一只眼看教育技术_关于教育技术学科建设的几点思考

现代远距离教育 2011 年第 6 期 总第 138 期 【作者简介】王竹立，中山大学现代教育技术研究所副所长，副教授，硕士生导师。 学科建设 一只眼看教育技术 ———关于教育技术学科建设的几点思考 王竹立 (中山大学 广东 广州 510275) 【摘 要】教育技术就是桥。桥的这头是教育，那头是技术;这头是理论，那头是实践。教育技术既不是教育， 也不是技术，而是把教育与技术联系起来的策略和方法;既不单单是理论，也不单单是实践，而是一种实践化的理 论和理论化的实践，是把理论与实践结合起来的模式和样板。教育技术的任务是为解决教育问题寻找合适的理论 与技术，用理论和技术解决教育问题;同时根据教育需求，对技术提出要求，为技术的发展指明方向;根据实践的反 馈，对理论进行检验和修政，对理论的创新做出贡献。从这一视角出发，教育教学实践有理由成为教育技术人的必 修课，也应该对原有的课程设置进行重新思考，剔除一些在教育教学中不常用的技术性课程。教育技术专业的培 养目标，就是为学校和企业培养一大批具有强烈的创新意识和创新能力、懂得用理论和技术解决教育教学问题的 师和教学培训师，使他们成为既懂教育又懂技术，既有理论又有实践的桥梁型人才。 【关键词】教育技术;学科定位;学科建设;课程设置;人才队伍建设 【中图分类号】G40 － 057 【文献标识码】C 【文章编号】1001 － 8700(2011)06 － 0040 － 05 教育技术学应该如何定位，它的课程体系应如 何架构，应培养什么样的人才，是学术界讨论已久并 没有从根本上得到解决的问题，本文从三个方面谈 一下不成熟的看法，希望抛砖引玉，引起大家对教育 技术学科建设的思考与讨论。 一、教育技术到底是什么? 教育技术的学科定位问题一直众说纷纭、争论 不休。根据最近关于教育技术逻辑起点和学科定位 的综述 ［1 － 2］，尽管教育技术的学科定位有很多种说 法，但其中最有代性的无非两种:一种是“教育” (教学、学习)定位说，另一种是“技术”定位说。 笔者认为，将教育技术定位于“教育”，有泛化 之嫌。教育的涵盖面很广，到底指的是哪一种教育? 是某一门学科的教育，还是所有学科的教育?教育 技术学科的主要任务真的是从事教育教学吗?前不 久，教育技术曾发生更名风波，有人主张将教育技术 更名为教育信息技术，这当然不好，把教育技术变成 了某一种(类)技术;也有人主张更名为信息化教 育，我觉得也不合适。信息化教育这个帽子太大了， 需要所有学科教师的共同努力，而不单单是我们这 些搞教育技术的人能办得到的。每个学科都需要信 息化，所有学科的教师都可以参与到信息化教育中 来。我们顶多只能做好我们自己这个学科的信息 化，同时研究信息化教育的一般规律，给其他学科做 一个样板、提供可参照的模式罢了。前一个命名可 以说是“技术”定位说的极端化，后一个命名则是 “教育”定位说的翻版。将教育技术定位于“教育”， 容易导致教育技术的领域范围过大，与其他学科的 边界不清、交叉程度过高，从而在实践中特色不够鲜 明;还可能导致教育技术人重理论、轻技术的倾向。 将教育技术定位于“技术”，又走到另一个极 端，导致“技术中心论”的产生，令教育技术一切工 作都围着“技术”转;一有什么新技术新产品出现， 我们的专家学者就立即蜂拥而上，论证这种技术或 产品将如何改变我们的教育教学，似乎单凭技术就 可以决定未来教育教学发展的方向。不可否认，这 种观点在相当一部分教育技术工作者中很有市场。 