幼儿口语的个体差异——应用“多彩光谱”语言评估活动的实证研究（可编辑）

幼儿口语的个体差异——应用“多彩光谱”语言评估活动的实证研究（可编辑） 幼儿口语的个体差异——应用“多彩光谱”语言评估 活动的实证研究 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 幼儿口语的个体差异研究 ??应用“多彩光谱”语言评估活动的实证性研究 摘要 尊重幼儿的个体差异已成为当代幼儿教育的趋势。我国《幼儿园工作规程》和新颁布的《幼儿园 教育指导纲要(试行)》都贯穿着尊重幼儿个体差异的精神。在幼儿的发展过程中,其个体差异的 表现是多方面的,口语的个体差异也是其中之一。因此,尊重幼儿的个体差异必须尊重幼儿口语 的个体差异。 本研究从关注个体差异的角度出发,以多彩光谱的语言评估活动为工具,运用实证性研究的方法 对幼儿口语的个体差异及其主要影响因素进行了研究与分析。 研究发现,幼儿口语的个体差异包括量的差异和质的差异两个方面。从量的差异来看,幼儿在不 同语言活动中的讲述字数存在差异;在同一语言活动中不同学习方式的幼儿 其讲述字数存在明显 差异;幼儿的兴趣也影响幼儿在活动中的讲述字数;性别差异对讲述字数的 影响不明显。从质的 差异来看,不同语言活动中幼儿表现出来的语言水平存在差异;在不同活动 涉及到的共同的语言 能力要素上,表现水平也存在差异;同一语言活动中,得分相同的幼儿在语言 能力的要素上存在 显著差异;同一活动中,不同学习方式的幼儿其讲述特点存在明显差异;幼儿 的性别差异对讲述 的内容有显著的影响;幼儿的兴趣也影响其讲述的内容。 本文最后以研究的结论为基础提出了相应的教育建议,并提出了今后需要继 续研究的课题。 关键词:幼儿口语个体差异 2幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 The Individual differences on The Oral Language of preschool Children ?? An Experimental Study By Application of The Linguistic Activity in Project Spectrum Abstract Every child is different from others. With many reasons, each of them represents great individual differences both in the process of their physical growth and psychological development. More and more psychologists and educators pay their attention to the individual differences and appeal teachers who are working in the field to respect individual differences of each child. The diversity differences of children’ s oral language are also too great to ignore, because the oral linguistic ability is the important part of the linguistic intelligence in the preschool period. So we must try best to recognize the individual differences on children’ s oral language and offer them appropriate educational programHowever, the domestic research about the topic of differences of young children’ s language is few. So this research that focuses on children’ s oral language in the viewpoint of respecting each child’ s individuality was conducted’ ’ ’ ’ ’ ’ ’In the final part of the paper, the author gave some educational advice to the teachers in the kindergartens to help them instruct children according to their differences 3 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 I II. Subjects : children’ s oral language individual differences 目 录 一、 问题的提出 二、 研究方法(一)取样(二)具体的研究方法? .实验法 .观察法 三、评估结果与分析(一)量的差异 .不同活动中幼儿讲述字数的差异.同一活动中不同学习方式的幼儿讲述字数的差异 (二)质的差异 .