汉语作为第二语言习得顺序研究

汉语作为第二语言的习得顺序研究 （一）“了”的发展过程研究 （二）汉语否定结构的习得研究 （三）汉语句法习得顺序研究 （一） “了”的发展过程研究 “了1”：即动词后“了”，起完成体标记的功能，示行为的完成，被视为整体的一个事件。在这一点上，“了1”常常被量化或类化，或者后面有后续事件。如：（1）他学了三年中文。﹡他学了中文。（2）她跟我们一起看了那场电影。﹡她跟我们一起看了电影。（3）他吃了饭就去看球赛了。﹡他吃了饭。 “了2”：即句末“了”，是语气助词，在通常表示状态的陈述句（形容词谓词句、名词谓语句、主谓谓语句）中，用语气助词“了”表示进入了新的状态，出现了新的情况。如：（1）天很凉快。天凉快了。（2）今天星期四。今天星期四了。（3）他身体很好。他身体好了。 在一些动词谓语句中，“了”也表示情况的变化。如：（4）他不来参加会议。他不来参加会议了。（原来准备来的）（5）他会说法语。他会说法语了。（以前不会）（6）我知道这事儿。我知道这事儿了。（以前不知道） 在有“了2”的句子中，如果没有时间词语指出明确的时间，出现的情况或变化一般到说话时就已经发生了。如：（7）他去葡店了。（8）他开始工作了。（9）他写了三封信了。 如果有表示过去或将来的词语，则分别表示到过去和将来某一时刻为止发生的情况。如：（10）几天前他就开始工作了。（11）下个月他就来了。几位学者的研究 1.孙德坤（1993） 2.赵立江（1996） 3.邓守信（1999） 4.Wen（温晓虹，1995，1997）1.孙德坤（1993）对“了”的习得研究 （详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第一节）（1）调查对象：两名母语为英语的汉语学习者L和W，零起点（2）调查方法：每两周一次为时一小时的即兴谈话，与L谈话6次，与W谈话8次，谈话录音并转写成文字。（3）研究发现：学习者先习得“了2”；大约两周后习得“了1”；此后出现两个“了”的冲突、混淆期。 录音2：S的问话中出现了“了”，但学生L并没有顺着S的话说出“了”来，这表明“了”此时尚未进入L的意识范围。S：那你去饭馆吃饭了吗？L：Yeh，我去饭馆吃饭0。 录音3a：首次使用“了”，是“了2”L：星期六，S：上星期六，对。L：Yeh，星期六我看足球比赛……了。S：对。（S肯定L“了”加得对）L：星期日我看足球比赛，没，没有“了”。S：哈哈，没有“了”。你是说这个星期天你要看足球比赛？……L：嗯，对。 录音3b：L把“了2”与“已经发生”或母语英语中的过去时等同起来了。S：你妈妈和爸爸来过北京吗？……来过没有？L:e，来过没有？我妈妈、爸爸来北京……了。S：来过吗？L:e，1986，1986我妈妈爸爸来北京了。今年我妈妈爸爸没来北京。 录音3a和3b中，两处句末“了”前有一个明显的语音停顿，即“了”是学生补上去的。这表明，L是在有意识地使用他所理解的规则。 录音4a：“了1”开始出现L: 上星期日，星期天，我看了足球比赛，语言学院先，won，first【语言学院得了第一名】。 录音4b：L对“了1”的使用条件掌握得还不到家L:他，他，他是来北京九月，九月的，九月，九月他来了北京，他们，是九月来的北京。 以下显示，L对“了”的习得处在了一个新的时期——相关语法形式的相互冲突期：“了1”同“了2”的冲突；“了”同“过”的冲突。 录音6a：S:你哥哥去过香港吗？L:去过香港？对，去过香港，对。前年他去——S：前——L:前天，前年去，去了香港，去香港了。 录音6b:S:那你在新西兰滑过冰吗？L：滑，滑冰了，滑了冰。 录音6c：S:北海公园，你去过吗？L：我，我去了。录音6a和6b表明，L已经感觉到了“了”在宾语前和宾语后的差别（即“了1”和“了2”的差别），但还把握不住。录音6c说明，在L的语言系统中，“了”表示“已经发生”成了一条很强的规律，对“过”排斥。 另一学生W的情况： 从录音2开始，W大量使用“了”：录音2：每天晚上我看五页，练习以后我忘了。录音3：昨天我没学习，够了。录音4：星期一晚上十二点（收拾）完了。录音5：这个奶奶不舒服，她病了。录音7：他们都死了。录音8：可是我写错了。以上“了”都出现在“单音动词／形容词+了”这一模式中，这类“了”有一种成句作用，学生使用这类“了”在很大程度上是因为语气上的需要，因为没有这个“了”，句子无法成立。 在以下该用“了”的地方，W都没有用：S：有人骑自行车吗？W：有，可是不太多。有很多人骑自行车，以后……（W比划）S：摔倒了。W：摔，摔，摔倒0。S：你看见了吗？W：看见很多。我也摔倒0三次……（有一个老人）他下楼，摔倒0。S：摔倒了。W：摔倒了。别的人没帮助他。……他们一定知道他摔倒0。 结论：对于W而言，她开始是因为音节和语气上的需要使用“了”，接下去由于大量使用便逐渐形成了“单音动词／形容词+了”这类固定结构，再下去出现过度泛化。