西方教育家儿童教育观的演变及其影响述略

描述: 从古希腊起,西方的教育家们就开始注意儿童的教育。在柏拉图及亚里士多德的著作里,就可以看到重视儿童教育的记述。柏拉图认为儿童教育开始得越早越好。亚里士多德则更多地注意于儿童身心发展阶段的划分,而且要按儿童身心发展来安排教育工作。但从历史的角度来看,这只是儿童教育的发端而已。古代罗马教育史上著名的教育家昆体良(35一95)着重指出,教育的主要任务是发展儿童的自然察赋,为以后的教育打下基础。他反对强迫学习,一仁张让儿童从学习中发现乐趣;教育必须自始至终适合学生的年龄,不违反儿童的天性。他强烈地谴责体罚,反对一切粗暴的、强制性的教育方法。 犷在中世纪西欧封建社会基督教统治的漫长岁月里,教会统治着人们的精神生活,垄断了教育。基督教为了征服儿童的灵魂和扩大教会的影响,也为贫苦儿童和被遗弃的孤儿创办了教区学校和慈善救济的孤儿院,扩一大了学校的范围和教育对象。但是他们在儿童教育观上,则认为儿童生而有罪,本性邪恶,因此,要求儿童尽早开始赎罪,抑制儿童的自然扣胜频繁的祈祷,严峻的纪律和体罚,死记硬背教条、教义,压制儿童的独立思考,剔除教学内客的世俗性和科学性,排除体育和美育,培养儿童的教会偏执和宗教狂热。这种教育使儿童身心备受摧残,精神被压抑,个性被扼杀。即使是12世纪兴起的世俗封建主的骑士教育,也受到基督教神学的束缚。14一16世纪,随着工商业的迅速发展,西欧封建社会的内部出现了“资本盆义生产关系的萌芽”,新兴资产阶级在意识形态领域所引起的苹命运功,对于反对封建的束缚和教会的精神统治,对于解放叶想,推功文学、艺术、科学教育的进步起了积极作用。在教育家中最著名的有弗奇乌斯、维多里诺、伊拉斯漠、蒙日、拉伯雷等。 在他们的教育思想和教育活功中,重视儿童身心的和谐发展,提倡世俗性的、学科范围广泛的智育,恢复中世纪以来长期被忽视的体育和美育,培养儿童健康的身体、活泼的陕格,具备多方面的才能。要求热爱儿童,尊重儿童个性,注意儿童的兴趣,激发儿卞学习的积极性、卜动性和创造性;启发儿童思考,发展儿童的智慧,培养儿童的批判精神;反对死记硬背书本知识,提倡手脑并用,注意结合生活实际,采用直观方法,重视参观旅行;重视环境对儿童的影响,注意儿童良好生活习惯的养成。在道德方而,提出了一些适合于当时辛卜会上层和新兴资产阶级生活方式的新的道德规范。但是,他们并未完全摆脱墓督教道德的影响,而且,他们的教育活劝仅限于·些城市,只涉及当时社会的中上层,未能普及到广大的劳功群众,尤其是乡村的农民。 从总体来看,人文主义教育家的儿童观和教育实践,在新的历史条件下,大大地丰富和QQ发展了古希腊和谐发展的教育理想,是对中世纪竹会教育的否宝,是欧洲教育发展史上的一个重要转折,为欧洲近代教育的发展奠定了映础。捷克教育家夸美纽斯(1592一1670) 继承了人文}义的传统,又受到自然科学成就的影响。他否定了中世纪基督教?宣扬的“原罪”说,人为“人是造物中最崇高的、最完善、最美好的”,儿童的天性是“纯洁的、清白无罪的”,作为自然生物的人处于不断的发展中,“借助于教育可以使儿童成为一个人”,人们夸美纽斯十分重视儿童的教育,在他看来儿童是“神的恩赐,是无以估量的无价之宝”。防〕他呼吁整个社会、父母和教师都应热爱儿童,关心儿童的教育和成长。