口语能力结构的个体差异 .不同活动中语言水平的差异.两项活动中共同要素得分的差异.语言风格和语言特点的个体差异( )故事内容的个体差异 ( )讲述特点的个体差异 (三)影响因素分析 .活动本身的性质和特点的影响? ( )两项活动侧重的语言能力不同( )两项活动的性质不同( )两项活动呈现 的刺激信息不同( )两项活动的开放程度不同4 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 ( )幼儿在两项活动中的角色和作用不同 ( )两项活动所需要的认知能力不同 ( )两项活动中涉及到的幼儿的感知方式不同 .幼儿性别差异的影响 ( )性别差异对讲述数量的影响 ( )性别差异对讲述内容的影响 .幼儿学习方式的影响 ( )幼儿在某一活动中的讲述字数受学习方式与活动特点的吻合程度的影 响( )幼儿的学习方式影响其讲述特点 .幼儿兴趣的影响四、与教育建议(一)结论 (二)教育建议.改变单凭经验对幼儿口语能力笼统评价的习惯和倾向 .根据幼儿语言口语能力要素的个体差异进行相应的教育指导 .善于利用不同的语言活动达到不同的语言教育目标.对幼儿口语发展的指 导要考虑幼儿学习方式的个体差异 五、需继续研究的问题 附录 参考文献 后记 5 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 一.问 题 的 提 出 尊重幼儿的个体差异成为当代幼儿教育的趋势。 联合国教科文组织在 世纪 年代倡导教育民主化,提出了教育要尊重个体差异 的思想。指出“教育上的平等,要求一种人化的教育学,要求对个人的潜在才能进行 详细的调查研究。”还指出“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而这 种教育的进度和方法是适合个人特点的。” 我国《幼儿园工作规程》也体现了这一精神,在幼儿园教育工作的原则上明确提 出要“遵循幼儿身心发展的规律,符合幼儿的年龄特点,注重个体差异,因人施教, 引导幼儿个性健康发展”。在教育的形式和方法上,强调“幼儿园应在各项活动的过程 中??尤应注意根据幼儿个体差异,研究有效的活动形式和方法,不要强求一律”。新 颁布的《幼儿园指导纲要(试行)》(后简称《纲要》)要求教师“尊重幼儿在发展水平、 能力、经验、学习方式等方面的个体差异,因人施教,努力使每一个幼儿都获得满足 和成功”,并在《纲要》的评价部分指出评价要“承认和关注幼儿的个体差异,避免用 划一的评价不同的幼儿”。可见,幼儿教育要尊重幼儿的个体差异已经从理论家的 呼吁成为对整个国家的幼教工作具有法律意义的指导原则。 语言是一项重要的交流工具,语言能力的发展对幼儿的认知发展以及社会化过程 有着重要的意义,幼儿阶段语言发展主要是口语的发展。幼儿口语的个体差异是幼儿 个体差异的重要表现之一,因此,尊重幼儿的个体差异也必须尊重幼儿口语的个体差 异。 而在幼儿园的教育实践中,有的教师对幼儿口语能力的评价没有关注到幼儿口语 的个体差异,因此,在教育实践中也不可能根据幼儿口语的个体差异进行相应的指导。 对幼儿口语的个体差异进行研究,既符合幼儿教育尊重个体差异的整体趋势,更 对幼儿语言教育的实践具有重要意义。 然而,我国目前的幼儿语言教育研究都没有重视其口语个体差异的研究。在中国 期刊网检索幼儿语言的有关研究文章,结果发现, 年,国内期刊中篇名包1 《学会生存》教育科学出版社 年版 2 同上 3 参看陈帼眉 冯晓霞 庞丽娟著《学前幼儿发展心理学》北京师范大学出版社 年版 4 这一结论来自对教师对幼儿语言能力评价结构的统计和分析,参看本文 p50。6幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 含幼儿语言等关键词(包括幼儿口头语言、幼儿口语、儿童语言)的研究文章共有 篇(参看表 )。篇名包含口语(包括口头语言)的文章有 篇,而有关幼儿口语 (或幼儿口头语言)的则只有 篇,且没有幼儿口语个体差异的研究。 表 年中国期刊有关幼儿语言研究的论文数 儿童 幼儿 口头语言(口语)幼儿口 关键词 语言 语言 头语言(幼儿口语) 文章篇数 检索字段 篇名 (注:检索范围文史哲、教育与社会科学辑专栏) 上述有关幼儿语言的文章里,从构成语言的要素,即语音、词汇、句法特点等方 面研究幼儿语言发展特点的文章在理论性研究中数量较多,共 篇,约占总数的 。如 “幼儿语言中的量词”、 “幼儿语言中代词发展的顺序及其理论解释” ////0>. 1999年 02期、“幼 儿语言中的“上”、“下”类方位词”、“幼儿语言中亲属称谓词泛化标记及其习得顺 序的理论解释”等研究,但这些研究主要是对幼儿语言的整体研究,也没有关注幼儿 语言的个体差异。 因此,本研究从关注个体差异的角度出发,以幼儿口语为焦点,旨在通过实证的 方法揭示幼儿口语的个体差异,并对其重要的影响因素进行分析,以为尊重个体差异 的教育实践提供启示。5 丁凌云《安徽师范大学学报》 年第 期 6 孔令达陈长辉《语言文字应用》 年第 期 7 王祥荣《安徽师范大学学报》 年第 期 8 朱万喜王祥荣 《安庆师范师范学院学报》 年第 期 9 本研究是笔者的导师李季湄教授主持的上海市重点项目“开发潜力,尊重差 异,发展每个幼儿的多元智能”的一 个子课题。7 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 二.