历史教育的价值_回归人文精神

!""!年第 !期北京教育 主持人 刘 原 北京教科院基教研中心专家曾对北京市 !""" 多名学生的课程学习状况进行了仔细的调 查，其中学生对历史课程有以下反映，值得我 们注意：在“ 最不愿学的课”的排序中，历史 课排第 # 位；在学生对 $% 门中学课程喜欢程 度由低到高的排序中，历史课排第 ! 位———历 史课被学生视为枯燥、没意思的课。 历史课在学生心目中的位置如此之低令人 震惊，同时也警示我们，历史教学确实到了该 改革的时候了，必须从根本上思考如何提高学 生对历史课学习的积极性。我们必须承认这样 一个事实：数年来虽然我们在历史教学过程中 创造出了多种教学模式，虽然我们在历史教学 方法上进行了大胆的改革，虽然我们在历史教 学技术现代化上付出了巨大的投资，等等，但 从根本上说，还是没有改变学生学习历史一直 处于被动的局面。 教学大纲制定、教科书编写以及进行教学 改革，都需要以正确的学科理论为指导。目前 中学历史教学陷入困境与我们对历史学科性质 的模糊认识，甚至说没有什么认识，有很大的 关系。台湾的《 高级中学历史课程》将历 史学科的功能界定为：“ 启发学生对历史产生 浓厚的兴趣，并能主动学习历史，吸取历史经 验，增进人文素质。”在我们大陆的课程标准 里，即将具备相似的明确界定。历史学科的人 文性质，决定了中学历史教学的目的就应该在 于，弘扬源远流长、底蕴深厚的历史人文精 神。目前历史教育人文精神底蕴的流失成为所 有关注历史教育人士内心深处的一大忧虑。 这种忧虑当然不无道理。正视历史教育现 实，将本应该是充满神秘之美和生活趣味的历 史变成机械枯燥的“ 应试”能力训练是最大的 问题。工业革命以来唯理性教学模式和唯科学 教学模式渗入历史教学领域。这种模式崇尚抽 象、概括、提炼，崇尚逻辑思维能力，却忽略 情感、意念和审美情趣的介入———这使本来人 性化、审美的历史教学向标准化、机械化、统 一化转向，从而导致历史课的人文精神和审美 趣味的缺乏，使最具人文性、审美性、灵活性 和创造性的历史教育变成了一种纯技术性、近 乎八股文式的机械训练。正如德国大教育家第 斯多惠在《 德国教师教育指南》一书中指出 热点聚焦 Redianjujiao !北京师范大学历史系 何成刚 历史教育的价值： 回归 人文 精神 & !""!年第 !期北京教育 的：“（ 学生）已经驯服到有损于真正的教育。由于这 种可悲的习惯，他们丧失了对真理的热爱和渴求，学 习变成了一种负担，而不像应该有的精神解放。” 对此，教育界众多有识之士已经对基础教育中 反人文性教育的弊端大加鞭挞。首都师范大学历史 系赵亚夫先生就曾撰文旗帜鲜明地指出：“ 本人一 向对历史教学界大力提倡的‘ 学科能力培养’和 ‘ 创造性培养’持不以为然的态度，反对将学科教 育演变为技术训练。历史教育重在涵养人文精神、 传承文化精粹，形成符合时代需要的人格素质。能 力培养是内化学科的手段，而不是目的。” 复旦大 学文学院陈思和先生也一针见血地指出：“ 人文知 识如果不与真正的人文精神联系在一起，只是死背 教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果： 学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越 来越遮蔽了。”无论是传授知识、能力培养，还是 思想教育，都必须考虑到历史学科这一人文性的特 点。必须将人文精神渗透到教学任务的实现中去。 今天历史教育人文性的丧失无疑与当前历史教 学界过分提倡的一种“ 能力本位论”（ #$%&’(’)*’+ ,-.’/+0/1*-(2$)）的教育理念有很大关系———过分强 调历史能力训练，或者把历史思维能力的培养置于 历史教育目标之首。