笔者曾听一位专家说，如果没有新技术出现，我们这 些搞教育技术的人就将无事可做了。然而以技术为 04 中心的导向，容易出现理论与实践脱节的现象。理 论上某种新技术新产品的出现应该导致教学方法教 学模式的改变，但实际上这种改变并没有如期发生。 一线教师们不是抵制不用，就是感觉用了效果也不 见得好;不仅未解决教育教学中急需解决的问题，还 增加了教师和学生的负担。为了避免这种过于重视 物质形态的技术的倾向，一些专家学者对技术的内 涵做了极大的扩充，例如将技术分为物质技术(物 化形态的技术)与观念技术(智能形态的技术)两大 部分，其中观念技术将教学理论、教学方法、教学策 略、教学模式等统统囊括了进来。尽管如此，仍然摆 脱不了“拿着锤子看什么都是钉子”的思维模式。 例如，建构主义引入我国后，许多教育技术专家有一 种试图将建构主义学习理论与模式推广到所有教育 教学过程中去的倾向，而不是针对具体问题做具体 的分析。而大多数人对技术的观念依然停留在物质 层面。 在这里，笔者无意从理论层面对教育技术的逻 辑起点和学科定位作形而上学式的逻辑论证，而愿 意引入一个形象性的说法。在笔者看来，教育技术 就是一座“桥”，一座连接教育(教学、学习)与技术 的桥，一座连接理论和实践的桥。桥的这头是教育 (教学、学习) ，那头是技术;这头是理论，那头是实 践。我们是站在教育和技术、理论和实践“中间”的 那个人。教育技术既不是教育(教学、学习) ，也不 是技术，而是把教育与技术联系起来的策略和方法; 既不单单是理论，也不单单是实践，而是一种实践化 的理论和理论化的实践，是把理论与实践结合起来 的模式和样板。教育技术的任务是为解决教育(教 学、学习)问题寻找合适的理论与技术，用理论和技 术解决教育(教学、学习)问题;同时根据教育(教 学、学习)需求，对技术提出要求，为技术的发展指 明方向;根据实践的反馈，对理论进行检验和修正， 对理论的创新做出贡献。 举个例子，鱼牛童话大家都熟悉，这是建构主义 理论爱举的一个例子，它试图说明知识是不能教的， 只能自主建构。在这个故事里，青蛙扮演的是教师 的角色，鱼是学生，它们所做的事情就是教育(教 学、学习)。由于鱼从来没有看过牛这样子的动物， 所以当青蛙向它描述牛的一些特征时，鱼把这些特 征加在了鱼的身子上，结果变成了“鱼牛”。这时如 果来了一只螃蟹，告诉青蛙，你可以用相机或者录像 机把牛的形象拍下来，拿给鱼看，就解决这个问题 了。这就是我们教育技术人应该干的事情。教育技 术人就是这只螃蟹，它做的既不是教育(教学) ，也 不是物质技术(如开发相机、录像机之类的技术产 品) ，而是把这种技术(或产品)介绍或传授给教师， 教会他们如何使用这种技术(或产品) ，从而帮助他 们解决教育(教学)中的问题。当然，我们也在自己 的学科里从事教育(教学)工作，但主要任务还是帮 助更广大的学科教师解决他们所遇到的教育(教 学)问题。 教育技术“桥梁”说最大的好处在于:一、避免 了教育技术学科领域的泛化，它把学科重心聚焦在 用技术和理论解决教育(教学、学习)中的问题上， 而不是一般性的教育教学工作上。二、避免了“技 术中心论”的缺陷。从问题出发与从技术出发有很 大的不同。从问题出发，强调技术是为解决教育 (教学、学习)问题服务的，因此只要合适就行了;而 从技术出发则追求技术的更新，主张越新越好，要求 教育(教学、学习)围着技术转，要求教育(教学、学 习)追赶技术更新的步伐。