研 究 方 法 (一)取样 本研究选取宋庆龄幼儿园(简称宋幼)一个大班共 22名幼儿为样本(样本信息 参看表 2)。 表 样本信息 幼儿园名称 男生 女生 平均年龄 宋幼 13 9 5.6岁 (二)具体的研究方法 .实验法 10 本研究以多彩光谱的语言评估活动 为收集幼儿口语样本的主要工具。通过故事 11 板和影片两项活动对 22名幼儿的口语进行评估 。 .观察法 研究采用自然观察法,结合集中观察和时间取样两种观察方法。一是观察幼儿的 行为表现,用以判断幼儿的学习方式;二是记录幼儿日常生活中的言语片段。 观察的时间: 2000年 10月?? 12月 10月:集中观察幼儿在一日生活中的言语和行为表现。一日生活主要包括早晨的 区域活动、上午的集体教学活动、课间操、下午的集体教学活动、户外活动、兴趣组 活动,还包括课间和午餐后的自由活动时间。 11月:每周上午 9:10? 10:00,区域活动结束后到课间操之前的集体教学活动, 观察幼儿在集体教学活动中的行为和言语表现。 10 多彩光谱评估活动的重要理论依据之一就是多元智能理论。多彩光谱的语言评估活动同样也以多元智能理论对 语言智能的界定和解释为依据。多元智能理论认为语言智能在社会文化中集中体现在故事讲述者、诗人、演讲者、 记者等以语言为主要工具的角色身上。多彩光谱的语言评估活动正是以分析这些成人社会里以语言为主要工具的 职业所需要的最基本的语言能力入手来设计的。多彩光谱的研究者通过分析认为,上述角色所需要的语言能力可 以分为虚拟性叙述的能力和描述性叙述的能力。前者体现的是语言的创造性、表现性和美感,而后者体现的是语 言的实用性、精确性、一致性等。针对两种语言能力,研究者设计了故事板和影片报告两项活动用以考察两种语 言能力。多彩光谱语言评估活动不同于传统的语言能力评价法的特点有两个, 一是在“丰富的社会情境中考察语 言能力” (*玛拉. 克瑞克维斯 著 李季湄 方钧君 译《多元智能理论和幼儿园教育评价??“多彩光谱”项目 学前评价手册》. 北京师范大学出版社2002年版第二章),强调在讲述中考察幼儿的语言水平;另外一个 特点是“关注幼儿语言的讲述特征”(同*)。 11 故事板和影片报告的评估程序详见附录。8 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 观察采用录音和笔录两种记录方法。录音主要在集体教学活动中使用。其他时间 笔录幼儿在不同情景中的表现和言语片段。 9幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 三.评 估 结 果 与 分 析 对 22名幼儿的语言评估活动全部结束之后,对幼儿在故事板和影片报告中的口 语做了量和质两方面的统计与分析。结果如下: (一)量的差异 .不同活动中幼儿讲述字数的差异 12 本研究参照字量统计法 统计幼儿在两项活动中讲述的绝对字数,用来反映幼儿 在两项语言活动中的语言数量。 结果发现,从整体上看,幼儿在故事板中的讲述字数多于在影片报告中的讲述字 数。图 1是幼儿在两项活动中讲述字数个体差异的直观对比图。 图 幼儿在两项活动中的讲述字数对比图 儿童 故事板总字数 影片报告字数 使用 SAS统计软件对 22名幼儿在两项活动中的讲述字数进行 t检验(见表 3), 结论表明,幼儿在两项活动中的讲述字数整体上存在极其显著性差异。 表 幼儿在两项活动的讲述字数比较 样本例数 差数的均数 标准差 标准误 .同一活动中不同学习方式的幼儿讲述字数的差异 研究发现,同一活动中不同学习方式的幼儿讲述字数有明显的差异。 12 参看朱作仁主编 李志强 祝新华编著《语文测验原理与实施法》.上海教育出版社.1999年版. P123 10 讲述字数 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 13 学习方式通常指一个人吸收、理解和记住知识的独特方式 。影响一个人学习方 式的因素有很多,其中知觉能力是很重要的影响因素,按照知觉能力,学习方式可 以划分为视觉学习方式、听觉学习方式、动觉学习方式和混合型学习方式。“虽然我 们大都以三种方法学习,科学家们发现大多数孩子某一感觉比其他感觉更容易协调 14 和影响学习”,本研究中,以幼儿占主导地位的学习方式为标准把幼儿划分 为三类, 即视觉学习的幼儿、听觉学习的幼儿和动觉学习的幼儿者。 为了研究三类不同学习方式的幼儿讲述字数之间的差异,分别以活动和幼儿类 型为维度,对同一活动中三类学习者讲述字数的差异,以及同一类学习者在两项活 动中讲述字数的差异进行分析。通过图 2-6可以直观地看到幼儿讲述字数之间的个 体差异。 图 三类幼儿在影片报告中的讲述字数对比 动觉学习者 视觉学习者 听觉学习者儿 童 从图 2可以清楚地看到:在影片报告中,除了第一点处有交汇外,从整体上 看, 视觉学习者讲述字数的曲线在坐标轴上的位置高于动觉学习者讲述字数的曲线,这表 明视觉学习者的平均报告字数多于动觉学习者的平均报告字数。 从图 3可以看出,在故事板活动中,动觉学习者讲述字数的曲线位置高于视觉学 习者讲述字数的曲线,且没有任何交叉,表明动觉学习者的平均报告字数多于视觉学 习者的报告字数。 13 参看切尔瑞. 富勒著 姚宝宇译《激发孩子的学习潜能》.专利出版社1998年版.p514 对幼儿学习方式的判断和划分参照了李季湄教授主持的华东师范大学人文社会科学研究项目“幼儿的学习特点 与教师指导策略研究”中施煜文、龚劭婕、刘严等人的观察结果。