试论促进学习迁移的教学策略

第 21 卷 第 2期 19 9 9年 4 月 宁 波 大 学 学 报 〔教 育 科 学 版 ) JO U R N A L O F NI N G B O U N W E R SIT Y (ED U C AT IO NA L SCIE N C I三) V ,)l , 21 A p 「 N 0 . 2 l, , 9 试论促进学习迁移的教学策略 朱 燕 摘 要 : 从认知心理学的学习迁移观出发 , 论述 了改善心智的功能 、教授基本技能 、理解教学、 类 比教学和思维技能教学等促进学习 迁移的教学策略 , 为教学改革和提高教学效益提供心理学的 依据 。 关键词 : 学习 迁移 认知心理学 教学策略 中图分类号 :G4 42 文献标识码 : A 文章编号 : 10 0 8 一。6 27( ! 9 9 9) 0 2 一 0() 1 6 一()6 学习迁移是指在一种情境中获得的技能 、 知 识或形成的态度对另一种情境中技能 、 知 识的获得或态度 形成的影响 。简而言之 , 就是 “一种学 习对另一种学 习的影响 ” 。 学习的迁移包含两种情况 , 一种是先前的学 习对后继学 习的影响 , 我 们称之 为顺向迁移 ; 另一种是后继学 习对先前学 习的影响 , 我们称之为逆向迁 移 . 从迁移的效果看 , 迁移并不总是产生积极的影响 。凡是产生积极影响的被称为正迁移 , 而产生消极影响 的则被称为负迁移 。 由于解决问需要多种知识和技能的参与 , 因此运用所学 的知识去解决问题的过程也 是一种迁移过程 。 随着现代认知心理学的发展 , 人们对迁移本质的认识逐步深人 , 各种迁移观由彼此对立转向彼此包容 , 出现了相互融合相互补充的趋势 迁移研究 的重点也由理论探讨转向寻找促进学习迁移的最佳途径 。 由 于学习迁移的最终 目标是使学生能利用所学知识技能解决学 习和工作中所遇到的各类问题 , 所以 当前研究 的主要热点就是如何通过教学促进解决问题能力的迁移 根据现代认知心理学 , 解决问题的能力取决于很多方面 , 既沙及 与学科有关的特殊领域知识和技能 , 包 括问题背景知 识与相关智慧技能等 , 也涉及到一般领域的技能 , 如解决问题的一般策略 、 反省认知策略等 。 因此要促进学习解决问题能力 的迁移仅靠单一的教学途径是很难达到 的 , 这就是为什么以往的很多有关迁 移教学 的研究大多 以失败告终 。 例如 , 很多实验室研究表明 , 学 习如何解决某一问题并不能帮助学生解决 那些表面上不同但解决相 同的问题 (Rc c d , ! 9 8 7 ; Gi o k & H o ly o llc , 198 ()) 。 另外 , 一些用 以提高学生 的思维能力 的 训练程序 也未 能 证 明它能提高 学 生 的解决问题水平 (Pol soll & Je l’fl i比 , 19 8 5 ; s c g ill , C hi p m an & G las e r, 1 9 8 5 ; N ie l、c l 一 so n , p e rki n s & S rn , t一: , 19 8 5 ) )。 因此 , 有必要重新寻找促进迁移的教学 途径 , 探索有 助于学习迁移的教学策略 。 一 、 改善心智的功能 一般技能的普遍迁移观主张通过形式训练改善心理官能从而促进迁移 , 尽管此观点已 被桑代 克的迁移 实验所否定 , 但当前仍有部分研究者力图找到能够改善心钾的新的教学 , 即寻找一种 “新拉 丁文 ” , 希望 以此来使学生变得更聪明 。 近年来随着计算机科学的发展 , 人们愈来愈多地使用计算机来研究人类的心理活动 , 特别是 认知加工 活动 。 研究者不仅用它来模拟人的信息加工过程 , 而且 试图将计算机作为改善学生的心智能力的手段 一 收 稿 日期 : 1999 一03 一()9 本研究课题得到国家教委博士点人文社会科学研究基金资助 第2期 朱燕 : 试论促进学习迁移 的教学策略 些学者提出了一种新的教学措施 , 即通过学 习诸如 LO G O 这样的计算机语言来促进学生一般认知能力的 发展 (Pap e rt , ! 