例如，微博一出现，就有 专家认为微博将改变教育教学生态，要求广大教师 和学生利用微博开展教与学;苹果公司生产的 iPad 一上市，就有学校迫不及待地给每个学生发一个 iPad，还要求教师开发基于 iPad 的教材和课程。而 不问教师和学生是否真的需要这些技术和产品?这 些技术和产品到底解决了哪些教育(教学、学习)中 的问题?很多时候，我们的教育技术专家变成了厂 家的推销商、技术的追星族、国外教育理论和模式的 搬运工，而让广大一线教师成为产品的试用员和国 外理论与模式的“白老鼠”。 笔者认为，技术并非越新越好，理论与模式也不 是越时髦越好，关键要看它能否解决教育(教学、学 习)问题。教育技术人应该向广大教师推荐最“合 适”的技术，而不是最“新”的技术;推荐最“合适”的 理论，而不是最“时髦”的理论。为了了解哪种技术 (产品)和理论(模式)是“合适”的，我们应该自己 充当技术和产品的试用员、理论与模式的“白老 鼠”。例如，对于数学公式的论证过程，如果粉笔与 黑板就“合适”了、够用了，我们没必要向老师们推 荐 ppt 或电子白板;课堂教学中师生面对面的交互 就是最“合适”、最高效的，我们就没必要还要求教 师和学生在课堂上通过博客和 QQ 去交流。这并不 是反对应用新技术、新产品、新模式，而是不要要求 老师们削足适履。当新技术、新产品、新模式有不可 替代的优势时，我们就应该大胆地使用它。例如，现 在很多大学都存在多校区异地办学现象，教师和学 生分处于不同城市、不同校区，来往奔波非常不便， 给教育教学带来了诸多问题。这时我们教育技术工 作者就应该积极研究解决之道。比如可以考虑引入 新的教与学模式、引入视频会议系统、引入网络教学 平台、引入 QQ 和微博等等。如果我们发现现有的 技术还不能很好地解决这个问题，我们就应该向厂 家、技术人员提出我们的意见和建议，有条件的时候 也可自己进行部分研发工作。又比如，前面说到的 14 iPad，笔者并不反对将它引进到课堂教学中，但认为 先要进行试验和研究。比如它是否能有效解决中小 学课本太多书包太重的问题?是否符合学生的阅读 心理阅读习惯?是否已经具备了比纸质教材更多的 优点?是否有足够的网络课程和资源可供下载?是 否有利于学生的身心健康?性能是否稳定、性价比 是否较高?等等。对理论也是一样。建构主义提倡 在教师指导下的自主学习、协作学习和研究性学习， 这些新的学习模式对教学环境教学资源有一定的要 求，比如最好是小班教学，要有足够丰富的信息资源 等。但在我国，很多时候还是大班教学，小班教学的 条件还不成熟，因为教学资源不够、生师比过大，这 就是问题。我们就应该研究在大班教学条件下，如 何开展协作学习和研究性学习?哪些教学内容适合 讲授，哪些内容适合让学生自主探究和协作学习，而 不是不顾实际情况一刀切。这就要求我们必须从问 题出发，而不是从技术和理论出发。 也许有人会问:什么样的技术才算是“合适”的 技术呢?这当然因人而异。笔者认为，对广大一线 教师来说，“合适”的技术必须满足两个条件:一、易 学易用，技术壁垒低，性价比高。一种技术，即使功 能再强大，如果一般的学科教师需要花很多时间才 能掌握，或者操作过于复杂繁琐，要么价格昂贵难以 普及，那么它就不是一种“合适”的技术。二、能够 满足大部分教育教学的需要。举例来说，PPT 就是 这样一种“合适”的技术。多年前笔者担任学校多 媒体教学大赛的评审，发现评审规定中有这样一条， 用 PPT 做课件的不能参赛，必须用 Authorwave、 Flash和 VB 等工具开发的课件才能参赛。理由是 PPT太简单，没有技术含量。