《解读教育技术领域的新界定》一文中，已对此作了一些特别说明。 7．由美国印第安纳大学Michael Molenda等专家领导的项目小组具体负责起草《AECT Definition and Terminology Committee document #MM4.0》。其未来的工作值得大家关注。 �这八个阶段应该不是独立存在的，也不应该是顺序出现的。也就是说，人们无法把它们清晰地分割出来，而且它们的出现孰先孰后是由情景刺激决定的而不是由学习者预先安排的。 �教育技术是指通过恰当地创造，使用，以及管理技术过程和资源，从而促进学习及相关实践的研究与伦理实践活动。