9 80) 。 他们认为 , 当儿童通过发现学习知道如何用 LO G 〔) 语言来给计算机下命令 !付, “他们 的智慧能力也就得到了有效的发展 。 ”在本世纪 80 年代和 9() 年代 , 研究者一直试图验证将计算机编程语言 作为促进解决问题技能迁移的教学途径 以及将发现学 习作为理想教学方法的有效性 。 与此相应 , 类似 L O G O 语言这样的计算机程序语言在 80 年代成为美国学校中的普及课程 , 但研究结果却令人十分失望 . 许 多研究表明 , 学生并没有学到这些语言的基理 , 更不 用说将他们所学 的知 识迁移到 新情境中 (氏比ey & Li n n , 19 85 ; Ku ri and & Pe a , 19 8 5 ; Li n n , 19 8 5 ;M a ye r& Fa y , 1 9 8 7 ) 。 例如 , N ick e ,二o 】: 等 (一9 8 5)在总结有 关此类 研究后指出 : 尽管学生习得了某些特定的编程技巧 , 但 “我们并不能肯定他们形成了有效的一般技能 ” 。 在 一项对比研究中 , Pea 和 K u rlan d 发现 , 学过 LO G O 的学生和没学过的学生相 比 , 其一般计划能力测验的得 分没有显著性差异 。 Dal be y 和 Li n (19 85) 也发现 , 学过 LO G O 的学生并不能将此项技能迁移到其他任务 之中 . 总之 , 当前有 关寻找能改善心智 的教学材料的尝试并未取得太大的进展 , 但从这些研究中却得出一个 较为一致的结论 : 在某一课程领域进行短期的学习 , 对于解决其它领域中的截然不同的问题不能产生 长期 有效的影响 。 二 、教授基本技能 根据现代认知心理学和信息加工心理学 , 有效 的问题解决经常有赖于基础技能成分的自动化 。 因为达 到 自动化的基础技能可以基本不 占用学生有 限的 记忆空间 , 从而使他们能将更多的注意放在诸如 i一卜划监控 这样的高水平技能上 。 因此 , 问题解决的一个主要障碍就是基础技能未能达到 自动化 。 所以 , 通过教授基 本技能并使之 自动化就能有效促进问题 的解决 。 研究者提出两种方法帮助学生做到这一点 , 即掌握 / 自主 学习法和障碍排除法 。 掌握 / 自主学习法。 该方法要求学生在解决高水平的 问题任务之前熟练掌握构成的基本成分技能 。 学 生必须完成一系列的训练和练习直到这些技能达到熟练化 。 例如 , 在 阅读中 , 学生 的理解水平依赖于有关 低水平技能 , 如单词的解码技能的自动化程度 , 为使学生的解码技能达到自动化 , S a m Lle 】s 等提出 了反复朗 读法 , 就是要求学生一遍遍 地大声 朗读一篇短文直到他们能读得又快又准 , 然后换一篇短文继续练习 , 如 此进行下去 。 这一过程能提高学生的阅读流畅性 , 即做到对文字符号进行自动解码 , 从而使他们能够将注 意力放在理解上 , 这一方法对于写作教学和其它领域的问题解决同样适用 。 障碍排除法 。 作为掌握 / 自主学习法的一种必要补充 , 障碍排除法 可以帮助学生获得解决问题的必要 经验及解决问题的乐趣 。 该方 法的基本思想就是尽量降低问题解 决的仟务要求 , 特别是降低对那些需要耗 费学生的心理能量的基本技能的要求 。 例如 , 在写作时 , 年龄较小的学生在一些必要的动作技能 〔如写 ) 和语法技能 (如拼写和标点)方 面还存在缺陷 , 即这些技能尚未达到 自动化 , 为排除这些障碍 , 教师可 以要求 学生 口述他们的文章 (S c盯d :、m 汕 : t 以 Lll. , 19 82) 或要求他们在写作时不必担心自己 的书写拼读和标点是否 正确 (Gl yllll , B ro tt o n 以 川 . , 19 82 ; 凡树 , 19 81 ), 这样就使学生将其注意力 主要放在文章的组织 和计划 上 , 从而写出更长的文章 。 该方法也适用于 阅读理解 (如要求学生来听文章而非读文章)和数学 (如要求学 生使用计算器或仅仅描述解题的步骤 )的教学 。 