自主学习中的听力问题

自主学习中的听力问题 施 华 珍 (苏州大学 外国语学院 ,江苏 苏州 　215006) [摘 　要 ] 　本文从语言学习认知法的观点来探讨语言学习者在自主学习中所面临的听力理解问题。作者 对 80 位学习者作了一次问卷调查 ,从听力理解的三个过程来学习者所面临的十个较为普遍的听力理解问 题。其中五个问题与感知处理阶段的语义识别障碍以及听音过程中注意力不集中有关 ;另外五个问题与解析 不充分和无法应用心理征有关。最后 ,提出了一些帮助学习者提高听力理解的策略。 [关键词 ] 　听力理解问题 ;语言学习 ;认知框架 [中图分类号 ] 　H319. 6 　　　[文献标识码 ] 　A 　　　[文章编号 ] 　1009 - 1122(2006) 01 - 0097 - 02 　[收稿日期 ]2005 —12 —19 　[作者简介 ]施华珍 (1965 - ) ,女 ,江苏苏州人 ,苏州大学外国语学院讲师。 　　新《大学英语课程教学要求》规定 ,大学英语的所有学 分中 ,要有 30 % - 50 %的比例通过多媒体获得。这就意味 着大学英语教学将由现在的被动模式转变为个性化和主 动式的教学模式 ,亦即在很大程度上 ,要求学习者利用计 算机等多媒体辅助进行自主学习。然而学习者在自身语 言输入的过程中面临着许多困难。作者因此就在所任教 的改革试点班中对 80 位学习者作了一次问卷调查 ,结果 发现了十个较为普遍的听力理解问题 ,其中五个问题尤为 突出。本文试从语言学习认知法的观点来探讨语言学习 者所面临的听力问题及可选策略。 一、听力理解问题 问卷调查的结果揭示了语言学习者在听力理解过程 中面临许多问题 ,其中有五大问题尤为突出 ,这些问题与 认知法的三个理解过程紧密相关。感知处理阶段的问题 主要与语义识别障碍以及听音过程中注意力不集中有关 ; 解析阶段的问题主要表现在无法将听到的语音在大脑中 以心理表征的方式建构意义 ;在应用阶段 ,听话者无法理 解听音材料意欲表达的信息 ,也就无法借助世界知识和语 言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来 ,从而导 致理解障碍。 1. 无法将短时记忆中的语音串切分成语言单位 ,听后 即忘。根据调查结果 ,在听力过程中 ,学习者面临的最大 问题就是不能将短时记忆中的语音串切分成语言单位 ,尽 管他们具有辨音能力 ,也听懂了 ,但由于需要记忆的内容 很多 ,而且听的时候很紧张 ,使得学习者很难记住所听材 料的细节内容 ,导致听后即忘。究其原因无外乎学习者有 限的短时听觉记忆能力。因此 ,学习者必须设法把已经成 功输入的信息暂时保存在形声记忆中 ,同时还要把注意力 集中于感知下一部分的听觉信息 ,这时 ,短时记忆中旧的 信息不断被新的信息所取代。此时 ,学习者却不能集中精 力 ,利用大脑中已有的语言知识和文化背景知识与听力信 号之间发生瞬间和短时联系 ,再根据这种联系分析辨认语 音信息 ,进而转入其长期记忆之中 ,那么 ,所有的听觉信息 就会永远从记忆中消失。最终 ,导致解析过程在大脑中形 成的心理表征不起作用。 2.语义识别障碍。语义识别障碍是学习者面临的第 二大问题 ,它与听力理解过程的最初阶段 ———感知处理阶 段密切相关。半数以上的学习者表示 ,尽管录音语篇的输 入信息 (语音符号)听起来很熟悉 ,但是仍不能马上辨别其 语义 ,当然也就无法感知处理语音信息 ,理解录音语篇。 导致这种语义识别障碍的主要原因是学习者不能在语音 符号和书写符号之间建立起和谐与匹配。学习者常会因 为语义识别障碍而妨碍其对录音语篇内容的了解 ,即所谓 闻其声不得其语 ,听到了声音但是不知道声音所代表的语 言符号。学习者虽然熟悉书写符号 ,但是仍不能在大脑中 建立起其语音符号 ,学习者对词汇的掌握仅仅停留在书面 认识的层次上 ,也可以说他们理解口头话语的能力不发 达。这与学习者学习词语的有关 ,他们只是强调词语 的书写符号而忽视了语音符号 ,也就是说没有养成良好的 词语学习习惯 ———即在记住书写符号的同时也要记住语 音符号。因此 ,对于一个词语 ,既要记住它的书写符号 ,也 第 10 卷第 1 期 2006 年 3 月 岱 宗 学 刊 JOURNAL OF DAIZONG Vol . 10 　NO. 1 Mar1 　2006 © 1994-2007 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 要记住它的语音符号 ;既要熟悉它的基本词义 ,也要熟悉 它的引申词义 ;既要掌握它的基本词性 ,也要掌握它的词 性变化形式和有关固定搭配的习惯用法。 3.理解字面意思 ,但无法理解说话者意图。在听力理 解过程中 ,听者运用已有的知识去搜索语篇信息 ,并利用 所得信息对语篇的内容进行复杂的逻辑推理 ,这是一个应 用方面的问题。Young (1996) 、Thompson 和 Rubin (1996) 以 及 Vandegrift (1997) 指出 ,学习者在听力理解过程中都不同 程度地运用认知策略和元认知策略。而半数以上的学习 者在推理方面表现得十分无能 ,更谈不上灵活运用认知策 略和元认知策略 ,其理解水平只能停留在材料表面的词句 结构上 ,不能对语篇作出准确、透彻的理解 ,也不能推断出 语篇中说话者的意图。