他指出,儿童的教育必须从幼年(出生到六岁)开始,“每·个家庭足一所学校”,“母亲是天然的教师”,她的重要任务是使上帝赋予儿童的“知识,德性,虔信的种子”得到精心的培育、浇灌、耕耘而萌发、生长、繁茂,迸发出“智慧、德性,博爱”的光芒。夸美纽斯还专为学龄前儿童写了第术专著《母育学校》和教利一沁《世界图解》。系统地阐述了学龄前儿童教有的性质、任务、内客和方法。他还提出了儿童教育“适应自然”的理论。认为人是自然的·部分,人的教育和发展必须遵循自然的普遍法则。 因此,第一,“教育的切秩序应从自然借来”,即学校的组织和管理,枚育教学的原则和方法,应该向自然模仿。第二,教育必须遵循儿童本性的自然发展,考虑儿童的年龄特征和个别差异,他说:“教育应当顺应儿童天性,而不能违反儿童的天性”,教学必须适应儿童,而不是儿童适应教学,“教师是自然的仆人,而不是认人”。仁创同时,他还十分重视儿童的直接经验,强调教学必须从具体的事物开始。总的来说,夸美纽斯的儿童教育观是人文主义教育思想的继续和发展,他的《大教学论》、《母有学校》为资产阶级科学教育奠定了基础。 但是,由于夸美纽斯生活在西欧封建制度崩渍和资本孔义生产关系形成的时期,而且他本身又是一个虔诚的基督教徒和牧师,因此,在他的教育体系中仍然存在许多唯心主义、宗教主义的成份和理论上的种种矛盾1 7世纪中叶的英国资产阶级革命,为资术卜义经济、政治和文化、教育、科学技术的发展开辟了道路,标志着欧洲近代文明史的开端。洛克(1632一1704)继承了英国唯物主义的传统,建立了他的哲学体系。 恩格斯指出:洛屯是“1688年阶级妥协的产儿”。〔驹因此在他的整个思想体系(包括哲学和教育)中都反映出矛盾和不彻J氏性。洛克批判了笛卡尔的天赋观念论,否定了夸美纽斯的人生来就具有“学问”、“德行”、“信仰”的“种子”,从唯物主义的观点出发,认为人之初生,其心灵如。块“白板”没有任何天赋观念或思想,人的观念或恩想是从感觉经验中获得的。“我们日常所见到的人中,他们之所以或好或坏,或有川或无用,十分之九是他们教育所决定的。人之所以干差万别,乃是由于教育之故”。他否定天命论,反对封建等级搜育制度,但是洛克既没有能认识到教育与环境、遗传之间的辩证关系,又没有从此得出所有儿童都有受平等教育的权利的民仁结论,而极力维护资产阶级的特权。在他为政府起草的《工作学校》中对[人和城市贫民子女的教育持蔑视态度。 在《教育漫话》中详细论述了英国上层社会家庭儿贵的“绅士教育”,即按照资产阶级的生活方式把儿童培养成为既有贵族的外表,又具有实际才干的资产阶级的绅士。洛克}:张,未来绅士的教育应从幼龄开始。他说;“健康的精神寓于健康的身休”,体育是儿童教育的基础。强健的体魄是未来水巨成功和幸福生活的前提。他强调严格的休育锻炼,鉴求几童遵守合理的生活制度和规则,养成良好生活习惯。在德育方面,重视儿童的直接经验,反对说教和强迫灌输;强调生活实践和严格训练,反对父母对儿童的溺爱和娇惯;要求尊重儿童的个性,发展儿童的理性和智慧,善于用理智来指导和控制自己的感情和欲望,培养儿童自我克制的能力。 但是,洛克并不主张用压制的方法,也不一概排斥说理教育;应该让儿童有表现自己的情感和意志的机会,不应粗暴地干涉,而应注意启发、引导;反对体罚,提侣鼓励、赞许和表扬,激发儿童的自尊心、自信心和进取精神。在智育方面,洛克不是要求把未来绅士培养成为学者,而是要求他们成为在处理各项事务上有实际木领的事业家。 