总之 , 即使教学的重点是高层 次的问题解决技能 , 但对于那些低水平的基本构成技能 也应给予足够的 重视 。 三 、 理解教学 根据A u s u比 l的有意 义 言语学习理论 , 有意 义学 习和机械学 习的材料在学习者的知 识结构中是 以不同 的方式表征和组织 的 , 有意 义学习可以促进问题解决的迁移 , 机械学 习则不能 。 这就意味着 当教学 目标是 一般原理或模式的迁移时 , 最有效的教学方法就是促使学生进行有意义学习 。 所谓有意义学 习是指学 习者 宁波大学学报 (教育科学版 ) 19 9 9年 在学习过程中必须积极地建构 自己的学习结果 (A u s u be l, 19 6 8 ; B ru n e r , 19 6 1 : M a ye r, 1 9 8 7 ; W ittr o e k , 1 99 0 )。 按照奥苏伯尔 的说法 , 就是学习者要在新知 识和他们的认识结构之间建立实质的 、非人为性的联系 。 与此 观点相一致 , w it tro ck (1 9 90) 也指出 : 学习者必须主动地建构意义 。 M ay e r (199 2 )则提出 : 学习者是信息的 主动加工者 , 他必须尽力理解所学材料的意义 。 有意义学习的条件 。 为促进迁移 , 教学方法必须能激发起学习者内部进行有意义学习所需 的认知过 程 . 目前研究者较为一致的观点是有意义学习必须满足以下三个条件 (参见图 L)。 1 、选择性编码 , 指学习者从稍纵即逝的感觉记忆中选择部分信息使之进人有意 识的短时记忆 . 在图上 用 由 sM 至 ST M 的箭头表示 。 选择性编码的特点是学习者 “从文章中选择信息进入工作 记忆 (May er, 1984 ) ”并且 “将有关信息与无关信息区分开来 (S te m be rg , 1 985 )” 。 2 、 选择性组织 , 指学习者在所选择的信息间建立内部联系 , 即将工作记忆中的信息组成一个有机的整 体 (May er, 19 84 ) , 或将选择性编码 的信息按照 一定 的方式组织成一个整合的内部紧密联系 的 整 体 (S te m be rg , 198 5) 。 在图上 , 该过程用由 sT M 至 sTM 的箭头表示 。 3 、 选择性 比较 , 指学习者在新进信息与已有相关信息问建立外部联系 , 即 “将组织好的信息与 长时记忆 中已有的其他相关知识结构联系起来 (M叮 。r, 19 8 4 ) ”或 “将新获得的信息与旧知识联系起来形成一个外 部联系的整体 (S te m be rg , 198 5) ” 。 在图中用由 LT M 至 sTM 的箭头表示 。 w it to c k( l9 90 )研究发现 , 学 习者在知识问建立 内外部 组织 联系的过程大大促进了理解与迁移 。 根据上述研究 , 教学 中所采用的教学方法应能保证学生成功地选择相 关信息并 输人 在新知识及新 旧知识间建立内外部联系 。 目前 , 主要有 三 种针对有意义学习的教学方法 , 即结构定向教学法 、 生成技 术及发现教学法 。 结构定向教学法 该方法是通过向学生提供可以直接 操作的实物 , 帮助他们在熟悉 的具体情境和抽象的概念 问 建立联系 。 例如 , 在数学教学中 , 可 以利用诸如算盘 、 计算 感感觉记忆忆 (((SM))) 短短时记忆忆 (((S M ))) 长长时记忆忆 (((L T M ))) 输出 整合 图 2 信息加工系统简图 机棒这样的可操作的具体实物帮助学生理解简单的计算过程 (Br o w lle l] & M os c r, 19 4 9) 。 在 自然教学中 , 则可通过一些动手实验让学生提 出假 设 , 然后在实验中验 证 自己 的假设 (Ch a m Pil g lle , G tlll stol l。 & Kl o p fe r , 1 9 8 5 ) 。 生成技术 该技术是 W itt ro ck (1 974 一 1 9 9 0) 在他的生成学习理 论和生成教学理论中提出 的一项学习 或教学技术 , 就是要求学生在 自己 的已有经验和将学的信息问生成联系 。 