其关键在于听话者不善于运用“自 上而下”(top - down)的理解模式和推理等认知策略。也就 是说 ,听话者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇 和句法知识 ,而且还要能动地借助大脑中相关的背景知 识 ,对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工 ,从而 理解听音材料所要表达的意义。 4. 在大脑中建构意义时忽视了下一部分的听音材料。 这是学习者在听力理解过程中面临的第四大问题。在听 音过程中 ,听者往往把注意力过分集中在一些不熟悉的单 词或语篇的切分上 ,只顾前不顾后 ,一旦遇到生词 ,就会停 止听音 ,陷入到对生词的苦思冥想中 ,无法使自己的注意 力重新回到所听的材料上 ,导致学习者处在感知和解析的 恶性循环之中 ,根本无法运用输入到听者大脑中的心理表 征 ,这样势必会影响听音的输入。正如上文所述 ,听力理 解的三个过程是相互联系、相互交叉、循环往复的。而口 头话语是稍纵即逝的 ,加之人的注意力有限 ,这就使得听 者所听到的声音只能暂时保存在形声记忆中 ,如果此时听 者不采用相应的策略 ,那么旧的信息就很快会被新的信息 所取代。既然学习者不能快速处理语言 ,迅速而准确地抓 住时机 ,对输入的新信息作短期记忆处理 ,那么已经输入 的这些信息理所当然很快就会被语流中的新的信息输入 所替代。 5. 无法将听到的语音在大脑中构成心理表征。这是 学习者在听力理解过程中面临的第五大问题 ,属于解析方 面的问题。听者不能把所听到的语音信息在大脑中以心 理表征的方式建构意义。他们总期望听清每个单词 ,而他 们所抓住的仅仅是一些熟悉的并马上就能认知的单词 ,最 终也只能记住支离破碎的几个词或几个句子 ,因此不能对 整个语篇形成整体概念。听语篇时 ,往往抓不住要点 ,跳 不出单词或句子的圈子 ,常把注意力集中到词和句子的具 体细节上 ,抓不住文章的主要信息。虽然他们已经获得基 本的辨音能力 ,但不知道怎样对听到的意思进行选择、分 析 ,从而抓住主要内容。听懂一个语篇并不意味着要听懂 每个单词或句子。事实上 ,只要学会如何储存和检索信 息 ,掌握分析冗余信息、选择主要信息的能力 ,就能从整体 上把握听力材料的大意。 6.其它听力问题。除了上述五大问题外 ,另外还有三 个是有关感知处理方面的问题。一是有些学习者不会切 分语言单位 ,更不用说抓住语篇中的关键的词或词语 ;二 是由于在语音输入过程中注意力不集中而导致下面信息 输入的失败 ;第三是抓不住文章段首句。调查结果显示 , 有些学习者把段首句的漏抓归结为第一句是整篇录音语 篇中最难的 ,或是认为他们还未作好准备 ,录音就开始了 , 因为他们除了语篇的开头之外 ,以下的每一句话以至每一 个词都听得清清楚楚。 最后一个是解析方面的问题。尽管学习者已成功地 解析了输入的信息 ,但他们不会充分运用已获得的信息 , 不懂得如何运用元认知策略对获得的信息进行、监控 和评估 ,因此也就不能确定语篇的中心思想。通常 ,听文 字材料的目的是要在了解文章大意、中心思想的基础上 , 抓住重要事实、要点和细节、语篇中的重要信息 ,尤其是一 些重要数据。因而 ,听音时听者必须有选择 ,即将注意力 有选择性地集中在主要内容、主题思想及上下文内容的关 键词上 ,不必对话语的每个词、每句话赋予同等注意力。 二、提高听力理解的策略 1.加强听力理解微技能的培养。为了提高学习者的 听力理解能力 ,语言学家提出了各种各样的学习方法。 Field(1998)也指出考虑到学习者的听力问题 ,要加强对学 生的听力理解微技能的培养。事实上 ,听力理解微技能的 培养不仅可以帮助学习者解决听力理解问题 ,而且也是听 力教学的一个重要部分。因此 ,教师首先要对学生的基本 情况有所了解 ,从而有针对性地培养学生的听力微技能。 2.重视听力策略的训练。有效使用策略可以促进听 力技能的发展 ,成功的语言学习者能够根据任务的需要综 合使用各种策略 ,因此获得听力策略是学习者的重要任 务 ,听力差的学习者通过训练是能够掌握听力策略的。 O’Malley and Chamot (1990)根据信息处理的理论 ,将听力策 略分为认知策略、元认知策略和社交Π情感策略三类。认 知策略用于学习语言的活动中 ,是指通过考虑如何储存和 检索信息以解决问题 ,如重复、利用资源、利用非言语提 示、翻译、归类、做笔记、演绎、重新组织、利用语境、利用关 键词、迁移、推论和精加工等。元认知策略用于管理和监 控认知策略的使用 ,包括计划安排学习、监控、评价学习、 集中注意、选择性注意等。社交Π情感策略为学习者提供 更多接触语言的机会 ,包括合作学习、澄清疑问、自言自语 以减轻压力或焦虑、自我鼓励和注意学习情绪调节等。听 力策略对听力理解的效果有明显的影响 ,学习者在听力理 解过程中都不同程度地运用认知策略和元认知策略。因 此训练听力策略对提高听力技能具有很大的帮助作用。 89　　　　　　　　　　　　　　　　　　岱 宗 学 刊 　　　　　　　　　　　　　　　第 10 卷 © 1994-2007 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net