11 讲述字数 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 图 三类幼儿在故事板中的讲述字数对比 动觉学习者 视觉学习者 听觉学习者儿 童从图 2和图 3可以看出:不论是故事板还是影片报告中,听觉学习者的讲述字数 整体上都多于另外两类学习者的讲述字数。 另一方面,同一学习方式的幼儿在不同活动中的讲述字数之间存在差异。 图 动觉学习的幼儿在两项活动中的讲述字数 影片报告(动) 故事板(动) 儿 童图 视觉学习的幼儿在两项活动中的讲述字数 影片报告(视) 故事板(视) 儿 童12 讲述字数 讲述字数 讲述字数 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 图 听觉学习者在两项活动中的字数 影片报告 (听) 故事板(听)听觉学习者对曲线图反映的个体差异进行显著性检验,即对同一 活动中不同学习者的讲述字 数(参看表 4和表 5)以及同一类学习者在不同活动中的讲述字数进行统计 检验,结 果如下(见表 6)。 表 三类幼儿在影片报告中讲述字数的方差分析 个体差异来源 自由度( ) 平方和( ) 方差( ) 组间个体差异 不显著组内个体差异总个体差异 表 的检验结果表明,在影片报告中,三类学习者之间的讲述字数不存在显著性 差异。 表 三类幼儿在故事板活动中讲述字数的方差分析 误差来源 自由度( ) 平方和 方差( ) 组间个体差异 组内个体差异总个体差异 根据表 5得到的结论为:在故事板活动中,三类学习者的讲述字数之间存在显著 性差异。13 讲 述 字 数 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 表 同一类学习方式的幼儿在两项活动中讲述字数的 检验 学习者 样本数 差数的均数 标准误 340.5556 动觉学习者 视觉学习者 -132.25 听觉学习者 485.3333根据表 6的检验结果,可以得出以下结论:动觉学习者在故事板活动中的讲述字 数多于其在影片报告中的讲述字数;而视觉学习者在影片报告中的讲述字数显著多于 其在故事板中的讲述字数;听觉学习者在故事板中的讲述字数显著多于其在故事板中 的讲述字数。 直观的曲线图和统计检验的结果显示,学习方式和幼儿在两项活动中的讲述字数 之间有如表 7所示的关系: 表 三类幼儿在两项活动中讲述字数的比较语言活动 等 语言活动级 故事板影片报告 学习方式 动觉学习者 多 少 视觉学习者 少 多 听觉学习者 最多 较多除了比较讲述字数的绝对数量之外,对幼儿讲述字数相对数量的简单分析也发现 (参看表 8): 故事板活动中讲述字数的相对数量高于平均值(0)一个标准差以上的幼儿有 3 名,其中有 2名是听觉学习者,低于平均值一个标准差以下的幼儿也有 3名,其中有 2名是视觉学习者。 在影片报告中,高于平均值一个标准差以上的 6名幼儿中,3名是听觉学习者,2 名视觉学习者,低于平均值一个标准差的幼儿有 4名,全是动觉学习者。在两项活动 中讲述字数的相对数量均高于平均值一个标准差以上的幼儿有2名,都是听觉学习者。14 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 表 讲述字数的相对数量高于(或低于)平均值一个标准差的幼儿 故 事 板 影 片 报 告 动觉学习 视觉学习 听觉学习 动觉学习 视觉学习 听觉学习 者 者 者 者 者 者 高于平均值一个标 准差 低于平均值一个标 准差(二)质的差异 幼儿口语的个体差异不仅表现为量的差异,还表现为质的差异。以下几个方面反 映了这种质的差异: .口语能力结构 的个体差异 尽管许多幼儿在故事板和影片报告活动的最后评分中获得了相同的分值,但口语 能力的结构却存在很大的个体差异。 以故事板为例,故事板活动通过叙述结构的特性、主题一致、描述语气的运用、 对话的运用、时间标记的使用、表现力、词汇水平、句子结构等八个要素考察幼儿虚 拟叙述一个故事的口语能力。评估结束后发现许多幼儿在故事板活动中获得了相同的 分值,但这些总分相同的幼儿,在 8个要素上的得分并不完全相同,如果把虚拟叙述 的口语能力看作由不同要素组成的一个结构,总分相同的幼儿在口语能力的结构上有 着很大的个体差异。如图 7、8,分别表示三名幼儿虚拟叙述能力结构的个体差异。15 加登纳的多元智能理论认为每一种智能都由一些可辨别的基本能力组成,多彩光谱评估系统以这一理念为基 础,对语言智能进行评价的时候,把语言智能区分为虚拟性叙述的能力和描述性叙述的能力,又进一步划分了构 成这两种语言能力的基本能力,也就是构成语言能力的要素。虚拟性叙述的能力包括主要叙述结构的特性、主题 一致、描述语的运用、对话的运用、时间标记的使用、表现力(加强故事的声音效果)、句子结构等八个要素。描 述性叙述的能力主要包括进入活动/脚手架水平level of scaffolding、内容的准确性、结构/主题感、词汇的复杂性、 句子结构等五个要素。15 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 图 同分对比结构图 叙述结构的特性 句子结构 主题的一致性 词汇水平 描述语的运用 蓓蓓 玲玲 表现力 对话的运用 蔚蔚 时间标记的运用图 同分对比结构图 叙述结构的特性 句子结构 主题的一致性 词汇水平 描述语的运用 滨滨 表现力 对话的运用 洋洋 畅畅 时间标记的运用.