因此,他从功利主义出发,为儿童制定了内容广泛的课程,彻底打破了中世纪的传统,保证了教学内容的世俗性和实用性。他对经院主义教育的脱离实际、扼杀儿童的主动思维进行的批判,以及要求激发儿童的好奇心和求知欲,考虑儿童的兴趣,培养儿童独立留考和判断能力的论述,带有唯物主义的因素,具有一定的实践与理论价值。但正如马克思指出的洛克是一切形式新兴资产阶级的代表。他的儿童教育观反映了资产阶级的利益和要求,对1 8世纪法国启蒙思想家、教育家产生了积极影响。 18世纪中叶,法国新兴资产阶级在反对封建制度的斗争中,在意识形态领域兴起了强大的反对封建压迫和教会精神统治的启蒙运动。启蒙思想家伏尔泰、孟德斯鸿、狄德罗、卢梭、孔狄亚克、黑尔维修、康多塞等人展开了对封建制度、天主教会以及传统的文化和教育的全面批判。他们提倡普及科学和教育,反对蒙昧主义和愚民政策,要求建立“理想王国”—资产阶级共和国。他们的思想和宣传活功为1789年法国资产阶级革命作了舆论准备。 他们十分重视新生一代的教育问题,并为此写了教育专著或提出种种教育改革方案。教育著作中影响最大的是《爱弥儿》,卢梭在《爱弥)L》中阐述的儿童教育观,引起了一场影响深远的教育理论的革命。卢梭(1712一1778)是一位激进的启蒙思想家和自然主义教育理论家。他的儿童教育观最主要的有以下几点:第一,崇拜自然,提倡“性善论”,儿童是教育的出发点。卢梭认为儿童的木性是善良完美的,但是,一切不合理的社会制度、宗教、习俗以及人为的文化札}教育,扼杀了儿童的天性,束缚了儿童的自然发展,儿童的个性受压抑,身心受摧残。卢梭大声疾呼:要热爱儿童,尊重儿童的个性,保护儿童的自然权利!教育的任务、内容和方法,以及儿童学习环境的安排,必须遵循儿童自然发展的进程,考虑儿童年龄 特征和个别差异,教师应当成为自然的、有理性的助手,为儿童的自然发展和自由发展创造有利的条件。与夸美纽斯相比:卢梭更为明确地指出教育必须适应儿童自然发展的进程,而不是向自然模仿。使亚里士多德以来的“教育适应自然”的原则更加充实、具体和理论化,引起了儿童教育观的根木转变,并“为儿童心理学的发展铺平了道路”。第二,亚视儿童的直接经验,使儿童教育生活化。卢梭强调儿童教育必须以直接经验为壤础,要求儿童向自然及社会等现实去发掘知识,痛斥诵习教条及死读书本的传统教言。一以说“近世教育家们在儿童和社会之间架起了一道桥梁,而卢梭则是架设桥梁的巨匠”。 但卢梭把儿童天性视为至上,把教育视为自然成长,提倡儿童以木能为师而不以人为师的教育,见势必走上放任自流的道路,从而也扼杀了教育的社会意义,显然是不科学的。第三,提倡人的教育。卢梭认为一个儿童不管他将来从一事何种职业,首、先是学习做人,因为做人是人的卞份。 因此,教他们“怎样生活?如何做人?”是教育的首要任务,卢梭要求儿童在将来进入社会激流的漩涡中时,成为能够自由思考、独立判断、不受任何偏见、传统观念的束缚,能抵制种种让会邪恶的侵袭的“自然人”,即保持着自己纯朴本色的人;同时又是一个能够独立生活、自食其力的人。卢梭却没有也不可能考虑到在阶级社会里,一切劳动者都是被剥削、被压迫的对象,不存在其真正的自由劳动。 这反映了卢梭的乌托邦思想。