[业务]学习不良的界定与操作化定义

[业务]学习不良的界定与操作化定义 学习不良的界定与操作化定义 学习不良的界定与操作化定义 更新日期:2010-06-26 点击: 辛自强 俞国良 [摘要]在学习不良理论定义演变和发展规律的基础上，对学习不良这一概念加以初步框定，进而了对学习不良进行操作时常用的差异模式及各种操作方法。 关键词 学习不良，理论定义，差异模式，操作方法 分类号 59.826 学习不良(learning disabilities,LD)研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题。课题本身所具有的重要理论意义和巨大实践价值，促使研究者不断探索，目前，已取得了令人鼓舞的成果。然而，研究中面临的种种困难又意味着挑战，最令人泪丧的是“学习不良”至今仍然是一个没有确切内涵和外延的概念。理论定义上的分歧，反映了学习不良这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性。尽管在理论上存在分歧，通过各种方法对理论定义加以操作化，就可以保证研究有较高的科学性。本文对学习不良定义演变过程进行了分析，在此基础上对概念加以初步框定，并对定义的各种操作方法加以比较，祈望有助于加深对这一概念的理解和对学习不良现象的研究。 1 学习不良理论定义的演变 理论定义是对概念所反映事物本质的把握和界定。学习不良的性质和本质是什么呢,对这一问题的不同理解和回答，产生了关于学习不良的各种定义，这些理论定义的演变反映了人们对此认识的不断深化。学习不良定义的演变经历了如下过程: 1.1 先驱性研究:脑损伤论 本世纪50年代末，美国研究者Thelander等人在“与轻微脑损 伤有关的学习不良”一文中首次提出了“学习不良”这个概念[1]，后经Kirk等人(1962，1963，1968，1975)的有效解释、修正和宣传，才普遍为人们所了解[2]。然而，在此之前，已有许多先驱性研究。最早可以追溯到Gall 1800年对大脑损伤病人的观察研究[3]。此后，人们对脑损伤和学习问题的研究产生了广泛的兴趣。法国医生Broca在1816年就率先指出，脑某一部位的损伤会引起失语症[4]。Goldstein于1939年发现头部损伤会造成多种心理行为异常症状，如知觉障碍、注意涣散、多动症等。Strauss在1947年提出了脑损伤的界定标准，并认为脑损伤影响正常的学习过程[5]。 这个阶段的研究主要是一些医生和生理学家进行的，其兴趣在于研究脑损伤对学习的影响。这时的研究遵从生物医学模式，着重探讨脑生理结构损伤与学习障碍间的关系。对脑损伤的医学、生理学研究，在一定程度上影响了后来对学习不良的理解和研究。然而，由脑损伤产生的学习障碍并不是现代意义上的学习不良。 1.2 学习不良的科学理解:脑功能障碍——心理过程障碍——智力、能力与学业成就的差异 在本世纪40年代早期到60年代中期，人们仍然普遍支持一种医学模式，学习不良被普遍理解为脑或中枢神经系统的功能障碍，以致于“轻微脑功能障碍”成了学习不良的同义语，这种情况在医学界尤为突出。1963年在美国建立了学习不良儿童协会(Association for Children With Learning Disabilities, ACLD)，由Kirk等人倡导使用的“学习不良”概念迅速普及，从此，学习不良作为一个独立的研究领域被确定下来。在Kirk的定义中，学习不良指口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞，这可能是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果[5]。Kirk的定义承前启后，虽然继续强调“脑功能障碍”这一造成学习不良的重要原因，但是也有所超越，即强调了语言和其它学科的学习落后以及感情行为因素的影响。在此前的先驱性研究中，人们用脑生理结构的损伤来解释学习、行为问题，然而后 者的复杂性是无法简单地用大脑某些部位的损伤来对应解释的。于是，人们试图用脑功能障碍来解释。无论是强调脑的结构损伤还是功能障碍，都没有摆脱医学模式，在当时的医学水平下，根本不可能阐明学习不良的成因机制，也就无法找到正确的治疗和教育方法。 60年代中期以后，人们普遍承认学习不良主要是基本心理过程障碍，这种障碍是由脑损伤、轻微脑功能障碍等多种因素造成的。一个由美国教育办公室(the U.S.Office of Education,USOE)在1977年推荐的定义明显体现了这个特点。该定义指出，学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。这一术语包括由知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学习问题，但不包括主要由视觉、听觉、动机障碍或智力落后、情感障碍，以及环境、文化、经济因素造成的学习问题[5]。教育工作者更关注于如何针对“基本心理过程障碍”和“能力缺陷”进行补救训练，在定义中体现了这一点。在教育实践中，应该侧重于学习过程还是认知加工能力的补救训练，曾经有过激烈争论[3]，但是很少人有争论造成学习不良原因的多样性和复杂性，不再象以前那样单纯强调脑的结构损伤或功能障碍这些生理原因。这也说明，在学习不良研究中，生物医学模式正逐渐为教育、心理学模式取代。 通过对近十年来主要学习不良定义的分析，可以发现如下新见解:?学习不良儿童是一个异质群体;?存在信息加工过程障碍和社会性问题;?学习不良可能贯穿于毕生发展过程，成人也有学习不良问题。由美国学习不良全国联合委员会(the National Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD)在1988年修定的定义中就包容这些新观点。该定义指出，“学习不良这一普通术语指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失能(即功能障碍)造成的，并且可能贯穿一生。自我调节行为、社会知觉和社会交往方面的问题可能与学习不良共存，但其本身不构成学习 不良。尽管学习不良可能伴随有其它障碍(如感觉损伤、智力落后、严重情绪捆扰)或外在影响(如文化差异、不充足或不合适的教育)，但学习不良不是由这些因素造成的。”[6]这些观点的出现与信息加工理论、毕生发展思想以及对社会性发展的重视有关系。 通过对学习不良定义演变过程的分析，有助于把握其发展脉络，加深对学习不良本质的理解。学习不良定义的演变有如下规律:?从医学模式向教育、心理学模式转变。这种转变与遵循医学模式探讨所遇到的困难和局限有关，更与对学习不良儿童教育的重视分不开。?定义内容侧重点有所变化。最初试图从生理原因(如脑损伤、脑功能障碍)上来界定学习不良，此后强调学习不良是基本心理过程障碍，后来又侧重于运用差异模式进行操作化定义(下文有具体分析)。实际上这三方面内容综合起来才能更好地概括学习不良的性质和本质，已有的某些定义也体现了这种综合的倾向，但是侧重点有所不同。?概念的外延呈扩大趋势。学习不良最初仅指小部分中枢神经系统有问题的儿童:后来，指由多种原因造成的信息加工过程障碍儿童;现在有人将有社会性问题的儿童也包括在内:有的学者甚至用学习不良概念涵盖在学校“有麻烦”和无法在其它方面加以标记的那部分儿童[2]。实际上，用学业成绩与能力差异的操作标准来诊断学习不良儿童时，所考虑的主要是学习不良的结果——学业不良，而不再局限于由神经系统障碍造成的信息加工过程障碍，这样学习不良就与我国的“差生”概念趋于一致了。学习不良现象包括的对象从儿童扩展到成人，也表明学习不良概念的外延有扩大之势。