大量研究表明 , 该方法可以有效 地促进学生的有 意义学 习过程 , 从而促进迁移 。 例如 , 要求小学生 归 纳段意 (D oc tol’o w , w itt ro ck , & M arks , 19 7 8) 或在课文 内容与 自己经验之问生成言语和表象联系 (Li lld ell & w lttr ok , 19 8 1) 可以大幅度 地提高理解水平 ; 中学生利用生成策略在经济学概念和 自己的经验问建立言语和图表联系提高 了他们对经 济学原理的理解和迁移 (Ko uri lsky , & w ittr oc k , 19 8 7) 。 诸如此类的生成技术还有很多种 , 包括在听课 或阅读过程中记笔记 (Ki e w r’a , 19 9 1) , 回答与所学内容有关的问题 (M ar er , 19 7 5) 以及就学习内容创造类比 (W ittro ck , 199 0) 等等 。 这些技术通过帮助学生有 目的选择 、组织 、整合相关信息以及在新旧知识间建立联 系 , 有效地促进了学习的进行 。 发现教学法 该方法主要通过给学生呈现各种问题 , 要求他们找出问题的解答来促进有意义 的学习 。 发现学习法有两种形式 :一为独立的发现 , 指学生在没有任何外部指 导的情况下自己解决问题 ; 一为有指导 的发现 , 指学生在教师或他人的指导帮助下发现解题 。 研究表明 (sh tll m all & 儿cs ltlr , 196 6 ) , 在促进 问题解决的迁移方面 , 有指导的发现比独立的发现效果更为明显 。 因为在独立工作情况下 , 很多学生由于 不能选择相关信息而无法找出其中的原理或规则 ; 而在有指导的情况下 , 学生不仅能发现规则和原理 , 而且 能积极地在当前信息和 已有知识问建立联系 。 第 2期 朱燕 : 试论促进学 习迁移的教学策略 上述三种教学方法的 目的都是旨在鼓励学生在学习过程中进行主动地选择 、组织和整合信息的认知加 工 . 但是 , 即使在应用这三种教学方法时 , 学生仍可能发生机械学 习的情况 。 因为学生进行有意义学习还 是机械学习取决于他在学习过程中内部的认知加工而非外部从事了多少具体活动 。因此 , 教学措施如何影 响学习中特定的认知过程还有待于进一步研究来予以解答 。 四 、类比教学 类比教学是针对类 比迁移提出的 。 类比迁移是指学生能将记忆中已有的有关某一领域的相关信息迁 移到有待解释的另一领域 (V os lll ad o u & o rt o lly , 1 98 ,)) , 即学生能利用他所知道的某一问题的解答方法来 解决新问题 。 我们将已知问题称为基点 (bas 。)问题或源 (s otl rc 。)问题 , 将新问题称为 目标问题 (ta rg ct )。 源 问题与目标问题都包含有表面特征 (如问题中特定的文字和 目标)和结构特征 (如问题中各成分间的关系 ) 。 当源问题与目标问题具有共同或类似的 内在结构时 , 源问题就成为一个类比物 , 尽管两者在表面上 可能并 不相似 。 一旦个体学会了解决基点问题 , 那 么这一问题解决程序就可 以用来促进目标问题的解决 。 尽管类比迁移广泛存在 , 但大量研究却发现 , 即使人们成功地找到解决某一问题的方法 , 他们却往往不 能意识到这一方法可以用来解决另一领域中的结构相 同或相似的 问题 。 研究表 明 , 成功的类比迁移必须满 足三个认知条件 , 即识别 , 抽象和匹配 。 识别指解题者面对新问题时能 回想 某一潜在的类比物 (或基点问 题) ; 抽象指解题者能抽取出解决基点问题所用的一般原理或策略 ; 匹配指解题者成功地运用这一 知 识解决 了 目标问题 。 但在实际情境中 , 问题解决者在这三方面往往存在较大困难 。 卜类比迁移的难点之一是解题者无法 识别 出当前面对的新问题与 自己 记忆中已有的某一问题相类似 。 