但是,封建贵族和僧侣阶级的教育要求培养绅士、达官显宦、收师等不劳而食的“吸血鬼”、“社会孟贼”,而卢梭却提出“人的教育”这一严肃的重大课题,不仅是对封建教育的否定也是对“休闲教育”、“文雅教育”的批判,是教育史上的一大贡献。 在儿童教育观的历史发展中,卢梭从根本上扭转了以成人社会的要求来对待儿童的教育观。在卢梭以前的教育家,大多注重学习书不知识,把儿童关在课堂里死记硬背。卢梭把儿童作为教育的中心和出发点,把儿童从课堂、从书本解放出来,引导儿童向大自然、向生活经验学习,这是儿童教育观的重大转变,是教育理沦上的一场深刻的革命,对教育也产生了广泛的影响,从而促进了欧洲教育改革的进程,;书为19世纪孕育出一批杰出的教育改革家和教育思想家。裴斯塔洛齐(1746一1827)继承发展了卢梭的救献恩想。 他认为“每一个儿童都具有天赋的力量和能力”,而它们象植物的种子一样存在渴求活动和发展的倾向,这是童儿的本性。教育必须遵循儿童本性的自然发展。与卢梭广侧司,袭斯塔洛齐并不把儿童的天性理想化,认为在儿童本性中还存在着一些动物的、能,有赖于教育和训练使之服从于人的理性的指导。教育的目的是促进儿童天赋力量和能力的发展,并引向符合于人类和社会实际生活需要的正确道路,清除那些妨碍儿童正常发展的有害因素。 裴斯塔洛齐也与他以前的教育家不同,他一生致力于广大劳动人民子女的初等教育,使初等学校教师容易掌握这种教育的方法。经过他的长期实验研究,发展各种教育的基本要素,教育和教学要从最基本、最简单的要素出发,循序渐进,从简单到复杂,从具体到抽象,使儿童的体育和劳动教育、德育、智育相互联系、配合,并协调一致地获得全面、和谐的发展。这便是裴斯塔洛齐的“要素教育论”或“初步教育原理”。 根据这个理论,确定了近代小学的教学科目,制定了实物教学、小学各科教学法,其影响极为深远,被誉为“国民学校之父”。他依据人的天赋,主张人人要受教育,但他错误地认为,农民和贵族由于人赋能力的不同,生来就应处于不同地位,从事不同职业,受不同内容的教育,致使他的教育事业始终不能遂其心愿。福禄贝尔(1782一1852)的教育理论体系是在德国古典唯心主义哲学影响下形成的。他认为教育在于增长自觉,发展自我意识,从成氏过程中体现人自勺潇青神木质,使之“成为一个有思想、有智慧的人”。他又强调教育要适应儿童下性的自然发展逍路,“在儿童发展的各个阶段中,是不应做本阶段的发展以外的任何努力的,如能这样,那么,一下续的各阶段,就会白然孕育出饱满的蓓蕾,开放出鲜关的沱朵米”。否则,就会造成不可弥补的缺陷。他不分重视发展的连续性,但也并不忽视发展的阶段性。 在这点上,他与卢梭的儿童发展观相似,但又不同意卢梭把体育、德育、智育以及分动救育截然分割开来及其具体安排;而赞同裴斯塔洛齐的儿童教育发展整体论。和禄贝尔特另扛匡视勿挥儿童的主观能动性,强调儿童的自发活动,墙养)[童的主功精神。似池所张的迁天赋力量的自然发展是指蕴藏着的“神的本源”的发展,他从宗教神秘主义出发论述人价发展和教育问题,显然是唯心主义的。他为儿童的“恩物”,创立的学前儿童教育体系相发起的幼儿园运功,确定游戏是幼!}_教有活功的土要形式,都应子以肯压。教育巴想中的合理因素,仍为许多国家的幼儿教育工作者所采。欧文(171一1858)接受了1 8世纪法国唯物论者“人是环境和教育的产物”的基木观点。认为儿童性格上的缺陷或道德行为的罪恶,并不是儿童本性使然,而是社会环境和不合理的教育制度所谴成的。