2.赵立江（1996）对“了”的习得研究 （详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第二节） 研究对象及方法：对一名母语英语者M近两年的跟踪调查；对大规模留学生的语法调查（让受试在空白处填上是否该用“了”） 个案跟踪调查结论：M对“了”的习得与掌握经历了一个艰难的历程，主要问在于：可以不用“了”的地方也尽可能地用上；不该用的地方也用上；对“了1”、“了2”的位置把握不准。随着学习汉语时间的延长，错误率逐渐降低，但在汉语水平达到一定程度时，同对其他法点的掌握情况相比，仍出现较多的错误。 语法测试分析结论：随着语言水平的提高，了”的使用错误率逐步降低，但较高水平的学生仍出现使用上错误。具体表现为：①可用可不用时尽可能地用上“了”；②不该用“了”的地方也用；③对“了”的位置把握不准；④语段中的错误率高于单句中的错误率。3.邓守信（1999）对“了”的习得研究 邓守信（TengShou-hsin）：1972—1995年就职于美国麻州大学东亚语言与文学系，从事法研究和汉语教学；1995至今，就职于台湾师范大学华语文教学研究所。 研究对象：9名母语英语者 研究方法：语料研究（语料源于台湾师范大学中介语语料库）Thedatahasbeencollectedfrom9English-Llstudentsoveradurationof9monthsaftertheystartedtheirChineselanguagestudiesattheMandarinTrainingCenter. 中介语语料中“了”的出现语境分类：Type1：Verb+了+Object：我买了三张票。Type2：Verb+Object+了：你该回家了。Type3：Verb+了+Object+了：我已经写了回信了。Type4：Verb+了：他已经睡了。Type5：Adjective+了：这双鞋太小了。Type6：Noun/Classifier+了：中学生了，还这么淘气！ 汉语教学语法中：Type1是“了1”；Type2、5、6是“了2”；Type3既有“了1”，也有“了2”；Type4有不同看法。 “了1”：“perfectivity” “了2”：”Changeofstate”or“newsituation”Table1.Corpusof了Sentences Totals Errors CorrectUse 919 159 760 % 17.3% 82.7%Table2.Distributionof了Sentences Errors CorrectUse Month2 34 21% 159 21% Month3 26 16% 117 15% Month4 28 18% 85 11% Month5 24 15% 115 15% Month6 16 10% 106 14% Month7 15 10% 61 8% Month8 9 6% 89 11% Total 159 100%? 760 100%? The9erroneoussentencesatMonth8aregivenbelow,withoutanyediting:(1)我们到了家以后，我意识到了我没付出买单。(2)看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。(3)有的时候你赶快写完了功课，可以有很多的不对的句子。(4)不过，我听说了别的学生，他们都表演得十分出色。(5)我有一点不好意思因为服务生都听不懂我的话。她们说了我的发音不太自然……(6)那个事情很麻烦，因为我发现了在X光室外面很多人还等拿他们的……(7)第一次去太大。一到了我到挂号处去挂号。填表，拿挂号证和看医生都……(8)平常私立的大学的程度比较高，可是也贵极了。(9)看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。Table5.Errorsin了SentencesbyTypes Total Errors CorrectUse Type1 244 55 23% 189 77% Type2 121 11 9% 110 91% Type3 9 2 22% 7 78% Type4 185 23 12% 162 88% Type5 117 22 19% 95 81% Type6 79 13 16% 66 84% WhenemployingType1sentences,theerrorrateis23%,butwhenType2isemployed,whichisatypicalcaseof“changeofstate”,theerrorrateisamere9%.Thisdiscrepancyclearlypointstotheeasyacquisitionofthesemanticnotionof‘‘changeofstate”aswellasthesyntacticconstructionitisassociatedwith.ThisobservationwillhavesignificantimplicationsforChineselanguagepedagogyasawhole. SomeexamplesofType1errorsaregivenbelow：(1)﹡对她说了“你的衣裳真好看”。