2 、类比迁移的第二个难点涉及解题者的抽象过程 , 即使他认识到可将某一个或某一些基点问题作为潜 在类 比物 , 但他们却无法从这些基点问题中抽象出有关的结构特征 。 3 、类比迁移的第三个难点涉及解题者在基点与 目标问题的解题方案之间建立适当联系的过程 。 如果 两者具有相似的结构 , 但表面特征却相差很大 , 则解题者就可能不会运用基点问题的结构去解决目标问题 。 类比迁移的研究对于实际教学有重要的应用价值 。为此 , 研究者提出了两种促进类比迁移的教学措施 。 利用类比模型教学 在理利一教学中 , 教师可 以通过提供一些恰当的类比模型帮助学生理解或解决学科 问题 。 例如 , 在学习物理学中有关电流与电压的关系时 , 教师可以利用水流模 型或老鼠模型帮助学生解答 有关问题 (Ge llt lle r & G cn tne r, 19 8 3) 。 水流可类比于电流 , 水管类比于电线 , 水泵类比于电源 , 而水管中的 堵塞类比于 电阻 ; 在老鼠模型中 , 老 鼠类比于 电流 , 走廊类 比于导线 , 喇叭类比于 电源 , 走廊上的 门类比于 电 阻 。 研究发现 , 利用水流模型学习电路问题的学生解决有关串联电源 问题的成绩较好 , 而利用老鼠模型 的 学生解决有关串联电阻问题的成绩较好 。 显然 , 学生可 以运用 自己熟悉的类比物来对某一 陌生领域中的问 题进行推理 , 而类别物的类型会影响其问题解决的成绩 。 M tly c 叹1 9 89) 的研究得出相似的结论 。 利用例题教学 在教学中 , 教师还可 以指导学生利用事先解好的例题来解决当前面临的具有相 同或类 似结构的新问题 。 为验证这 一假 设 , ltc o d (1 9 8 7) 在他的实验中向学生提供一个关于某一棍合问题的 详细 解题步骤 , 在此之前或之后 , 都要求学生解决一些 与例题结构相 同或相似的 问题 。 结果发现 , 在接受例题 训 练之前 , 学生均无法解决此类问题 , 而在 训练之后 , 有 5() % 的结构 相同问题和 10 % 的结构相似问题被学 生 解决 。 该研究同时说明 , 学生并非总能将他们所学的解决某一问题的方法迁移到 与之解题方法相同或相似 的问题中去 。 其原因可能与学生未能将基点问题 与 目标问题的结构特征相 匹配有关 。 此外 , 当例题与目标 问题的结构相似并且当学生积极地去理解这些例题时 , 教学效果更为显著 。 C h , 等人 (19 8 9 )在研究中要求 学生采用出声思维的方法学习一段含有例题的物理课文 , 研究发现 , 有些学生在学习过程中就例题进行一 些评论 , 如对解题各步骤进行解释 , 结果他们在随后物理解题测验中的成绩明显优于未做任何评论的学生 。 类 比迁移与教学的研究 目的主要在于确定有效类比的条件 , 这方面的研究对教育心理学中解决问题迁 移的研究 与教学其有重要应用价值 2 0 宁波大学学报 (教育科学版) 19 9 9年 五 、 思维技能教学 思维技能是指问题解决者在解决问题过程中所采用的旨在影响其对问题的表征和对问题解决方案的 计划和监控的那些行为和观念 。 思维技能教学就是通过传授这些一般的解决问题技能来直接教给学生如 何解决问题 。 思维技能教学课程 目前已有许多为教授能够迁移的问题解决技能而设计的思维技能教学程序或课 程 。 May e巾 9 8 9) 指出此类教学程序必须考虑三个问题 :教什么? 怎 么教 以及哪里教 ? “教什么 ”指课程教学 目标是提高一些庞大的单一思维能力还是改善一系列小的成分技能 : “怎么教 ”指教学重点是放在问题解决 的结果上还是放在问题解决的过程上 , 对于前者是通过表扬学生正确的 回答来实现 , 对于后者则可通过帮 助学生描述解决问题的方法实现 ; “哪里教 ”指技能训练是在 与正规课程无关的独立情境中进行还是在现有 的特定课程教学背景中进行 。 通过对成功与失败的教学程序进行比较发现 , 重点教授基本成分技能 , 如怎 样表征问题 , 而非改善一般心智能力 , 教学效果更为明显 ; 强调解决问题过程的教学方法优于仅仅强调找到 正确答案的教学方法 。 