不同活动中语言水平的差异 一方面,对幼儿在两项活动中的绝对分值分进行比较,发现绝大多数(17名, 占 72.3%)幼儿在影片报告中的得分高于他们在故事板中的得分(见图 9)。16 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 图9幼儿在两项活动中的总分对比 儿童 故事板 影片报告 对 22名幼儿在两项活动中的得分进行 t检验,P 0.01,结论为:幼儿在影片报 16 告和故事板中表现出来的语言水平 存在极其显著性差异,影片报告中表现出来的语 ......... ...... 言水平显著高于故事板活动中表现出来的语言水平。 ... ......... 另一方面,对幼儿在两项活动中的标准分值进行比较发现:幼儿在两项活动中的 17 语言水平其相对位置 存在一定的个体差异。从表 9可以看出,在与同伴比较时,并 非所有幼儿都能在两项活动中保持相同的位置。表 幼儿在两项活动得分的相对位置 高 2 2故 中高 1 3 1 1 事 中低 1 1 6 板 低1 1高 中高 中低 低影片报告 .两项活动中共同要素得分的差异 故事板和影片报告有些共同的能力要素,两项活动都对词汇和句子结构进行评 价。 16 幼儿的语言能力或语言水平是内部的、稳定的,但外部表现却是多变的,因此,在此处特别指出是“表现出来 的语言水平”。 17 按照儿童在两项活动中的标准分,高于平均值一个标准差为高,高于平均值一个标准差以下为中高,低于平均 值一个标准差以下为中低,低于平均值一个标准差为低。 17 总分 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 对故事板和影片报告中词汇得分的原始数据进行平均数显著性检验,结果发现, P 0.01,即幼儿在故事板和影片报告中表现出来的的词汇水平存在极其显著性差异, 影片报告中表现出来的词汇水平显著高于故事板中表现出来的词汇水平。(对两项活 动中句子结构这一子要素上的得分进行的差异显著性检验结果为 P 0.05,即两项活 动中表现出来的句子结构的复杂性不存在显著性差异。) .语言风格和语言特点的差异 对幼儿在故事板中讲述的语言材料进行的分析发现,幼儿讲述的故事存在以下个 体差异: ( )故事内容的个体差异 严格地说每个幼儿的故事内容各不相同。角色关系是推动故事情节发展的关键, 以故事中的角色关系来看,评估中所有幼儿的故事内容可以分为三类:?独自游玩型。 故事角色单一,情节简单,故事内容是对一个主人公经历的描述。?和平共处型。故 事涉及两个以上角色,角色关系又可分为两种类型,一种是角色之间没有联系,平行 共处,另外一种是角色之间有联系,但角色关系是合作的、友好的。?冲突打斗型。 故事涉及多个角色,角色处于敌对状态,角色之间的联系多为正面冲突。 ()讲述特点的个体差异 讲述特点的个体差异表现为幼儿使用词汇、描述语和句子等方面的偏好,以及故 事语言中特别突出的典型特征。 有的幼儿在动词的使用上较其他幼儿更加丰富、复杂,善于通过动词表现角色行 为的动态特征。有的幼儿则在形容词的使用上更加突出,长于对角色的外形特征和心 理状态加以描述和解释。 句式方面也表现出个体差异,有些幼儿善于使用比喻句,有些幼儿的故事里更多 的是存现句,而有些幼儿则善于使用连动句等。 有些幼儿的讲述特征带有明显的个人特点。如评估中有一名幼儿特别擅长使用对 话,几乎整个故事都是用对话组织起来的,故事板中讲述的总句数约 句,有 句 是对话。有一名幼儿喜欢创造一些新词,她在故事里为每一个角色都命了名,还创造 了一些其他词。“??怪物还看见这水,觉得很甜,就喝得光光精华??后来小熊茉 .... ... 莉醒来了,他的名字叫茉莉,小企鹅爱利莎醒来了,小乌龟莫吉醒来了,小狗艾利醒 . ...... ..... .... 来了,小龙安吉仙女醒来了??后来全部的世界都荒闭了,荒闭就是安静了。??后 .... .. ....... 18 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 来整个世界都甩了下去,都荒闭了,草也枯了,变成草绿的。草绿就是枯黄了。这个 ... ...... 珠珠也跳了,整个世界是荒闭的,荒闭的,后来呢,这个世界就起名为荒闭世界。” 还有一名幼儿则喜欢通过一个问题结束自己的故事。在故事板中她主动要求讲两个故 事,第一个故事《小鹿散步》(中间略): “有一天,有一头小鹿,他出去玩,后来后来他们两个人又出去了。后碰到一个小蚂蚁,他们问小蚂蚁说:你出来干什么呀? 新老师,你猜猜看小蚂蚁出来干什么呢?”第二个故事《寻找珠宝盒》:“陶陶出来散 步,走啊走,碰到了好朋友明明??后来他说:‘这个珠宝盒真神秘!’后来他们把水 全倒掉,把小水桶放好,把这个东西放在珠宝盒里,他们说你跟我一起出去好吗?现 在我有个问题要问新老师,他们是怎么找到珠宝盒的?” (三)影响因素分析 以下因素可能是幼儿在两项语言活动表现出个体差异的一些重要原因: .活动本身的性质和特点的影响 故事板和影片报告有以下不同: ()两项活动侧重的语言能力不同。故事板活动用来发现那些自由想象并虚构 一个故事的能力;而影片报告主要考察幼儿客观、精确、详细一致地描述一件事情或 经历的语言能力。 ( )两项活动的性质不同。故事板提供了丰富的材料,包括一些景观、人物和 其它道具,材料之间具有潜在的联系,但这些联系又不是局限的、固定的,幼儿可以 在故事板中设置不同的角色,建立不同的角色关系。