而在教学评价方面，以著名心 理学家、美国芝加哥大学教授布卢姆（ , 345,6$$%） 拟定的教学目标分类模式，尤其是他的认知目标分 类为代表，成为主宰我国目前中小学教育评价和试 题编制的主要形式。其实布卢姆所编制的“ 认知目 标模式”在西方的影响力已日渐削弱，在中国却广 受推崇，值得思考。由于其“ 情感目标”缺乏客观 的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而 不见或者忽略不计。可是对于人文学科而言，其局 限性就很明显了。人文学科的评价，当然也包括历 史学科，也在朝量化方向发展，这不能不令人担 忧。人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些 具有丰富教育价值、对于人生具有终极意义，但是 却不能用可量化、可操作的标准去评价的知识，就 有可能被排除在课程评价目标之外。这自然造成教 学评价的不公正和不科学，对人文学科教学的伤害 是难以估量的。 课堂教学应促进学生身心的全面发展，而不是 只局限于认知方面的发展。人文学科教学，尤其是 历史教学更应该如此。然而我们今天的课堂教学， 还在为知识传授和能力培养何者重要何者次要而争 论不休，这正是当前教学论思维局限性的最突出表 现。看起来，一本一本的历史教科书内容讲完了， 实际上历史中所蕴涵的丰富、博大及深远的人文精 神资源远远没有真正进入学生的精神世界，学生对 历史中所蕴涵的巨大精神魅力亦毫无知觉。我们所 进行的学习，正如有人撰文批判的，在很大程度上 是一种“ 颈部以上”的学习，它只涉及记忆和思 维 ， 只 是 一 种 纯 粹 的 认 知 学 习（ #$)7)2(28’9 :’-;)2)7）。 应该承认的是，有相当多的历史教师已经开始 转变陈旧落后的教育观念，并认识到教学的本质实 质上是一种教师的“ 教”与学生的“ 学”的双边互 动，在课堂教学中发挥教师主导作用的前提下注意 尊重学生的主体性地位，课堂气氛呈现出民主的特 色，学生获得的是一种心情愉悦和舒畅的感觉。这 其实正是人文主义者所倡导的人文教学的反映。历 史学习的情境创设人文性的色彩，这固然是不可缺 少的，可是在学习内容方面，问题就比较突出 了———我们的历史课程编制观念仍然十分落后，历 史研究与历史教育有脱节的危险。今天的历史人文 教育危机，首先是我们的认识局限所致。我们脑海 中的历史，往往只是长期以来传统范围的、狭窄 的、社会功能极低的历史，只是政治性极强的政治 史、经济史，以及人物和事件史，还是传统意义上 的“ 旧史学”，这种史学范式体现的是一种强烈的 “ 社会本位观”，而与“ 以促进学生发展为本”的历 史课程观不适应，因而必须要改革。我们的历史教 科书不过是“ 旧史学”编纂理论下的产物。这种 “ 旧史学”的特征表现为把研究的视角过多地集中 于政治家、思想家等公众人物以及他们参与的社会 活动，并通过一系列的重大历史事件来历史发 展的脉络及趋势。以这种观念为指导，帝王将相就 成了历史进程和历史教科书的主角。而在历史过程 中具有鲜活色彩的工商业者、女性等，在历史教科 书中则鲜为人见，即使出现，也不过是政治史的 “ 附庸”。 !" 世纪中后期的史学发展的一个突出特 点，即史学研究视角的转换，开始从少数政治风云 人物向普通民众的转移，站在民众的角度和立场来 审视经济基础和上层建筑、生产力和生产关系的互 动，来反映社会的发展与变革，这反映了史学发展 多元化之一的“ 人文化”的趋势和特点。人文史学 观指导下的历史课程和历史教科书给人的感觉应该 是和蔼可亲、平易近人和风趣活泼。人文史学的社 会功能和教育价值在于，它是满足社会大众需要的 史学，是全社会成员可以享用的巨大人文精神资 源，而不仅仅是为了服务于“ 鉴往治来”功能的政 治工具。! 热点聚焦 Redianjujiao <