学习的迁移

教育心理学 第五章：学习的迁移 ：学习迁移概述 迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。 学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 迁移的种类：正（积极）迁移与负（消极）迁移（按性质分）；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移,顺应迁移与重组性迁移 （举一反三，闻一知十属于同化性迁移） 迁移的作用：迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节 迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用 ：学习迁移的基本理论 1早期的迁移理论：形式训练说（认为迁移是无条件的，自动发生的，缺乏科学的依据）；共通要素说（桑代克等人。。。。迁移时非常具体的，并且是有条件的，需要有相同的要素）；经验类化理论（贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用）；关系转化理论（该理论认为：a.迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解b.习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系c.个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括，推广，迁移越普遍。） 现代的迁移理论：奥苏伯尔提出认知结构迁移理论 强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移 能否发生的根本条件。 强调外界环境与主题的相互作用对迁移的影响，该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 ：迁移与教学 1.影响迁移的主要因素：相似性；原有认知结构；学习的心向与定势（先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态；定势对迁移的影响表现为：促进和阻碍） 2.原有认知结构对迁移的影响表现在：a.原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。b. 学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。c. 原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。d. 学习者是否拥有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。 3.促进迁移的教学：⑴精选教材。要使学生在有限的时间内掌握大量的有用经验，教学内容就必须精选。根据布鲁纳的学习理论，知识内容越基本，越概括就越容易产生迁移。因此，教材应强调学科的基本结构（即基本原理、基本概念），但同时也必须配有典型代表的事例。精选教材要随科学的发展而不断变化和更新。 ⑵合理编排教学内容。精选的教材必须通过合理的编排才能发挥其正迁移的作用。从迁移的角度看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化与网络化。（注：结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材，才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建合理的心理结构。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。只有一体化的教材，才能通过同化、顺应和重组的相互作用，不断构建心理结构。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线。这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。 如果是简述，此段可省略；如是论述，此处不可省略） 结构化、一体化和网络化是一致的，其关键是建立教材内容之间的上下、左右、纵横交叉的联系。通过对教材内容进行系统、有序的分类、整理与概括，可以将烦琐、无序、孤立的信息转化为简明、有序、相互联系的内容结构。而有组织的合理的教材结构又可以促进学生对教材内容的深层次的加工与理解，有助于学生构建合理的知识结构，使学生的学习达到融会贯通。 ⑶合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。教学程序可以从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排。教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学；二是微观方面，即具体的每节课的安排。教学中应注意在每个环节都努力体现迁移规律。 ⑷教授学习策略，提高迁移意识性。许多研究和实际教学都证明，学生的迁移能力在很大程度上与学生所掌握的学习策略与元认知策略有关。学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的学习策略与元认知策略，致使迁移受阻，表现在不能有效地利用所学的知识去解决问题。因此，结合实际学科的教学来讲授有关的学习策略与元认知策略，不仅可促进学习者对知识的掌握，且可增强其学习能力，提高其迁移的意识，从根本上促进迁移的产生。 ：教育心理学概述 教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 教育心理学研究的系统是由学习过程、教学过程和与反思过程这三种活动过程交织在一起的。 教育心理学研究内容：学生、教师、教学内容（教学大纲，教材，课程）、教学媒体、教学环境（5要素）；学习过程（教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价与反思过程。 教育心理学的作用：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》第一本，是这门学科的奠基人。 初创时期：20世纪20年代以前（19世纪末20世纪初）；发展时期：20世纪20年代到50年代末；成熟时期：20世纪60年代到70年代末（60年代初布鲁纳提出课程改革运动）；完善时期：20世纪80年代以后 1924年廖世承《教育心理学》我国第一部 教育心理学研究认为学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程，第一是群体差异，第二是个体差异。 学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 教育心理学对教学实践具有：描述、解释、预测和控制作用。 第二章：中学生的心理发展与教育 简述心理发展的基本特征？ (1)连续性与阶段性。在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发着下一阶段的新质，表现出心理发展的连续性。 (2)定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性与顺序性。例如，感知一运动一情绪一动机一社会能力一抽象思维。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。 (3)不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。一方面表现出个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。 (4)差异性。