因此,故事板在一定程度上类似 于戏剧活动。而影片报告则是幼儿根据所观看的影片片段进行客观性讲述的语言活 动。 ()两项活动呈现的刺激信息不同。故事板活动中提供了一系列静态的视觉形 象,但没有提供可供模仿的语言样本,也没有清晰地提供各形象之间怎样联系的信 息,联系要幼儿通过自己的想象和对材料的操作建立。而影片报告通过电视这一媒 介,一方面把故事的情节通过连续的视觉情景呈现出来,而且还为幼儿对影片进行 报告提供了可供模仿的语言样本。 ()两项活动的开放程度不同。故事板活动只提供了材料,不同的幼儿可以选 择不同的材料,赋予材料不同的角色和功能,在角色之间建立不同的联系,依照自 己不同的经验展开想象,从而编造一个不同于别人的故事,故事的长度也不受固定 19 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 模式的限制。影片报告则要求幼儿尽可能遵循既定的影片片段的情节,以此为模本 进行回忆性的客观描述,尽管不同幼儿可以按照不同的顺序、不同的方式进行描述, 但影片的情节与内容却限制和规定了幼儿描述的内容,而且事实上几乎所有的幼儿 都是按照故事情节发展的自然顺序进行描述的,与故事板活动的开放性相比,影片 报告具有很大的限制性和规定性。 ()幼儿在两项活动中的角色和作用不同。幼儿在故事板活动中不仅是一个讲 述者,通过对材料的操作,同时也成为一个积极、主动的参与者,幼儿通过对材料 的操作在与材料的互动中编构自己的故事,故事板活动中幼儿高度的参与性最典型 的例证是许多幼儿把自己作为故事中的一个角色。而在影片报告中,幼儿是独立于 影片之外的一个观察者和描述者,描述必须依赖于影片内容,他只能客观地“记录” 影片呈现的内容,而不能选择和改变角色以及角色的行为和角色之间的关系。 ()两项活动所需要的认知能力不同。故事板活动提供了可操作的材料,幼儿 的故事和他相应的操作是同时发生的,因此幼儿在讲述时不必依赖记忆,故事板上 的景观和形象为幼儿想象力的发挥提供了空间。而对影片报告是在观看影片之后, 幼儿的描述依赖于他对影片的正确理解以及对情节和影片中人物对话的回忆,影片 报告要求的客观性和准确性不需要也不允许幼儿进行想象。 ()两项活动中涉及到的幼儿的感知方式不同。故事板提供了可以为幼儿操作 的、结实的、多彩的、吸引人的景观道具和人物,活动涉及动觉和视觉,而影片报 告中主要涉及的是听觉和视觉。 上述特点和个体差异,使故事板更容易吸引幼儿参与,因而在故事板中讲得更 多。另一方面,由于故事板没有规定主题,没有明确的角色关系,也没有规范的语 言样本供幼儿模仿和参照,属于创造性的自由讲述,幼儿的讲述很容易偏离主题。 而影片则有规定的主题和明确的人物关系,幼儿在讲述中可以直接模仿人物对白。 因此,幼儿在故事板中表现出来的语言水平整体偏低,词汇的丰富性和复杂程度也 不及影片报告。 观察发现,嘉嘉善于语言表达,但在两项活动中,讲述字数和得分却存在很大的 个体差异,可见活动的性质和特点对幼儿讲述字数以及表现出来的语言水平的影响。 下面是嘉嘉看了影片《小狐狸》之后对影片内容的描述: 有只熊爸爸在烤玉米,那个小狐狸就走过来。一个,一个那个狼大叔说:“喂,狼 20幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 大叔? ?”狼大叔说:“你本领真大。”后来小狐狸说:“对呀!”后来狼大叔说:“你只 要叫小熊爬到那棵树上偷蜂蜜就行。”小狐狸就走过去跟熊爸爸说:“哎?? 你爬到树 上去,树上有蜂蜜。”后来熊爸爸说:“真的啊?”然后熊爸爸就爬上去了,爬上去的 时候,那个熊爸爸说:“你帮我看着玉米。”后来大灰狼就偷偷地去吃玉米了,后来小 狐狸转了一个身,看到大灰狼去吃玉米了,他就说:“你这个好家伙!给我放下!给我 放下!”后来熊爸爸看见了,就说:“你们两个坏家伙,站住!”后来狼大叔逃走了,小 狐狸拿着玉米,后来那个熊爸爸跟着他。熊爸爸说:“你偷吃了我的玉米! ”“我没偷吃 啊!”小狐狸说,“我没偷吃啊。”熊爸爸说:“看你手上拿着玉米。”小狐狸就撒开腿跑 了,后来熊爸爸说:“我会跟你报仇的!”后来小狐狸来到小熊玩的地方,小熊正在玩, 后来有个小蘑菇掉在他的手上,小松鼠就捡,小狐狸就说:“给你,给!”后来小松鼠 就??手放在旁边,然后小动物说:“别跟小狐狸玩了,因为小狐狸骗人!”后来小狐 狸哭了。 嘉嘉的影片报告比较完整地再现了影片中的情节和场景,也抓住了人物的主要对 话,对影片的描述比较出色,在最后的评分中,嘉嘉获得了满分。虽然嘉嘉与其他幼 儿相比用了更多的语言对影片做了描述,但影片本身的规定性决定了描述内容的长度。 而故事板提供了一个开放而没有限制的语言环境,幼儿在故事板活动中的主动性 又使幼儿的语言具有极大的拓展性。在故事板中,只要时间允许,只要幼儿愿意继续 讲述,语言活动就可以继续进行。嘉嘉在故事板活动中讲述了一个长约 字的故事, 但表现出来的语言水平却不及影片报告。 老猪很懒的,天天要睡觉 有一天,??走走走,走到游泳池这里面去游泳了。它把这个(王冠),把剑拿下 来就去游泳了。后来国王他,他,他在王宫里,他把他的剑拿好了,看到两个小朋友, 他们辞别了,看到一头猪,猪就舔舔他??他说:“你们没受伤吗???”走??他又 说:“我们没有事情。”国王听到了,就回到他的那个山洞里了。后来他就笑眯眯地说: “老猪正在讲话。”后来,他,小朋友又去玩,走走走走??