这就是典型的“技术中 心论”思想在作怪。很多专家撰文论证技术对教育 可以产生反作用，可以带来革命性影响，这些观点没 有错，但不够全面。只有“合适”的技术才能对教育 教学产生革命性影响，只有当技术实现大众化、廉价 化、并且能满足解决教育教学问题的需要的时候，才 能通过与教育教学的相互作用而带来革命性变化。 而更多的未能实现大众化(低技术壁垒、高性价比) 的技术或产品(这些技术或产品可视为过渡性技术 或产品)难免最终淘汰的命运。 在一次教学会议上，校长说到有人反映，某些教 师在用 PPT上课时，从头到尾照念 PPT 上的文字， 要求我们研究一下学校 PPT 教学到底存在什么问 题?如何解决?于是，笔者就动员一个硕士研究生 对中山大学 PPT教学现状进行了调研，提出 PPT 教 学的理想状态与评价体系，供学校领导和师生参考。 然而这样一个选题自始至终都受到有没有学术性、 有没有技术含量的质疑，令研究这个课题的学生和 指导教师蒙受了较大的压力。我们很多教育技术专 家学者热衷于就理论、技术问题和未来教与学模式 高瞻远瞩、高谈阔论，而对于许许多多教育教学实践 中的真实问题，却视而不见、不屑一顾。我们不少的 研究生在选择研究课题时，首先想到的就是找一种 理论，或一种新技术，而不是找一个教育教学中的问 题来研究。结果那些按照某种理论提出的教学模式 教学策略，或者根据一种新技术开发的教学系统教 学平台，大多在实践中派不上用场，答辩完了就被束 之高阁。这也难怪很多学科教师对我们这些从事教 育技术工作的人不以为然，学校和教育部门的领导 对教育技术工作“不够重视”了。 笔者认为，在教育技术领域里存在一种“断桥 现象”，是造成本学科地位尴尬的主要原因。这就 是懂技术的人不懂教育，懂理论的人不懂实践。笔 者曾经听某高校教育技术中心的负责人说过，他们 在给本校教师作教育技术培训时，不敢跟教师讲教 学方法、教学理论这些内容。因为教师会反问:你们 懂教学吗?他们只能给教师讲技术。我们有些专家 在各种场合给学科教师讲很多教育理论、教学模式， 看上去很高深，但教师们不买账，因为很难付诸实 践，跟实践不是一回事。我们从技术与理论的此岸 搭起的一座“桥”，怎么也连不到教育和实践的彼 岸。这些现象与我们对教育技术认识不清、定位不 准有一定关系。 二、教育技术应该有什么样的课程体系? 与对教育技术定位过于宽泛、偏重技术互相对 应的是，教育技术学专业课程的设置也存在培养目 标不明确、课程体系过于庞杂、缺少特色等问题。 ［3］教育技术专业毕业的学生常常被外界讥为教学 不如师范院校的学生、技术不如计算机专业的学生、 理论不如教育学专业的学生。学生们对本专业的前 途感到迷茫。一些学者从就业的角度考虑，主张多 教学生一些实用技术。其结果是让我们的学生与学 计算机和其他信息技术专业的学生去争“饭碗”。 这样的学生大都只能在高校的教学辅助部门管管课 室、修修设备、做做网页;在中小学或职业学校教教 计算机或信息技术课;或者到公司搞搞课件开发。 对学校的教育教学基本上无缘置喙。看看现在大学 里召开教育教学工作会议，很少邀请教育技术专业 的人参加或发言，就可知一二。在很多领导和教师 眼里，教育技术人就是教学辅助人员，跟实验室的技 术员一个档次。这跟我们自许的教育技术是当代教 育的制高点差距甚大。为什么会如此?就是大家都 认为，你们教育技术人只懂技术，不懂教育(教学)。 从教育技术作为教育和技术、理论与实践之间 的“桥梁”这一视角出发，我发现我们对教育教学实 践重视得非常不够。