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域又往往是千差万别的。 2.我国心理学家将个体心理发展划分为8个阶段：乳儿期：（0~1岁）婴儿期：（1~3岁）幼儿期：（3~6、7岁）童年期：（6、7岁~11、12岁）少年期（11、12岁~14、15岁）青年期（14、15~25岁）成年期：（25~65岁）老年期：65岁以后 3.学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对于新的学习的适应性（名词解释），即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度（简答题）。 4.心理学研究发现，个体生命早期的某一时期对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或几乎没有影响，这一时期在心理学中被称为关键期。 2岁：口头语言发展关键期；4岁：形状知觉形成的关键期；4~5岁：学习面语言的关键期 5.皮亚杰：逻辑思维是智慧的最高表现 简述皮亚杰的认知发展理论： ⑴ 发生认知论：智慧的本质就是适应，即主体通过同化与顺应方式与客体相互作用的平衡状态。儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 ⑵ 发展阶段论：皮亚杰认为，智力的发展不是量变的积累，而是认知结构不断发生阶段性质变的过程。确定了儿童认知发展一般要经历以下四个阶段，见下表。 皮亚杰认为，守恒是具体运算阶段阶段儿童具备的能力。 6.最近发展区：最近发展区指儿童在成人帮助下能达到的潜在发展水平与其现有实际发展水平之间的差距。其教育意义在于：教学不能只适应儿童发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应其最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 7.影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体。 8.自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控 自我意识：个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一的核心力量。 9.自我意识的发展：生理自我（在3岁左右基本成熟）、社会自我（至少年期基本成熟）、心理自我 10.学生间认知方式的差异：场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型 11.世界上最著名的智力测验量表有韦克斯勒智力测验量表和 斯坦福-比纳 智力测验量表 12.埃里克森认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段。每一阶段都有一个生理学的成熟和社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。 13.简述人格发展阶段理论的教育意义？ 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。 14.认知发展阶段理论：4个阶段； 人格的发展阶段：8个阶段； 个体的心理发展：8个阶段 ：学习的基本理论 人类学习和动物学习有着本质区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 人的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。 学习的一般分类：加涅的学习层次分类；加涅的学习结果分类；我国的心理学家的学习分类。 加涅的学习层次分类：信号学习（巴甫洛夫的经典条件反射）；刺激——反应学习（桑代克和斯金纳的操作性条件反射）；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习（将猫、鼠概括为“动物”）；规则或原理学习；解决问题学习。 加涅的学习结果分类：智慧技能（使用符号与环境相互作用的能力）；认知策略；言语信息；动作技能；态度 我国心理学家的学习分类：学生的学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习 联结学习理论（联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立直接联结的过程。）：桑代克的尝试——错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用轮；斯金纳的操作性条件作用论；加涅的信息加工学习理论； a.尝试——错误学习的基本规律：效果律（当学生取得好的成绩后，老师家长给予表扬和鼓励）、练习律、准备律 b.经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化（有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的行为反应）； c.斯金纳认为：学习实质上是一种反应概率上得变化，而强化是增强反应概率的手段（强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率） 人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（在日常生活中，人的行为大部分是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约） 操作性条件作用的基本规律：强化（正强化：实施奖励与负强化：撤销惩罚）、逃避条件作用与回避条件作用（负强化的条件作用类型）、消退（减少不良行为，消除坏习惯的有效方法）、惩罚（运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。） 认知学习理论：苛勒的完形——顿悟说；布鲁纳的认知——结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习论；构建主义学习理论。 苛勒完形——顿悟说的基本内容：学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形（完形是一种心理结构，是对事物关系的认知） 布鲁纳认知——结构学习论：学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 奥苏伯尔把学习分为：接受学习与发现学习 （规则学习主要有两种学习方式，发现学习和接受学习） 意义学习的（实质）：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起人为的和实质性的联系。 有意义学习的主要条件： ⑴客观上，学习材料本身必须具有逻辑意义。学习材料的逻辑意义是指，学习材料本身拥有非人为性，它反映了前人对物质世界或精神世界内在联系的认识，且这种联系具有前后的逻辑关系； ⑵主观上，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。其次，学习者具有一种有意义学习的心向，即学习者试图积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。最后，学习者必须使符号代表的新知识获得心理意义。 奥苏伯尔的先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。）(先行组织者技术常用于“接受学习”) e.构建主义学习理论：当今构建主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观 简述布鲁纳的学习观。（认知-发现说，发现学习理论） ⑴学习的实质：主动形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。 ⑵学习的过程：获得、转化与评价。