读书百遍而义自见

读书百遍而义自见 读书百遍而义自见 周孝仪 古人十分重视诵读，在《三国志?王朗传》注中，在讲到董遇强调诵读作用时，引了他的一句话:“读书百遍而义自见”。意思是:多读，对于理解一篇文章是大有益处的。即所谓:“读得熟，不待解说，自晓其义。”古人的读书体会是很有道理的。 我们在教学中，往往有这样的体会:分析一篇文章之前，引导学生反复诵读，熟悉课文，以致能详尽地复述课文。那么，学生对于作者的思路、文章的脉络、段落层次间的联系、遣词造句的含义，便能产生初步的认识。在此基础上，教师或是进行精要的讲解，或是做启发性的提示，那么，学生理解文章的主旨，体会作者的匠心，便是水到渠成之事了。反之，我们如果不注意引导学生反复诵读课文，甚至在学生没有很好接触课文的时候，教师便进行所谓的分析、讲解，即或是讲得津津有味，说得头头是道，学生的反应也必定是索然、木然。轻则思路滞涩，理解迟缓，似懂非懂;重则对课文的理解张冠李戴，对老师的提示，答非所问，茫茫然如堕云雾之中。 学习一篇文章的过程，实际上就是对事物认识的过程。人的认识，第一步是对事物表象的感知，它虽然不是对事物本质的认识，但却是对事物产生本质认识的基础。而且，只有当“感觉的材料十分丰富(不是零碎不全)和合于实际(不是错觉)，才能根据这样的材料造出正确的概念和论理来。”因此，我们应将诵读课文，作为课堂教学的重要组成部分，作为学生对文章产生本质的理性认识的必要前提;而学生只有在熟悉组成这篇文章丰富的语言材料以后，才能进一步理解文章的精神实质。这就是为什么要在分析文章之前，引导学生反复诵读课文的的道理。古人所强调的诵读作用，是符合人的认识规律的。当然，有时多读，文义未必自见。我们也常常看到这样的情形:一个学生，文章可以读得滚瓜烂熟，甚至背诵如流。但是，当你问他几个关于文章要旨的问题，便不甚了了，若是再追问几个为什么，更无言以对。为什么会这样呢,原因很简单，在没有具体要求的情况下的诵读，有时文章虽然读得很熟，甚至能熟练背诵，但文义没有弄懂弄通。所以，多读而文义自见，有一个前提:既思索。 朱熹在《读书之要》中，写了一段精彩的文字:“大抵观书先须熟读，使其 言皆出之于吾之口，继之以精思，使其义皆出于吾之心，然后可以有得耳。”又在《训学斋规》中讲到:“读书有三到，谓心到、眼到、口到，三到之中，心到最亟。”朱熹的见解很深刻，熟读定要深思，多读务必熟虑。总之，读书要动脑筋。而那种动口不动脑，心眼不专一，机械地随口诵读，是读书最忌讳的，正是多读而文义不能自见的症结所在。 朱熹讲的读书要心到，就是提倡读书要思索。思索，在人们认识过程中，有着不可忽视的意义。学生通过眼耳等器官，对一篇文章产生感性认识，感知到丰富的语言材料。然后“将丰富的感觉材料加以去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的改造制作工夫”。于是，对文章产生了本质的深刻的理性认识。没有这样的“改造制作工夫”，就不可能掌握文章的精神实质。这样的一番工夫，就是思索的过程。 有经验的教师，在引导学生多读诵读课文的同时，十分注意调动学生思索的积极性，根据理解课文的需要，有、有目的地提出若干问题，启发学生带着问题读书。一面读书，一面思索，最后达到“使其言皆出于吾之口，使其义皆出于吾之心”。于是，文章的精神实质掌握了，文章读懂了，而且吸收了语言，学到了知识。所以，领会古人提倡的多读，切不可忽视古人主张的精思。思而不读不好，读而不思也不好。正确的读书方法是边读边思，读思结合。依古人说，便是要口诵心维，熟读精思。苏轼有句诗耐人寻味:“故书不厌百回读”。已经读懂了的“故书”仍需百遍诵读，那么，我们的文章讲完以后，学生理解了内涵以后，还要不要引导学生多读课文呢,辨证唯物主义认识论认为:感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西，才更深刻地感觉它。读书的过程也是这样，经验证明，当学生对一篇文章还没有读懂弄通时，他们对文章的理解很肤浅，感受不深。而经教师讲解、指点，把握了文章的精神实质，再反过来，通读全篇，对文章的字里行间充溢着的思想感情，了然于心，便会产生更多更深的感受。所以，一篇文章分析讲解完毕以后，仍需引导学生反复诵读，或放开声喉，表情朗读;或低声吟读，玩味揣摩。在反复诵读之中，把老师略讲或没讲的，作由此及彼的推论，豁然开朗地去领悟文章的含义，收到“熟读精思子自知”的效果。至于文学作品，理解之后，反复诵读的意义尤其重要。在反复的诵读中，咀嚼回味，并运用丰富的联想和想象，使作品中的人物的音容笑貌，栩栩如生，跃然纸 上，使人产生身临其境之感觉。学生受到文学形象的感染和熏陶，无疑，就会加 深对文学作品的理解。这正是“外物之味久则可厌;读书之味愈久愈深”。这样 的效果，除了多读，是其它方法所不能奏效的。