【doc】当孩子成为规则的制定者

【doc】当孩子成为规则的制定者 当孩子成为规则的制定者 当孩子成为规则的制定者 在结构主义思想指导下的 班级里. 小孩子参与到规则的 制定中来, 这大大促进了他们 思想道德的发展. 文/瑞塔?藏维里斯贝蒂?詹 译/张宏薇 舍瑞斯?海特里克幼儿园里的 孩子们非常喜欢搭积木,他们对复 杂的结构着了迷,对自己的创造感 到非常的骄傲自豪.但是有些孩子 对积木游戏区可能发生的问题感到 焦虑.他们在小组活动时一起讨论, 共同制定了一些新规则,这些新规 则就张贴在积木游戏区内. ?不要触碰别人搭的积木. ?不要推倒别人搭的积术. ?一次只能有四个人同时搭 积木. 当孩子们开始关心像这样的班 级问题并参与解决问题时,他们几 乎可以制定非常公平的规则.一旦 制定了规则,他们一般都能遵守这 些规则.参与规则的制定对孩子们 来说非常重要,因为它能促进孩子 在思想道德,自我上的发展和 提高. 学校的规章通常都是南老 师制定,由孩子遵守.现在,很多老 师都看到了让孩子们亲自参与规则 的制定对他们大有益处.但是,如果 我们考虑得不够周全,孩子们的参 与就会流于面,失去它应有的意 义.我们怎样才能让孩子有最大的 收获呢? 一 ,道德与大人 —— 小孩之间的关系 我们受到了琼?艾盖特的研 究理论的启发,从结构主义的视角 来看这个问题.在结构主义教育家 看来,规则的制定是相互尊重的气 氛的一部分,目的是促进孩子思想 道德的发展. 匹艾盖特(1932/1965)发现了 两种道德,这两种道德和两种大 人——小孩的关系相匹配.一种促 进思想道德向着理想的方面发展, 另一种阻碍思想道德的发展.他律 道德对外部规则一概妥协,没有任 母 o95/1呈盟二 ? 何疑问.过于受大人的压制就会形 成这种道德,而且会阻碍孩子自我 规范的发展.与此相反,自律道德产 生于自我与他人建立道德关系的需 要.和大人之间的合作关系会培养 这种道德,而且会促进孩子自我规 范的发展. 显而易见.孩子和大人是不平 等的.尽管如此,当大人把孩子看成 是有权利行使自己意志的人来尊重 时,他们之间的关系就会在孩子的 心中产生平等感.就会促进他们的 自律. 当然,匹艾盖特并不提倡完全 的自由,我们也一样.尽管持有结构 主义思想的教师弱化了大人和孩子 关系中的权威和高压,弱化却并不 等于消除.我们则致力于寻找一种 平衡,让孩子们逐步制定自己的行 为规范. 二,结构主义思想指导下的 班级规范与规则 为了调查持结构主义思想的教 师怎样运用外部控制,怎样制定班 级规章制度,我们采访了一所实验 学校的教师,该校招收3——7岁的 孩子,他们的父母都属于低收入人 群.学校的宗旨是推行结构主义的 方法. 1,由教师制定的规范 我们把规范解释为教师制定 的,让孩子们遵守的行为准则,是大 家一致认可的班级文化的组成部 分.规范一般是不成文的,不需要讲 ffJ来,除非有人违反了这一规范而 教师需要给予指正时才会讲来. 该实验学校的老师总结了三条这样 的规范. ?安全与健康规范保障孩子健 康成长.我们的老师认为这是毋庸 质疑,无可非议的.其中包括”不能 伤害他人”,”在休息时躺下来”, “不要弄坏三轮车和其他交通_厂 具”以及”不要扔沙子”. ?道德规范涉及对人和动物的 尊重.它们常常和公平对待或者公 平分配有芙.例如,”按次序进行”, “用对话斛决冲突”,”如果你把活 的动物带进班级,要让它感觉舒 服”,”不要伤害动物”等. ?其他规范由常规和程序组 成,它们保障课堂学习等活动的顺 利进行.凯西?莫里斯的班级里的 孩子只有3岁大,她说孩子不喜欢 }昆乱,孩子们需要大人帮助制定常 规,使得一切都能顺畅地进行.其 他规范也包括礼貌待人以及个人 责任感等社会规范.例如,”在小 组活动期间不要离开自己的小 组”,”等所有人都入座后再开始 吃午饭”,”吃完午饭以后要把自 己的位置弄干净”. 所有的老师都有安全和健康规 范,道德规范和其他规范.这些规范 在结构主义的班级里是可以接受的 也是必要的外部约束力.但是,持有 结构主义思想的教师们对实施规范 非常小心谨慎,他们竭力使外部控 制力量减少到最低的程度. 2,孩子们制定的规则 我们把规则解释为教师和孩 子之间的正式协定.持有结构主义 思想的教师经常发动孩子们对出 现的问题进行讨论,从规范中提炼 }}{规则. 老师建议孩子们自己制定规 则时,一开始孩子们经常像鹦鹉学 舌那样模仿大人的语气说”不要跟 陌生人说话”或者”发言时要先举 手.”这在孩子们对白南发表自己意 见的民主气氛尚不适应时尤其明 显.孩子ff]~E制定规则看成是做习 题,他们都争先恐后地努力找正 确的答案,或者努力构想老师希望 什么样的答案.他们提m的规则可 能不能反映出他们该怎样对待他 人.当孩子们盲目地重复大人说过 的话时,他们并不是真正地在制定 规则. 