很多从教育技术本科专业毕 24 业、报考中山大学教育技术研究生的同学，我在面试 他们的时候发现，他们的教学设计基本上是白学了。 在大学里，他们几乎没有什么教学实践。一个没有 教学实践的人如何能理解教学设计?除了记住一大 堆无用的理论和名词之外，还能懂得什么?相反，一 个有着丰富教学实践的教师，要理解起教学设计来 却非常容易，而且特别深刻。笔者刚从医学生理学 转到教育技术领域、专职从事教育技术教学与研究 的时候，单位领导要求我给研究生们开教学设计课。 我当时问:什么是教学设计?我还是第一次听到这 个名词。一位老师给我拿来一本教学设计教科书。 一个月后，我对领导说，我可以给研究生们上课了， 因为那本书里说的那些东西都是自己多年教学经验 的和提升，很容易理解。过不多久，我就能提出 自己的教学设计理论与模式了。笔者认为，教育教 学实践是所有教育技术人的必修课。教育技术领域 的全部问题就在于我们很多教育技术人对教育教学 本身缺乏深刻的认识和理解。 现实为我们教育技术人留下了广阔的空间。一 般的学科教师由于忙于本专业的科研和教学，无暇 顾及对教育理论和技术的钻研，大多数学科教师都 是凭老一辈教师的传帮带和自己的经验从事本学科 的教育教学活动的;而从事教育学和教学论研究的 专家学者关心的是对理论体系的建构，对教育教学 实践中的问题留意不多，对技术兴趣不大;计算机和 信息技术领域的专业人士又大都忙于编程和开发， 对教育教学缺少认识。在理论与实践之间、在教育 与技术之间，留下了一大片空白，等待我们教育技术 人去填补、去描绘。如果我们看不到这个机会，而去 跟别人抢饭碗，试图在别人的传统就业市场里分一 杯羹，无异于缘木求鱼。 我们应该进一步明确教育技术专业的培养目 标，就是为学校和企业培养一大批懂得用理论和技 术解决教育教学问题的教学设计师和教学培训师。 我们培养的人应该成为教师中的教师。我们培养出 来的人应该比学科教师更懂技术，比 IT人员更懂教 学，比搞理论的人更多实践，比一线教师更有理论与 研究素养，比所有的人更有创意!现在很多企业急 需大量的教学设计人才，这类工作现在大都是学人 力资源和管理学的人在做，我们学教育技术的人应 该抢占这块“阵地”。笔者建议:无论是教育技术学 本科还是研究生教学，都要大力推进教育教学实践， 让我们的学生在毕业的时候就是一个有一定教学实 践经验的人，他们不仅懂得教与学理论，同时还有较 丰富的隐性知识和实践智慧，能够立即走上讲台、走 进实验室，开展技术支持的教育教学活动。他们与 一般的师范毕业生最大的区别在于，他们懂得最先 进的技术和理论，更能适应信息网络时代教与学环 境，更能满足现代教学的需要。我们应该对原有的 课程设置进行重新思考，剔除一些在教育教学中不 常用的技术性课程，增加教育教学实践类课程。一 方面我们可以让学生到学校、企业里去实习，同时还 可通过改变传统讲授式教学模式，让学生在课堂上 进行模拟教学、模拟实验、模拟讨论，在课外组成协 作学习与研究性学习小组，亲身体验现代学习理论 和技术的实际效果。我们还应该邀请各学科优秀教 师来为我们的学生授课，传授他们教育教学的实际 经验与实践智慧。笔者在《新建构主义:网络时代 的学习理论》［4］一文中提出，网络时代教师的五大 任务是:教会学生如何搜索(search)、教会学生如何 选择(select)、教会学生如何思考(think)、教会学生 如何交流 (communicate)、教会学生如何写作 (write) ，应该首先在教育技术学专业的课程中得到 具体的体现。