此外 , 经过训练后 , 学生能够较好地解决与教学情境相类似的问题 , 但对于不同领域 的问题则迁移效果较差 。 目前研究材料最丰富 , 应用最广泛的训练程序有两个 , 一个叫产生性思维程序 (P ro d uc tive Th in l’il 1 g Pr o g ~ ) , 教学对象是小学学生 , 教学过程包括向学生提供一些讲述各种神秘或探案故事的卡通 画册 , 要 求学生帮助书中的主人公来提出假设 , 寻找线索并检验假设 。 研究发现 , 经过此种训练的学生 与未受训练 的控制组相 比 , 在解决类似问题时表现出较大的优势 , “但在不同任务中的迁移则非常有限 ” (Man s l元l,1, B us se & K 沈Pe llc a , [9 78 )。 另 一 个 训 练 程 序 是 Fe t1c 1’s tci 】: 提 出 的 数 学 丰 富 性 程 序 (ll lst ru m cll 叫 En ri c hm en t Pro g ra m ) , 教学对象是被传统智力测验诊断为智力落后的儿童 。 其典型的教学过程是教师先 向学生呈现一个陌生的问题 , 要求他们解决 , 然后大家一起对解题方法进行讨论 , 通过这一做法 , 学生可 以 将 自己的思考过程与其他人进行比较 。 研究表明 , 学生在非言语智力测验上的成绩表现出较大的提高 。 但 同样 , 学习的迁移仍主要局限于解决类似问题 的范围内。 上述两个训练程序具有三个共同特点 , 即教授基 本成分技能 , 重视解题过程 以及迁移效果显著 。 特殊领域思维技能教学 思维技能教学程序仍能培养解决类似问题的近迁移 , 而对于不同结构类型的 问题则无能为力 。 为弥补这一不足 , 办法之一是将解题技能训练结合到特殊学科领域中。 在解题过程 中 , 问题解决者将问题的客观陈述转换为 自己内部心理表征的过程 , 即问题表征过程是一 项重要的思维技能 。 Po lya (1 9 5 7) 将此过程称为 “理解问题 ” 的过程 , 并将它看成解决数学问题的关键 。 问 题解决过程中的另一种重要的思维技能是制定解题计划 , 即学生将问题分解成一些小的步骤 , 并确定每一 步骤应进行的运算及其先后顺序 。 sch oc n fel d( l9 8 5) 在他的研究中向学生教授这些解题策略 , 结果大大提 高了他们解决数学问题的成绩 。 不同学科领域中 , 思维技能训练的迁移效果并不相同 。例如 , 心理学和医学领域中的这种训练促进了学 生在解决 日常问题中的统计推理能力的迁移 ; 法律领域中的训练促进了学生解决复杂现实问题的逻辑推理 能力 的迁移 ; 而在化学领域的 训练却没有促进学生将化学原理应用于解决复杂 的 日常问题之中 , 其原 因可 能是 训练的重点主要集中在一 些基本问题的实验室研究 , 而 此类研究在 日常生活中的应用有很大 的局 限性 。 反省认知技能 的教学 迁移教学 的另一条途径是对学生进行反省 认知技能的教学 。 有研究表明 , 认 知技能必须与反省认知技能相结合才能收到 良好的迁移效果 。 Plc ss !c y(1 9 9 0) 曾指 出 , 优秀的策略使用者 能够评价他所用 的策略是否正促使其向他所制定的 目标进展 , 而 目还能考虑 “使用这些策略的收效与付出 的努力 ”是否相符 . 日洲el1 (197 ()) 研究发现 , 年长儿童 与年幼儿童相 比 , 更有 可能自发使用一些有效的学习 策略 , 这可能意味着反省认知策略与学生的经验有一定的联系 。 目前有关反省认知策略的教学研究主要集中在 注意和阅读理解领域 。 Do Llg lil S 等 (1 9 7 6) 开发了一个 第 2期 朱燕 :试论促进学习迁移的教学策略 反省认知训练程序 , 利用自我言语模仿 自我监控和 自我强化等方法帮助 7 、 8 岁的多动儿童控制自己的注意 力 ; Cam p (I 9 80) 则使用一种 “停看听 ” 的策略来改善一些冲动的小学男生的注意力 。 这些训练程序虽然没有 直接进行阅读教学 , 但确实提高了学生的注意力控制和阅读水平 , 即训练程序中的教学迁移到了学 习者 的 其它作业中 。 