他写道:“就目前表现出的种种性格而论,过错显然不在于个人,问题在于培育个人的制度有缺点。消除那种容易使人产生罪恶的环境,罪恶就不会产生”。时1800年欧文到纽兰纳克纺织工厂实施改革,首先改善工人生活、工作条件,缩短做工时间,增加工资,提高福利。休息日和晚间为工人举办文化娱乐活动或讲习会。其次,为幼儿开办幼儿学校,为学龄儿童办小学。为十一岁以上在厂做工的青少年办夜校,从而形成一个完整的学校体系,1816年改为“性格形成学院。”各级学i校实施广泛的科学教育,取消宗教教育;进行互助、友爱、合作和热爱集体的教育;实施劳动教育,使教育与生产劳动相结合。欧文的社会和教育实验取得很大成功,不仅生产 率大大提高,而月一使整个工厂区改变了面貌。马克思、恩格斯曾给予高度评价。恩格斯指出:“欧文之所以取得惊人的成就,三要是使工人处在适合于人生活的环境,同时注意到新生一代的教育”。马克思则从欧文的实验看到了“??未来教育的胚芽。这种教育使每一个已达一定年龄的儿童,科技核心把生产劳劝和智育、体育结合起来,这不仅是增加社会生产的一种方法,而且是培养全面发展的人的唯一力法”。 19世纪到20世纪初,随着工业革命的发展,一些主要资本主义国家的初等教育已经基本普及,幼儿教育也开始受到重视。生理学、实验心理学的迅速发展,在欧美各国出现了“儿童研究运功”,促进了儿童心理学、教育心理学的诞生。使儿童教育的理论与实践迈向科学化、现代化的新阶段。这个时期教育思想家和教育改革家中最杰出、影响最大的是蒙台梭利、杜威和皮亚杰等。蒙台梭利(1870一1952)发挥了卢梭、裴斯塔洛齐,福禄贝尔等人的“自然教育”观。认为儿童心理的发展是由人的遗传素质和环境相互作用的结果;儿童的生长,是由于内在生命力的发展,;宝种生命力促进个体不断发展,而为此目的则必须提供一个良好的环境。“把头等重要归咎于环境,这形成了我们教育方法的特点??成为我们整个体系的中心”。 教师的任务足为儿童的自我发展创造一个良好的环境,在其中教师对儿童进行观察、指浮,帮助和鼓励、赞许,而不能作粗暴的干涉和包办代替。蒙台梭利重视儿童自我作业,自我活功,提倡“自由教育”,卜要足遵循儿童的年龄特征,发展儿童的主动性,创造性、独立生活和工作的能力,但并不注张放纵,养成儿童自由散漫的习性,而是强调在作业中培养儿童的秩序感,在生活服务中养成互助、友爱、合作和守纪律的精神。 她十分重视道德品质的教育和纪律教育,不把自由与纪抖,对立起来,而是把纪律建立在自由活动的基础上。蒙台梭利的儿童发展观是建筑在生物学的4谕胜从础上的,尽管她也强调环境的作用,但环境仅仅足为潜能的发展提供场所,她对生命潜力的过分强调导致丫某种神秘的色彩。但从她对儿童教育的论述中,严厉地批评了传统一致育不一r解儿童的卞性,只按成人的眼光和去要求儿童,处处限制}}成的活一),压制他们的个出必川尊爪儿童的心理特点和个体差异的强烈要求。篆台梭利阴儿童教育观反映了当时教肖科学发展水平和社会政治、经济、科学技术发展的需要,因而她的儿童教育思想在世界上许多国家广泛传播。杜威(18 59一19 5 2)是实用主义哲学家和教有家。他的实用主义教育理论的核心足重视儿童的兴趣和需要,重视儿童的活动和经验,提出了“儿童中心论”。 继卢梭、袭妻沂塔洛齐、福禄贝尔之后,把儿童教育观推进到了一个崭新的阶段。