到这里面,拿了,拿到了 一个,这个,这个这个蚂蚱,看到了一个在杯子里面,他就吓得摇摇晃晃,一下子看 见到游泳池里去了,后来他就把衣服给脱了,游啊游游游,看到了一个海螺,海螺, 他说:“走进去!”,就走进去了。进去了以后,他就碰到了一个蛇和一个人在睡觉,他 们俩个都在睡觉,他把这个蛇给吵醒了。蛇狠刺了他,他就飞出了这个山洞到龙那儿 21幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 去了。他又吵醒了龙,龙想跟他玩,他就跟龙一起玩玩玩。玩到晚上,他,龙走了, 他就一个人,他就跑啊跑,到国王洞里去了。他说:“国王,国王,有个山洞里有龙和 蛇。”国王听了就拿了剑和??和蚂??蚱??还有一个老猪。后来老猪他就把三个东 西给拆了,这里面东西有点刺,他就走走走走走,走到那个??去玩,后来他走到这 个山洞里面,警察在里面??到后来呢,这个国王把剑给刺进他的肚子里去。他“哇 ??啊??痛死了!”然后他就游游游,游到这个,这个水里面去了。水后来变脏了, 后来水就没有了,都给他给吃掉了。后来他就沉在这个水里面。然后碰到这个国王看 到,后来他,他,他说:“这个小朋友,这个小朋友,这个小朋友??”这个小朋友 说: “哈哈哈??”后来那个贝壳也来了,他们一起,还有一只小贝壳也来了。后来他们 一起去打龙去,他们说:“不要吵醒这个龙。”龙正好醒了,后来他们商量了一下:“可 能龙??”他们四个人,一起??后来蚂蚱和蛇他,后来贝壳用他身上的一些刺来拱 他。这个贝壳也用很厉害的东西,后来这个龙就“啊??啊??死掉了”,后来他们都 把水都喝光了。后来他们还有两个说:“哈哈哈哈??你们俩个都死了吧。”后来他们 就走出来了。国王第一个,蚂蚱第二个,这个第三个,大贝壳第四个,老猪最后一个。 然后就走走走了,后来就走到王国里面去了,后来看到一个??他赶快出来,出来, 把这个树给埋好了。后来推倒了,后来又埋好了。他们就说:“国王!国王??”然后 他们一起走了,后来国王他,他迷路了,王,王,王,国王他就把这个摘下来看看, “哦??知道了朝哪里了!”朝这里走“哎呀,老猪身上有个”,一看,什么东西啊, 打打打打打,把那个树给打倒了。国王又过来把它埋埋好,机器人看见了,恨 死国王 了,戳戳戳戳戳,把它戳了一个洞,后来他就把它埋好了,后来再看看,走走走走走, 看见龙和蛇了,老猪就吓得跑了。后来国王把两个都戳了两个洞,然后埋在这下面。 后来碰见了一个叶子??后来他们就走走走,走到王国里去睡觉了。走走走,去睡觉, 这个也睡觉了,老猪哈呜哈呜还在路上,国王,国王他就跑着跑到这里了。后来哈呜 哈呜房子给倒了,他就把房子给造好了,后来他就回到王国里又去睡觉了。 .幼儿性别差异的影响 ()性别差异对讲述数量的影响 对男女幼儿在两项活动中的讲述字数进行了 检验(见表 、表 ),根据表 10, 结论为:在影片报告中男女幼儿的讲述字数不存在显著性差异,在故事板中,男女幼 儿的讲述字数存在显著性差异。 22幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 表 影片报告中男女幼儿讲述字数的比较 性别 例数 平均值 标准差 方差男 不齐性 女齐性 本例为方差齐性 表 男女幼儿故事板总字数的比较 性别 例数 平均值 标准差 方差男 不齐性 女齐性 本表为方差齐性: ( )性别差异对讲述内容的影响 分析发现性别差异在很大程度影响着故事内容。把 名幼儿以性别和角色关系 (无冲突型和冲突打斗型)为维度进行划分(见表 12),然后进行Φ检验,结果为 2 27.25**3.84? ,p0.01, 即幼儿性别与幼儿在故事板中的讲述内容存在极其 10.01 显著性相关。 表 幼儿性别与故事板中的角色关系 无冲突型 角色关系 冲突打斗型 独立游玩型 和平共处型 男孩 幼儿 女孩.幼儿学习方式的影响 ( )幼儿在某一活动中的讲述字数受学习方式与活动特点的吻合程度的影响。 动觉学习的幼儿在故事板中讲述的字数比影片报告中讲述得更多,视觉学习 的幼 儿在影片报告中讲述字数更多。差异的原因在于动觉学习的幼儿比视觉学习的幼儿更 容易适应故事板活动的特点,而视觉学习的幼儿比动觉学习的幼儿更能胜任影片报告 的任务。 在故事板活动中,越是对故事板提供的材料感兴趣,越是对操作这些材料感兴趣 的幼儿,也越愿意在操作材料的同时讲述故事,而且讲述得也越多。三类学习者中, 23 幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 动觉学习者最喜欢喜欢通过操作进行学习,因此他们最容易参与到故事板的活动中 来;而视觉学习者更多地停留于以视觉方式来感知这些材料,即便有所操作,也不同 于动觉学习者的操作。比如,同是一个有三只触角的怪物,视觉学习者杰杰仅仅看了 看,而没有直接动手操作,“看到有一个化石样的东西,它看上去象牛角龙??然后 他看到前面还有一根角,就把它当成三角龙了。然后他就走了。”而在动觉学习者滨 滨那里,三角龙时而被打,时而在走??用滨滨自己的描述就是“现在我会打三角龙 了??后来,三角龙又活了。后来它走??‘呜 ??’掉到水沟里去了。后来又飞 出来了。” 动觉学习者很大程度上根据操作来构思自己的故事或者通过操作使故事得以延 续,而视觉学习者的操作往往是由对某一特定材料视觉特征的强烈兴趣引起的。比如 视觉学习者洋洋,在故事板众多的材料中,贝壳,特别是一只样子奇特的贝壳首先引 起了他的注意,他的故事就是从贝壳开始的??