Pa lins ca : 和 B1-o w ll( 19 84) 在研究中利用相互教学法 向学生传授有关阅读理解和理解监控的 反省认知策略 , 也收到 了良好的效果 。 反省认知技能教学同样可以运用于解决数学问题的情境 。 c a rd o n e 一El aw ar( 199 2) 设计了一个针对学业 成绩低下的小学 6 年级学生的教学程序 。 在为期 30 天的教学过程 中 , 教师帮助学生学会识别何时自己没有 真正理解某字词的意义 , 何时没有获得解题所需的所有信息 , 何时不知道如何将问题分解成小的步骤 , 何时 不知道如何进行某一运算 。 结果表明 , 受过训练的学生在数学成绩和对数学的态度方面都表现很大的进 步 。 显然 , 在课堂上学习监督和控制自己解决数学问题 的认知过程对于解答考试题 目产生了积极的迁移效 果 。 此外 , 现有研究表明 , 反省 认知技能训练似乎 可以促进不同能力水平学生的学习迁移和问题解决 , 即使 对于年幼的或智力有缺陷的儿童仍会收到一定的积极效果 总之 , 问题解决能力的迁移既有赖于特殊领域 (特殊学科)知 识 , 也有赖于 认知和反省 认知策略 , 这些认 知和反省认知策略可以通过教学传授给不同能力水平的学生 , 他们在学习后能够运用这些策略来控制自己 的注意力 , 提高阅读理解水平 , 解决学习中的各种问题 。 参考文献 ¹ 八n d e rs o . 1 J R . o g n ; 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N e w y o r k : I ao 一t, R , 、le h a r t & w : :: s to :飞 , r() 6 8 » B rtl :: e , ‘ r. 乃。 “。z 。 / 口, 、。。、,。 , : , . 卜z盯v a rd L d u e :山。】1: 、1 1妞v . 。w , 3 一, 一9 6 r . ¼ 日 a v C一了. 肠 I‘,e o g , , ; z; 、,。 ‘,v , 。。 , 、 ‘, / z, , , o 为l’, , , , ‘、0 2、1, , : 9 . 万:飞 x B . I之e s川 e k ( I三d净, T h e n a ttlre 。f , ,、te ll, g e lle c H illsd a }e , N.I : E r lb a tl z飞1 , 19 7 6 . P , 23 { ~ 236 . ½ M a ye : R E . 掬r l, , “ , 二2 2, ·‘, , : 、户, · o / ‘z沙 ,二 , : z , ·e a ‘I; , ,g * za zo g ;。、。v o天‘1‘z 为,, z。泞221人。 。 : e , : I泞 , ,: , , : a 劝。 , 。“z, 。: tc x 一 Jo u n 飞a l o f E d u e a tlo n a IPs ye ll o lo g y , 19 7 5 . À M盯e : R 〔. 侧‘, c a zio , 7a z 尸二c力o lt) 幻·: 刀 。0 9 ,: , t, v。 叩尸,二‘, ‘!/) . B o s to ll : L ittle , 日ro w ,: , !9 8 7 . ¿ P re s s一e y M . co g , Z izi v。 .、I ,二 , e及、 ; n ‘、, , : ‘c rio , , z/l ‘之z , ·。‘, z扣i , , 11, ,() , e .、 。1112‘人、 , 2 ,、 ‘, 。‘; ‘z。, , 71。 尸e ,如, ; , , a , Zc o . e a n , h。 d g。 , M A : B r o o k lin e , 19 9 0 . 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