中国教育该服 西药 还是 中药1

中国教育该服 西药 还是 中药1 “中国可以说‘不’！”---这股情绪近来蔓延到了教育理论界。手边就有几个例子，比如： “„„反复批判自己的文化。由此导致的数典忘祖的文化态度成为得到政治支持的 自由思想，„„而当代渗透式的自我文化殖民则再次成了一种时尚的自由思想。”“用 外国理论说中国实际，就像用外国的拳击理论说中国武术，其学理和事理都会大相径 庭。” “有中国特色、中国风格和中国气派的教育研究不是很多，不少研究成果都可以在 世界同行那里找到‘踪影’。换言之，中国的不少教育研究是‘非中国的’。” “‘他山之石，可以攻玉’，这对人文社会科学而言其实并不是一个贴切的类比。„„ 对具有西方话语特征的教育思想采取‘拿来主义’，直接就将之用于判断与指导中国教 育，难免会招致‘食之不化’、‘水土不服’的结果。„„更为要害的问题在于：‘此 山’是否果真全无攻‘玉’之‘石’。” 以上表述，不失理性，但也未必处处理性。对于具体的观点，几乎都可以找到恰当 的反证，然而这样就不免有挑剔和断章取义的嫌疑。忽略特定的语料、语境和语体色彩， 其共同传达出一种声音，清晰而执著---中国传统教育思想应该而且必须受到平等的对 待！而事实上，我们从理论到实践都存在着盲目推崇、跟从西方话语的“时尚”潮流， 这种倾向已到了非矫正不可的程度。但我们又如何才能回归传统，如何“重建我们自己 的精神家园”呢？ 西方教育思想表达清晰，少歧义，即便是纯理论语言，也注重形而下，显得干脆、 “撇脱”（四川方言）；我们的先人，也许是主张“述而不作”的缘故，语多模糊，颇 有“王顾左右”之态。且由于重“道”而小“器”，发语破空而来，末了又虚蹈而去， 令人纵然想破脑袋也不明就里。比如语言问题。一会儿说“巧言令色鲜矣仁”、“巧言乱德”，意即能说会道与忠厚老实不可共生；但一会儿又说“不学《诗》，无以言”、 “言之无文，行而不远”，似乎又主张语言还是要适度包装，不可像阿Q对吴妈那样赤裸裸地告白。“君子欲讷于言而敏于行”，就不要“巧言”；缅怀周公，便主张“学《诗》”； 要大人先生“文质彬彬”，于是反对“引车卖浆之徒所操之语”---至于语言同人的精神世界究竟有怎样的关系、语言的本质到底如何，专家就说，汉语生来就美在语约而义 丰，美在“运用之妙，存乎一心”。道可道，非常道，无可无不可---老祖宗“前科学思维”的精妙，正在于斯！ 如果没有恩斯特?卡西尔、德?索绪尔、早川一荣、乔姆斯基、威廉?洪堡、罗兰?巴 特„„传统留给语文教育和语文教师的，恐怕就是几幅用来悬挂的标语——念着上口，用不上手，审美明显大于实用。倒是这样的阐述直截了当，如“一个儿童有意识地使用 的最初一些名称，可以比之为盲人借以探路的拐杖。而语言作为一个整体，则成为走向 一个新世界的通道。„„想要说话的渴望和热情，并非出自单纯的要学习或使用名称的 欲望，而是标志着企图探知并征服一个客观世界的愿望；”（《人论》P169）“当你能够感觉你愿意感觉的东西，能够说出你所感觉到的东西的时候，这是非常幸福的时候。”（转引自《马克思恩格斯全集》第1卷P31塔西佗语）这些论述将语言萌芽同人的成长 紧密相连，高度彰显出语文学科“用语文来教育”的崇高价值，几句话即令语文教师们 心生向往。不仅如此，若再回头细品“修辞立其诚”，定然有更多的心领神会。 中国传统教育思想充满教化原则（而非“教育”或“教学”）以及文学化的描述， 西方教育思想则更多严谨的程序性知识，操作性强。特别在涉及学校教育的核心要务——学习问题时，区别尤为明显。“学而时习之，不亦悦乎？”；“学学半”；“博学之， 审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其 久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣， 待其从容，然后尽其声。不善待问者反此。此皆进学之道也”；“玉不琢不成器，人不 学不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”„„类似的表述，作为一种不彻底的理 论，或者如再无下文的标题（相当于“上帝说‘要有光’，于是就有光”）；或者如不 察主旨的散论，因此很难“掌握群众”，很难成为“武器的批判”---关于这一点，明 代李贽就有过酷评：“因病发药，随时处方，„„药医假病，方难定执，是岂可遽以为 万世之至论乎？”而“建国君民，教学为先”一句，虽名“教学”，实为“教化”：学 而知道，无关乎身心成长，更无关乎人格独立，不过像玉最终被打磨成供人把玩的美“器” 一样，方便“古之王者”紫气东来、君临天下---这似乎就同现代教育包蕴的人本关怀思想相去甚远了！ 相比之下，今天屡屡被人以嘲讽的口吻提及的建构主义确实道出了许多更有助于实 践的东西——虽然也可能不见得就是“更新、更高、更深”的东西。皮亚杰用观察、实 验的手段发现儿童认知水平的发展阶段及规律；布鲁纳借助天平、积木一类的“小道具” 把深奥的数学知识变成小学生看得见、摸得着、玩得转的游戏，并响亮提出“任何学科 都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的儿童”---人们尽可不信其论断，却不可不服膺其求真务实的态度，更不能无视其巨大的影响。在《学校最应该教给我们的十 二件事》一文中，卡尔?萨根提倡尽早接触高深知识，与布鲁纳可谓不谋而合；而今年第18期《人民教育》上，院士张景中写到：“我们看到，数学可以有不同的讲法。看 清了问题的实质，就能把难的变成容易的，把高等的变成初等的。就能把‘过去曾经使 成年人困惑的问题’，变得‘孩子们都容易理解’”---这难道不是布鲁纳主张最新的本土版吗？ 至于文科教学中，用积极调动多种感官、运用多种组织手段的合作式教学取代过去 一味听命于教师和工具书的概念式学习，更是渐成大潮。即便是德育---这块伦理本位 的传统文化一向得心应手的领地，面对“德育是平的”的挑战，也被迫放弃空洞的说教 和无边界的泛道德论，开始了“同学科教育、心理健康、生活体验相结合”的“建构主 义转型”。 对此，空发牢骚，如“我们把许多解决不了的重大社会问题，让小学生们来研究能 有什么结果？这样实施改革，其现实代价或未来风险都可能是惨重的”之类，有用吗？ 其实不妨牢记两点：一、布鲁纳从未有过“任何年龄的学习者都可以学习任何知识”的 意思；二、“孰谓汝多知？”这样对孔子说话，只有“小学生”才敢！