“有个小朋友想去玩,到池塘边以后, 看见了很多贝壳、海螺,然后是一个,他就伸手去拿了一个??贝壳,然后他看见那 个贝壳很怪,他又把它放回去了,然后他挑了一个很大的贝壳放进他的口袋,然后他 找了一根绳子,把它拖??拖到一个(指山洞)里面。然后他就又把它拖呀拖拖,拖 到这里(山洞),然后又把它,又把这个,把它打开以后,把这个放进来以后,然后 他就把它拖到了它的??他要去玩了??”。而在动觉学习者乐乐那里,先有操作, 然后才有了故事,故事板游戏开始的时候,乐乐说自己不会讲故事,然后拿了一个玩 具小人自己玩起来,不断地把小人抛向空中再试着接住,2、3分钟后,乐乐开始加入 了语言??然后那个小孩,他说:“我要跳,我要跳楼自杀,我要淹死! ”“ ” 啊,死了。然后来了一个小鸟(学鸟叫,惟妙惟肖)“嘿嘿嘿,你好,你疯了。”然后他 就:“喂,你好,你也要跳搂自杀?那就可以和你一起死了?”然后这个东西就啊?? 塌下来,哇??我要跳搂,嘎嘎嘎嘎嘎嘎嘎,喔喔喔喔,我也要跳搂,啊??哦?? (一大串象声词),啊,后来他找珠宝,找到珠宝咯??,然后这两个小孩 这个桥 倒了,然后他碰到蛇了,啊??他说:“啊??我怕蛇!”蛇游过来了(动作、声音表现 蛇游过来了)。“哇??啊??赶紧赶紧??啊??”刚进去,淹水, ,啊??尾 巴断了!然后他们俩个就掉到水里去了,他说:“呵,我是乌龟,去??我是乌龟, 去!??”在操作过程中,通过操作激发的想象,乐乐的故事越讲越长,在最后的字 数统计中发现,乐乐的讲述字数仅次于两名听觉学习者。正是由于视觉学习者和动觉 24幼儿口语的个体差异研究 华东师范大学 2002年硕士学位论文 学习者的这一差别,视觉学习者操作的材料往往较少,持续游戏的时间较之动觉学习 者也更短,从而限制了故事中的角色数量及故事内容的拓展,因此,视觉学习者在故 事板活动中讲述的故事从数量特征上看篇幅更短,字数也更少,而动觉学习者的讲述 数量则较多。 而在影片报告中,讲述要在很大程度上依赖于幼儿对影片的视觉和听觉信息的回 忆,动觉学习者的学习方式显然很不适合这样的活动,有关学习方式与教学策略的研 究表明,当教学策略与幼儿的学习方式相匹配时,学习效果更佳。学习方式与语言活 动本身的特点在多大程度上相吻合??将影响幼儿对活动的兴趣、参与程度,进而影 响到幼儿在该活动中讲述语言的数量。这也正是为什么动觉学习者在故事板中讲述得 更多,而视觉学习者则在对影片的描述中讲述得更多的原因所在。 18 小浩是一个典型的动觉学习者 ,当主试为小浩简单介绍故事板的时候,他说自 己不会讲故事,小浩的这一反应可能是由于他觉得这个活动没趣,也可能是由于他不 喜欢或者不善于讲故事而不情愿参加这一活动。但当评估者为他做了示范以 后,随着18 下面的经常性行为和轶事是我们在日常生活中对小浩进行观察捕捉到的,我们认为通过这些行为可以反应和说 明小浩是一名动觉学习者。 区域活动时,大部分时间呆在益智区搭雪花片,而且能坚持很长时间;要么就一个人搭积木。 上课的时候经常坐在拐角不太被老师注意的地方。而且经常不知不觉就坐到了圈子外面,玩自己的鞋子、拉 练等;或者去动旁边的东西,比如,会从自己的座位上一点一点靠近电视机,然后会不时地拉拉电视机的套子; 在坐好的时候也很少看老师或者黑板,要么低着头,要么就是侧着身子看别的地方。课堂里经常因为这些行为表 现被老师点名或批评。 体育活动中,动作灵活,敏捷,能很快领会活动要领,并出色地完成任务。 在出去活动或者回教室的路上,经常趁老师不注意的时候快速溜到旁边的草地上,玩那些用来钻或爬的户外 活动器械,然后急速返回,赶上队伍;走路时会不时地跳起来够摸贴在柱子上的图片或悬在空中的藤条;在上楼 梯的时候,经常一步跨两个楼梯,有时还会边跨边说:“我要跑步跑步跑”;老师带小朋友到草地上活动。其他小 朋友都跟着老师从小路上绕进去,惟独小浩不跟着队伍走,直接从从旁边的小凳子上跳进草地;有一次,老师和 小朋友做反口令的游戏(老师说“起立”时小朋友下蹲,老师喊“下蹲”时小朋友要做起立的动作,小浩每次站 起来和蹲下的时候总会跳着站起来,跳着蹲下去,老师说他的动作不规范,但小浩仍然照跳。 对新奇的东西好奇时,不听“不能用手摸”的再三劝阻,动作迅速,防不胜防。在多彩光谱的另一项活动?? 公共汽车游戏中,小浩一看到小汽车就问:“这是什么东西啊?”,没等老师回答,小浩自己很快地从老师手里抢 过汽车,嘴里扮着汽车的声音“呜??”地开起来。有一次看到我们使用的摄像机就问:“这是什么东西啊?”, 不顾老师“不能用手碰”的劝阻,过来就用手摸镜头,当我们把摄像机拿高一点时,小浩会一些办法来摸到机子, 比如,拉老师的胳膊,或者跳起来等等,有趣的对比是,一个典型的视觉学习的幼儿??我们前面描述过的派派, 则要求我们给他们看看摄像机里的世界,而一名听觉学习者看到这小朋友挤作一堆的情景则在一旁用自己的语言 来协调:“大家不要挤呀,越挤越乱。”连着说了三遍。 一次自由活动中的小浩:午饭后的自由活动,小浩拿了一个皮球玩,隔着一张桌子把皮球往笔者的身上扔着 玩;一会到语言区的桌子旁边看阳阳和文文看的一本益智书,动作很快地用手去翻书,文文就用另外一本书挡起 来,小浩就用皮球砸那本书;一会又去动了动计算区的天平,用手捏了几个称 重量用的小物品进去,又拿出来; 一会扔皮球打老师挂在天花板上的饰物,玩了有好几分钟,直到一个一个都 打过去;后来又站到椅子上用手去够 饰物;最后在睡午觉之前一直和小澜在餐桌边椅子