学习活动首先是获取新知识，即对以前知识的精炼或重新调整；然后，对新知识进行转化，即运用各种方法将其转化为另外的形式，以适合新任务；最后，对新知识转化进行评价，即核对处理知识的方法是否适合新任务或运用是否正确。教师必须通过上述三个过程帮助学生将学科知识结构转化为自己的认知结构。 简述建构主义学习理论及其对当今基础教育课程改革的影响。 知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。  建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。    学生观 建构主义者强调学生经验世界的丰富性和差异性。他们认为，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。 为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。 学习观 以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点： ⑴ 主动建构性  建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。  学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工。而且，知识或意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习过程是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。 ⑵社会互动性 传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。 ⑶情境性 建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：其一、知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。其二、人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。其三、学习和理解的关键是形成对具体情境中的 “所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。  教学观  由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。  综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。 ：学习动机 学习动机：是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 （学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待） 奥苏伯尔认为：学校情景中的成就动机主要由以下三个方面的內驱力组成：认知的內驱力（以求知为目的）、自我提高的內驱力（把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源）、附属的內驱力（为获得长者的赞许或同伴的接纳） 简述学校情境中成就动机的构成？ 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成： ⑴认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要； ⑵自我提高的内驱力指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要； ⑶附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 自我提高和交往的內驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机；认知的內驱力属于内部动机 补充：作为学习动机的基本构成要素，能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物叫诱因 学习动机的种类：高尚动机与低级动机（学习动机内容的社会意义） 近景的直接性动机和远景的间接性动机（学习动机的作用与学习活动的关系）近景的直接性动机：与学习活动直接相关，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机：与学习的社会意义和个人的前途相关的，例如中学生意识到自己的历史使命。 内部学习动机和外部学习动机（动力来源） 内部：个体的内在需要，学生的求知欲。。。 外部：父母老师的奖励。。。 学习动机与学习效果的关系：由表格可以看出：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）；不一致的情况是，学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；相反，学习动机不强，如果学习好，其学习效果也可能好（正向不一致）。据此，我们可以得出结论：学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 学习动机理论：强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论 强化理论：适当的表扬与奖励、获得优异成绩、取消讨厌的频繁的考试便是强化的手段；惩罚一般起着削弱学习动机的作用，但有时也使人振作。 需要层次理论：提出者和代表人物：马斯洛，认为人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要（最高级）：包括认知、审美、创造性的需要 成就动机理论：个体努力克服障碍、施展才能、力求又好又快地解决某一问题的愿望或趋势 代表人物：阿特金森：认为个体的成就动机分为两类：一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机。 成败归因理论：维纳：归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归隐和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境 归因理论是从结果来阐述行为动机的。 成就动机的归因模式 结果归因 稳定性 内在性（控制源） 可控性 责任归因 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 能力高低 + + + 努力程度 + + + 任务难度 + + + 运气好坏 + + + 身心状态 + + + 外界环境 + + + 自我效能感理论（人们对自己是否能够成功地从事某项成就行为的主观判断）：班杜拉提出：人的行为受行为的结果因素与现行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：直接强化(外部因素)、替代性强化（通过榜样）、自我强化（自我评价、自我监督） 学习动机的培养：利用学习动机和学习效果的互动关系培养学习动机； 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯—多德森定律，倒U曲线；从动机的生理基础来看，机体机最佳水平应是中等程度的激活或唤起，此时对学习具有最佳效果。）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。 动机有激活、指向和强化三项功能。 9.试论述激发学生学习动机的主要措施。（论述题） ⑴创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。根据阿特金森的成就动机理论，中等难度的学习情境才是问题情境。问题情境的创设要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；要求教师了解学生的已有认知结构状态，把握学生的最近发展区。 ⑵根据作业难度，恰当控制动机水平。根据耶克斯-多德森定律，中等程度的学习动机最有利于学习效果的提高，过高与过低的学习动机都对学习效果不利；最佳动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，动机最佳激起水平较高；任务难度中等，动机最佳激起水平适中；任务越难，动机最佳激起水平越低。因此，学生在学习较容易的知识内容时，教师应该让学生紧张点，这样有利于其学习效果；学生面对学习内容有困难时，教师则应尽量创造宽松的心理氛围，缓解其紧张情绪，让其集中精力于学习内容与学习过程。 ⑶充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的反馈对学习效果具有显著的影响。其中，表扬与奖励比批评和指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者则起到相反作用。因此，在教学中要尽量多给予学生表扬而非批评。尽管如此，对学生的奖励过多或使用不当也会产生消极作用，如滥用外部奖励可能会破坏学生的内部学习动机。所以，要根据学生的具体情况进行奖励，促使学生由外部动机向内部动机转换，使其对信息任务本身产生兴趣。 ⑷正确指导结果归因，促使学生继续努力。归因理论的研究表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优等生还是后进生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可以使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使后进生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。 ．简述耶克斯-多德森定律 ⑴美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 ⑵同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。 ：知识的学习 知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人类关于客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。 知识的类型：感性知识（感知和表象）与理性知识（概念和命题）；陈述性知识（目前学校教学传授这种知识，主要用来回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”之类问题的知识）与程序性知识（加涅认为：包括心智技能和认知策略） 程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。 2.知识学习的类型：（存在形式和复杂程度）符号学习、概念学习、命题学习（以前两者为基础，更为复杂）； （新知识与原有认知结构的关系）下位学习、上位学习、并列结合学习 下位学习：派生类学习（哺乳动物——鲸）、相关类属学习 中学生利用认知结构中原有的上位概念来学习新的下位概念的学习模式 上位学习：综合归纳获得意义的学习（正方体、长方体体积公式——一般柱体体积公式） 奥苏伯尔的同化模式中合学习，总结性同化又称上位学习 并列结合学习：新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的（学习质量与能量、热与体积等概念之间的关系） 3.知识学习的过程：知识获得、知识保持、知识提取 知识学习的作用： ⑴知识学习是学校教学的主要任务之一。教师帮助学生系统学习和掌握知识，有助于其成长及适应社会生活； ⑵知识学习是掌握各种技能和能力发展的重要基础。学生各类技能的发展，尤其是心智技能的发展，必须结合知识的学习才能得以实现； ⑶知识学习是创造性产生的必要前提。创造性的主要标志是创造态度和创造力，通过知识的学习，个体体验着前人创造的成果，有助于其获得创造态度；同时，创造力的开发不可能脱离知识的学习，知识是创造力形成的基础。 4.知识的获得：直观和概括 知识直观：实物直观、模象直观、言语直观 5.如何提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模象直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 运用感知规律，突出直观对象的特点： ⑴强度律∶指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模象或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。 ⑵差异律∶指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。 ⑶活动律∶指活动的对象较之静止的对象容易感知。 ⑷组合律∶指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。 结合教学实例，谈谈提高知识直观效果的主要方法： 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。提高知识直观的效果可以从以下几方面进行∶ (1)灵活选用实物直观和模象直观 实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；而模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。因此，一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。但是，这只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，即更多地运用实物直观，自然是必要的。 (2)加强词与形象的配合 为了增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模象直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。在形象的直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。 (3)运用感知规律，突出直观对象的特点 要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。 ①强度律∶指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模象或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。 ②差异律∶指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。 ③活动律∶指活动的对象较之静止的对象容易感知。 ④组合律∶指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。 (4)培养学生的观察能力 在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果如何，主要取决于学生的观察能力。因此，为了更好地完成教学任务，必须认真组织和培养学生的观察能力。 (5)让学生充分参与直观过程 知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。 6.知识的概括：感性概括（知觉水平）、理性概括（思维水平） 如何有效地进行知识概括： (1)配合运用正例和反例。概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。因此，教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。 (2)正确运用变式。理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此，在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。 (3)科学地进行比较。概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。因而，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。 (4)启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。 7.知识的保持：瞬时记忆（0.25~2秒）；短时记忆（5秒~2分钟、短时记忆的容量有限，大约为 7±2 个组块）；长时记忆（1分钟~） 8.遗忘的规律：先快后慢，呈负加速型 遗忘规律的解释：痕迹衰退说（记忆痕迹衰退引起）、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、同化说（奥苏伯尔）、动机说（弗洛伊德最早提出，自己不想记） 9.运用记忆规律，促进知识保持： 深度加工材料；有效运用记忆术（gas——该死）；进行组块化编码；适当过度学习（学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好）；合理进行复习（及时复习；分散复习；反复阅读结合尝试背诵） 过度学习：在学习达到刚好记忆水平以后再进行的学习 ：技能的形成 技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式 操作技能：通过学习而形成的合法则的操作活动方式； 心智技能：通过学习而形成的合法则的心智活动方式。 技能的特点：通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；技能中的各个动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 技能的种类：操作技能（客观性、外显性、展开性）；心智技能（个体通过学习而形成的合法则的心智活动方式） 心智技能与操作技能相比有哪些特点？ ⑴对象具有观念性 心智技能的活动对象是知识、信息，即客观事物在人脑中的主观映像（表征）。 ⑵执行具有内潜性 心智技能的执行不像操作活动那样以通过外显的肢体运动来实现，而是借助于内部言语在头脑中默默进行的，只能通过其作用对象的变化而判断其存在。 ⑶结构具有简缩性 心智活动不像操作活动那样必须将每个动作实际做出，而是片断的，高度省略和简化的。 操作技能的形成阶段：操作的定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练 操作技能的培训要求：准确地示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰地动觉 理论探讨： 心智技能的形成：加里培林的心智动作按阶段形成理论：5阶段：动作的定向阶段，物质与物质化阶段，出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作阶段。 安德森的心智技能形成三阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段 心智技能的分阶段形成：原型定向、原型操作、原型内化 7.简述心智技能的培养要求 （1）激发学习的主动性与积极性； （2）注意原型的完备性、独立性和概括性； （3）适应培养的阶段特征，正确使用语言 除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅导措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。 ：学习策略 学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的 (1)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。 (2)学习策略是有效学习所需的。 (3)学习策略是有关学习过程的。 (4)学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成。 学习策略：认知策略（认知策略是运用概念和规则对内调控的陈述性知识。）元认知策略、资源管理策略 认知策略：复述策略、精细加工策略、组织策略 元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略 资源管理策略：时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源策略 复述策略： 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 利用随意记忆和有意记忆；排除相互干扰、整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线 精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，它是一种理解性的记忆策略。（充分利用学生头脑中生动而鲜明的形象来帮助记忆） 记忆术：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。 组织策略：列提纲；利用图形（在学习过程中，学习者针对所学内容画出网络关系图，这种学习策略属于认知策略）；利用表格：一览表、双向表（组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的学习策略） 元认知指学习者对认知的认知，一般认为它包括对自己作为活动者的认识、对任务的认识和对有关学习策略及其使用方面的认识。 ：问题解决与创造性 问题解决：目的性、认知性、序列性 ⑴目的性 问题解决具有明确的目标，总是要达到某个特定的目标状态； ⑵认知性 问题解决是通过特定的认知加工实现的； ⑶序列性 问题解决包括一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等。 2.问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设 3.影响解决问题的主要因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。。。。 ⑴问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的"文字题"时比较容易，解决需要实际操作的"实际题"时比较困难。 ⑵已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。 ⑶定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。 ⑷除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。 4.创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性 5.发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有以下三个∶ 流畅性、变通性、独创性 ⑴流畅性。个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。 ⑵变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。 ⑶独创性。个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。 6.影响创造性的因素：环境、智力、个性 7.问题的三个基本成分：给定的条件、达到的目标、存在的限制或障碍 8.