除此之外，笔者认为，教育技术人还应 该具有强烈的创新意识和创新能力。教育既是一门 科学，也是一门艺术。教育技术的最高境界不是教 育工程化、化、化，而是艺术化。什么是艺 术化?就是将技术应用到随心所欲、炉火纯青的程 度。教育技术好比武术中的套路，我们学了这些 “套路”，不能机械地运用，而必须灵活运用。什么 时候该用什么“技术”，什么时候不用什么“技术”， 完全因人而异、因课而异、因时而异、因地而异。你 学了一套拳法，如果在实战中只会按套路出拳，必败 无疑。岳飞是我国古代著名军事家、民族英雄。当 时有人见岳飞很少像一般将领那样，天天让士兵按 照一定标准排兵布阵，就问岳飞。岳飞回答说，运用 之妙、存乎一心，就是这个意思。如果我们只把教育 教学视为科学，而忽视其艺术性的一面，我们就永远 不会懂得教育教学的真谛!而艺术最可贵的就在于 它的创新，教育技术的出路就在于不断创新。我们 必须为解决教育教学实践中不断涌现出来的新问题 寻求新的技术、新的理论、新的解决之道。离开创 新，教育技术就没有出路。因此，笔者建议在教育技 术课程体系中增设文学艺术类课程和创新思维训练 课程，培养学生的艺术素养和创新思维。如果要问 我们的学生有何特色，那就是创新能力比其他专业 的学生要强!他们更懂得运用网络和信息技术创造 性的解决教育教学中的问题。 三、教育技术需要什么样的人才? 中山大学哲学系的倪梁康教授在题为《学者、 思者与贩者:学术研究中的三种人》一文 ［5］中，将学 术人分为学者、思者和贩者三种。学者就是像玄奘 (就是西游记里的唐僧)那样的人。他们知识渊博、 品德高尚，千辛万苦从西方运来真经，把它们翻译介 绍给国人，功劳不可谓不大，但他们一般缺少自己原 34 创的东西。思者是指六祖惠能那样的人，这类人知 识也许不多，但悟性很高，长于思考，有自己原创性 的贡献。惠能原来是五祖身边的一个小和尚，知识 和阅历都不及他的师兄们，但悟性很高，会动脑筋。 结果被师傅看中，偷偷把衣钵传给了他。第三类人 没什么追求和信仰，连自己讲的东西都不信，只是靠 贩卖学术混口饭吃。我国教育技术界“学者”(即翻 译、介绍、引进、阐释国外理论与技术的人)较多，而 “思者”(即独立思考、有原创性贡献的人)较少，这 一现象值得深思。 这从教育技术类杂志发表的文章中就可以看出 一些端倪。教育技术类杂志一般喜欢发一些翻译、 介绍和阐释国外理论、技术与模式的文章，很多权威 的教育技术学者也以翻译、介绍、综述和阐释国外理 论、技术、模式为主要工作，而且这类文章大都放在 杂志比较显著的位置，所占篇幅比较多。这种做法 与一些传统学科不同。以笔者原来所在的生理学领 域为例，生理学翻译和综述类文章一般发在《生理 科学进展》、《国外医学·生理病理学分册》这两本 专门杂志上，而且一般会特别注明“综述”、“译著”， 以示与正式论文的区别;而《生理学报》、《生理学通 讯》这样数量较多的专业杂志一般只发原创性论 文。即使综述类文章，一般也要求有综述者本人的 研究成果在内。在科研计分上，综述和译著与论文 是不同的，论文的分数比综述、译著高很多。其他医 学专业也基本差不多。一个人如果只有综述、译著 类文章，而没有原创性的研究论文，在这些学科里是 不可能评上教授、副教授的。重视原创，是所有学科 赖以生存的生命线。这一点值得教育技术界借鉴。 我们需要翻译家，也需要思想家;需要理论家， 也需要实践家。笔者认为，教育技术界应该多从优 秀的学科教师中吸收人才。因为这些人有丰富的教 学实践，知道教育教学的问题在哪里，知道老师们需 要什么样的理论和技术。