他说:“现在,我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的…“心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太件,而教育的 一切措施便围绕着他们而组织起来”.〔川他强调教育是从出生就开始的贯穿于终身的学习过程,是不断适应新情祝的“经验的再组织”,教育是现实所面临的生活过程不身,儿童是通过儿童的活动来学的,同时,他捐出教·育不只是让儿童学习一些知识,更重要的是发展思维能力;培养儿童学习的主动性和创造精神,提倡教育与生活实际密切联系。在他看来“儿童白己的木能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点”,而“教育不是把外血的东西弧迫儿童或肯平去吸收,而是须使人类,…与生俱来?的能力得以生长”。 他的儿童教学观无疑性对传统教育以教师、书本、课堂为中心、压制儿童个性、不考虑儿童心理特点的发展的彻底否定;也是对卢梭儿童身心自由发展理想的继承和发展;使其“儿童中合主义”成为蔡个现代派改育理论中的一个核心要求,虽经各种批判,至今仍具有很大影响,并被加以改造与利川们他的“儿童中心”论反映了垄断资产阶级的利益,并把教育的中心置于一亚的“毛二门化小能上具有唯心主犬的因素。第二次世界大战以后,随着科学技术在生产力发展中的作用被人们充分认识,厂Z廷f对儿童提早进行知识教育,发展儿童智力的呼吁。瑞士儿童心理学家皮亚杰(1896一1080)、儿童智力与思维整体进行了研究。他批判了传统教育把儿童看长“小大人”的现点,抬出儿童的智力、思维和成人具有质的区别。儿童的智力是一种认知结构,教育的任务在儿童认知结构是怎样形成和发展的,从而采取适当的措施来促进儿童的智力发展,认为!乙从的认知结构最初是一种遗传性的认识“图式(Schomc)”,随着儿童在生口扣下断与周围环境按触,便产生了认识的主体与客体的联系。这时,儿童的认识发展表现为主休认识结构与客体的平衡,儿童的思维便是在客体的相互作用,不断适应的过程中得到发展的。这就是“儿爪智慧发展论”,也即是皮亚杰的基本教育理论。从这点出发,他提出了教育的根木任务就在于通过组织儿童从事各种运算活动,发展儿童的认识结构;教育的问题是要去发现最合达的方法和环境,帮助儿童自己去组织能力的发展,即充分发展儿童的主动性让儿童主功去探索发现知识,发展智力;而反对传统教育把知识硬塞给学生,强迫学生学习;或把儿童看作是各种原始罪恶的体现者,看作一堆难于处理的原材料,他更多的需要改造而不是教育。执一这一点上,他深受杜威的“儿童中心主义”思想的影响。皮亚杰根据他的儿童中心的立场,系统地论述了儿童心理发展与教育的关系问题。他对儿童智力发展的实验研究,为20世纪儿童教育的发展提供了大量的实验资料和理论指导。 到20世纪60、70年代,在科技飞速发展和新知识大量涌现的促使下,欧美·些国家张调对儿童智力的开发,却忽视了儿童个性的全面发展。因此,从80年代开始,西方教育家们发出呼吁,要求纠正偏重智能发展的倾向,应当从“智能中心”转向注意培养儿童道德情操和责任感。对于福禄贝尔,卢梭、裴斯塔洛齐、蒙台梭利等教育家关于游戏、自然_祝义教 育理论中合理的因素予以肯定.强调儿童教育的科研工作,以便把儿童教育提高到一个新的水平。