问题解决是个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目标状态的过程 9.形成问题表征是解决问题过程中的理解问题阶段 10.论述怎样创设有利于学生创造性产生的环境。 ⑴创设宽松的心理环境 教师给学生创设宽松的心理环境，容忍和支持学生的标新立异与非常规思维，有助于激发学生的学习积极主动性，进而有利于提高其创造性。 ⑵给学生留有充分选择的余地 尽可能赋予学生一定权力，提供其各种机会，让其有时间、有机会从事自己想做的事情，为创造性行为的产生提供机会。 ⑶改革考试与考试内容 一方面，应使考试成为选拔有能力、有创造性的人才的有效工具；另一方面，应在考试内容与形式上考虑如何测评创造性的问题。 头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维互相撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。具体应用此方法时，遵循四条基本原则：让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价或判断；鼓励标新立异，与众不同的观点；以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；鼓励提出改进意见或补充意见。 ：态度与品德的形成 态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性 态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分 品德的心理结构：道德认识（核心）、道德情感、道德行为 态度与品德的形成过程：依从、认同（实质：榜样的模仿）、内化 影响态度与品德学习的一般条件： 外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体 内部条件：认知失调、态度定势、道德认知 态度和品德具有密切联系：⑴两者本质相同，都是习得的影响个体行为选择的内部状态。⑵两者结构一致，都是由认知、情感和行为构成。 6.简述态度与品德的关系 态度和品德也有区别：⑴涉及的范畴有别。态度涉及范围比较广，其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才被称为品德，也就是说，态度包含品德。⑵价值的内化程度不同。根据布卢姆等人提出的教育目标分类学，态度因其价值内化水平不同而发生不同程度的变化，依次是“接受”、“反应”、“评价”、“组织”与“性格化”，其中“性格化”指将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统内，使之成为个体性格的一部分，这部分就是品德。也就是说，品德是态度中价值内化程度最高的部分。 中学生品德发展的基本特征： （一）伦理道德发展具有自律性，主行一致。在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。主要有以下几个阶段：（1）形成道德信念与道德理想。中学阶段是道德信念和道德理想形成，并以此指导行动的时期。中学生逐渐掌握伦理道德，并服从它，表现为独立、自觉地依据道德信念、价值标准等去行动，使学生的道德行为更有原则性、自觉性。（2）自我意识增强。在品德发展的过程中，中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高。（3）道德行为习惯逐步巩固。由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的信性心理结构的一部分。 （二）品德发展由动荡向成熟过渡。（1）初中阶段品德发展具有动荡性。从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性。根据研究，初二年级是口德发展的关键期。（2）高中阶段品德发展趋向成熟。高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。总体来年，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。 8.结合中学教育教学实际，试述培养学生良好态度与品德的方法。 教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、价值辨析及群体约定与奖惩等。 ⑴有效的说服。教师在说服的过程中，要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。教师的说服不仅要以理服为，还要以情动人。 ⑵树立良好的榜样。态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。 ⑶利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担责任。 ⑷价值辨析。人的价值观开始时不能被个体清醒意识到，必须通过一步步地辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。教师可通过多种途径引导学生利用理性思维和情绪体验来检验自己的行为模式，鼓励他们努力发现自身的价值观，并根据自己的价值观行事。 ⑸给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。 ：心理健康教育 1.简述心理健康的标准。 （1）对现实的有效知觉；（2）自知、自尊与自我接纳；（3）自我调控能力；（4）与人建立亲密关系的能力；（5）人格结构的稳定与协调；（6）生活热情与工作的高效率。 2.1948年，世界卫生组织指出，健康应包括生理的、心理的和社会适应等方面的健康，1989年，又在健康的涵义中增加了 道德健康 的健康。 心理测验：认知测验、人格测验 心理评估有两种模式：疾病模式和健康模式 ：教学 1.在教学目标（预期学生通过教学活动获得的学习结果）的表述中，对行为目标陈述要求具备三个要素。一是具体目标、二是产生条件、三是行为标准 2.以学生为中心的教学策略的类型：（1）发现教学（启发式教学），（2）情境教学，（3）合作学习 3.布卢姆认为认知领域的教学目标可以分为六个不同水平的层次：知识、领会、应用、分析、综合、评价（最高层次）；掌握学习是由布鲁姆提出的 4.简述教学目标的意义 (1)指导学习结果的测量和评价。教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准．教学结果的测量必须针对教学目标。如果教师在教学结束后的自编测验没有针对目标，那么。就没有测量到所想要测量的教学结果。 (2)指导教学策略的选用。确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。例如，如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略有指导的发现教学。 (3)指引学生学习。上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。 5.通过创设问题情境使学生提出假设，然后验证假设作出结论的教学策略：发现教学 学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略：发现教学 ：课堂管理 影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模（重要因素）、班级的性质、对教师的期望 课堂教学效率的高低取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调 在通常情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。 课堂纪律：指对学生课堂行为所施加的准则与控制 ：教学测量与评价 教学测量与评价的分类：形成性评价（教学过程中）和总结性评价（一门课程或教学活动结束后进