真正制定规则的孩子有时会 对现有的规范进行改造,从而产生 新的规则.即使他们的想法不具有 独创性,这仍然会让他们觉得他们 自己有能力创造规则.例如,文?哈 门班里的4岁孩子根据”不准伤害 动物”的规范制定了如下的规则, 这些规则是关于在教室里孵化小 鸡的: ?轻轻地拿它们 ?不要推它们 ?不要捏它们 ?不要把东西放在装它们的盒 子里 ?不要打它们 ?不要把它们放在电灯泡上 ?不要把它们朝地上捧 ?不要扔它们玩 ?不要拽它们的翅膀 ?不要在它们身上涂颜色 ?不要把它们的头揪下来 新创造的规则显示出孩子们 对道德规范的理解,因为他们已经 把规范用具体的语言表达了出来. 有时,他们的意见非常新颖,是关 于老师还不曾想到要展开讨论的 问题.例如,某个班的规范 是关于对他人的尊重,孩子们制定 了下面的规则,”当有人放屁时不 要笑,否则他们会感到很窘迫,很 不好意思”. 有时孩子们制定的规则完全是 独创的.跟经过改造的规则不同,独 创的规则放映孩子们在管理班级 方面的能力.例如,道拉?陈班里4 岁的孩子根据他们从某项常规中发 现的问题制定了一条新规则.有一 天,在扫除的时候,一个孩子发现另 一 个孩子在吃东西,而他认为在扫 除的时候不应该吃东西,他就报告 了老师.老师在小组讨论时就提m 了这个问题.老师问:”我们该制定 怎样的规则呢?”孩子们进行了17 分钟的热烈讨论,提了各种各样 的意见.老师把意见归为两类,一类 是”在扫除时不准吃东西:把食物扔 掉.”另一类是”把东西吃完再出教 室.”孩子们举手表决,他们同意 “当扫除开始时把没吃完的东西扔 掉”这条建议. 由于孩子们的兴趣和热情而产 生的新规则远远超出了老师的想 象.尽管老师更愿意给孩子们时间 让他们把东西吃完,她还是相信孩 子们的结论是公正的,因为已经规 定孩子们有一个小时的时间可以吃 东西. 三,使用外部控制力量 的原则 有些人可能存在这样的误解, 似乎持结构主义思想的老师对孩子 放任自流,他们的班级里没有任何 来自外部的约束.这种看法是错误 的.实际上,所有的老师在某些情况 下都会使用外部控制手段.在我们 和他们的讨论中以及从他们的研究 及理论中我们共发现了4条使用外 部控制的原则. 1,建立一个宽容,合作的集体 氛围.使人人感到温暖. 我们从琼?匹艾盖特的着作,尤 其是《对孩子们的道德评判》一 中得到莫大的启发.一些人根据其 他不同的理论观点也得出相同的结 论,正所谓殊途同归.事实上,目前 所有的班级管理理论都强调合作和 集体意识. 2,朝学生自我规范的目标 努力. 发展的眼光让我们看得更远, 而不仅仅是眼前.我们的目标是培 养自律,自我规范的人,使孩子们将 来能够独立解决各种各样的人生问 题.因此,让孩子们顺从并不是我们 的初衷.当然,我们有时也希望孩子 们更听话一些,但是我们时刻提醒 互相提醒,提高孩子们的自律能力 是需要时间的.当一个总是愿意用 拳头说话的孩子学会了用语言说话 时我们就会对此进行庆祝. 3,最大限度地降低不必要的外 部控制. 持结构主义思想的老师也使 用外部控制力量,但是使用的时候 很少.就像艾盖特说的那样: “不论你怎样小心地处理问题,都 会包含命令的成分,因此监督是不 可缺少的.”在结构主义的班级 里,对孩子进行外部控制是有意 识,有目的的,并非是强迫的或者 是自觉的.和我们认识的这些老师 不断地问他们自己什么时候外部 控制才是绝对必要的. 通过和文?哈门等几位老师的 讨论,我们发现在下面几种情况下 控制孩子的行为是不必要的.如: ?教室座位安排引起了吵闹 ?孩子们不清楚教室常规 ?过多的过度使等待时间过长 ?教室某部分的拥挤引起了 冲突 ?小组活动时间过长,孩子们 变得烦躁不安 ?开展的活动不能引起孩子的 兴趣,孩子们没有明确的目标 ?教室里的材料不充足,孩子 们争夺有限的材料 ?扫除活动混乱无序,在游戏 时间后孩子们拒绝扫除 ?孩子们没有按照老师的期待 去做 ?老师批评犯错误的孩子 4,当必须使用外部控制时,把 对孩子服从的要求降到最低. 最理想的状态是,持结构主义 思想的老师审慎地使用外部控制, 只要他们肯定孩子们是朝着自律 的方向发展就够了.当外部控制成 为必要时,老师仍然要维护孩子的 自尊和自治.例如,给孩子们选择 的机会,使他们尽快地恢复到自治 的状态. 四,制定有实际意义的规则 在很多年里,我们一直都在提 倡由孩子来制定班级规则,承认这 是结构主义,民主的班级不可或缺 的一部分.通过鼓励孩子们自己制 定规则,教师就可以把不必要~9#1- 部控制降到最低限度,反过来促进 孩子思想道德方面的自治力. 要真正地为自己考虑,做到 自治,孩子们必须获得制定规则 的权利以及做决定的权利.教师 通过积极鼓励孩子们大胆地根据 规范甚至于突破规范制定规则, 并给他们提供适当的机会,就一 定会使自己的班级成为公平,民 主的班级.