他们中有不少人也热爱技 术，是技术的发烧友，这些人是教育技术的生力军。 我们也应该主动与学科教师建立长期的合作与联 系，吸纳优秀的学科教师参与我们的学术活动，听取 他们的意见建议。教育技术界不能只在自己的圈子 里自娱自乐，而应该敞开胸怀，欢迎更多的人加入。 因为教育信息化也好、信息化教育也好，是所有学科 教师共同的事业。过去我们有一个口号，就是信息 技术与课程整合。整合成功的标志是什么呢?不同 的人有不同的理解。比如何克抗教授认为，要实现 四个方面(教师、学生、教学内容、教学媒体)的转 变。［6］笔者认为，我们还可以从另一个角度来看待 信息技术与课程整合是否成功，其标志是，是否培养 了一大批既懂教育又懂技术，既有理论又有实践的 桥梁型人才。 我们应该重视原创性研究，自己开发、自己研 究、自己评价、自己检验。原创性研究开始的时候可 能比较幼小、不够成熟，但我们应该扶持它，为它提 供合适的土壤，营造良好的生存环境，使之茁壮成 长。我们的眼光不能只是向外、向上，也要向内、向 下。我们应该改变那种单纯依靠权威和行政手段由 上至下推动教育技术研究和普及的行为范式，鼓励 更多的一线教师和教育技术工作者由下至上地开展 教育技术的研究和普及工作，鼓励更多的来自实践 的土生土长的理论与模式的诞生和发展。我们还应 该重视和培养年轻人。一个学科有没有希望、有没 有前途，要看是否不断有新人辈出，不断有新思想、 新理论诞生，年轻人的活跃程度往往代表了一个学 科的生机与活力。老前辈们为本学科发展做出了很 大的贡献，作为后辈理应对他们表示敬意。但如果 一个学科的学术会议上总是那么几个老面孔，一本 核心期刊里总是几个老作者，恐怕也不是一件好事。 清人龚自珍诗云:九州生气恃风雷，万马齐喑究可 哀。我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。今天我国 的教育技术界也到了需要风雷激荡的时代。希望我 们的教育管理部门领导、教育技术前辈学者、各期刊 主编大人们也能解放思想，不拘一格选人才。老同 志们把舞台让出来，将年轻人推向前台，在学术会 议、国际交流上多让新人、年轻人唱唱主角;刊物上 多发表新人、年轻人的论文。当然这并不说老同志、 已经功成名就的学者就不要登台或发表文章，而是 应该不拘年龄、资格、头衔、地位、职称，只要你有新 成果、新发现、新技术、新思想、新创意，就都有机会 展示和表现。只有这样，我们才能建立有中国特色 的、符合本国教育教学实际的教育技术理论与实践 体系，我国的教育技术界才能成为世界教育技术大 家庭中平等的一员。 【参考文献】 ［1］花雅玲．教育技术学科定位问题研究［J］． 软件导 刊(教育技术) ，2010，(2) :19 － 21． ［2］晋一鸣，孔惠洁．从技术教育视角解析教育技术学 逻辑起点［J］．中国信息技术教育，2010，(10) :4 － 5． ［3］胡海燕．基于就业能力调查的教育技术专业课程设 置探究［D］．江西师范大学硕士研究生学位论文，P10 － 11． ［4］王竹立．新建构主义:网络时代的学习理论［J］．远 程教育杂志，2011，(2) :11 － 18． ［5］倪梁康． 学者、思者与贩者:学术研究中的三种人 ［M］．会意集，北京:东方出版社，第一版，2001，P89 － 95． ［6］何克抗．对国内外信息技术与课程整合途径与方法 的比较分析［J］．中国电化教育，2009，(9) :7 － 16． (本文责任编辑:闫兵) 44