(2)﹡看见了一个小孩子。他七八多岁。(3)﹡一九九六我在了法国。(4)﹡我早上起来了以后转了到国语中心。(5)﹡星期六，六点半我起了床。(6)﹡他专心看了电视，没想到当时他的忙他的间里的东西被小偷偷走了。(7)﹡看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。 WhatisofgreatinteresttousinthisregardisKong’sobservation/conclusionthatChinesechildrenacquire“le2”priorto“le1”andthat“doublele”sentencesappearquitelate.Thereisanoverwhelmingparallelismbetweenfirstandsecondlanguageacquisition.TheimplicationforChinesepedagogicalgrammarisobvious: (1)“le2”shouldbepresentedpriorto“le1”.“le2”canbepresentedasearlyinthecurriculumaspossible,withlittlepossibilityofcausingdifficultiestolearners. (2)“le1”shouldbepresentedafterlearnershavebeenintroducedtoafairnumberofbasicactionverbsandpast-timeexpressionssuchas“yesterday”,”lastweek”,and“thismorning”. 邓守信先生的研究常被其他人解读为：邓守信（1999）利用台湾师范大学汉语中介语语料库的语料，研究了英语为母语的汉语学习者习得汉语词末“了”、句尾“了”和双重“了”的顺序。研究结果显示，句尾“了”的习得要早于词末“了”，而双重“了”的习得难度最大。4.Wen（温晓虹，1995）对“了”的习得研究 温晓虹（Wen,X.）：山西太原人，北语英语文学学士，美国堪萨斯大学英语作为第二语言教学硕士学位，该校教育学与心理语言学博士学位，现任美国休斯敦大学中文部主任。主要研究领域为语言习得、语言教学理论和对外汉语教学。 温晓虹(1995)研究了动词词末“了”和句尾“了”的习得顺序。她采用谈话法和看图说话法来收集语料。研究结果显示，动词词末“了”的习得要先于句尾“了”的习得，习得难度也低于句尾“了”。 抽样对象：14名学生参加了这项研究，他们都是美国大学常规汉语专业的（每周5学时）英语为母语的汉语学习者。8个是已经学过14个月汉语的初级水平学生，6个是学过26个月以上的汉语的高级班学生。 实施方法：在三周中，研究者与所有的抽样对象分别单独谈话三次，每次谈话持续近25分钟，采取非正式的会话方式。每次谈话都有三项任务：第一项是用会话的形式回答问题，调查者先问一个问题，要求用“了”。（例如，“上个周末你做什么了？”或者“昨天你去哪儿了？”）正确的公式化的回答也要求使用动词词缀“了”或者句末“了”。第二个和第三个任务是在图上展开的。任务二，受试回答调查者就图片所提的问题。这些问题是调查者事先精心设定的，以期引出受试在回答中使用“了”。任务三，是受试描述图片，这一任务仍然以期引出受试使用“了”。调查者所问的问题和给受试所展现的图片经过了细心的设计，因此往往能容易地区别出受试者说出的“了”是动词词缀“了”还是句末“了”。 语料打分：所有谈话都被录音，所用的录音被转写为书面文字。在进行编码分析之前，原稿根据录音再次进行检查。依据会话上下文，答话中没有用“了”的或者在句中“了”被替代的被作为错误标出来。如： 问：1）你在商店买了几本书？答：我在商店买了X本书。（正确）*我在商店买三本书。（记1处错误）*我在商店买三本书了。（记1处错误） 问：2）你学了几年的中文了？答：我学了X年的中文了。（正确）*我学一年的中文。（记2处错误）*我学了一年的中文。（记1处错误）*我学一年的中文了。（记1处错误） 研究结果：验研究结果说明，英语为母语的汉语学习者对完成体“了”的习得早于句末情态助词“了”。 温晓虹的解释：句末“了”要求有上下文信息，并且有不同的语用功能。在习得句末“了”的早期，英语为母语的学习者经历了习得困难，他们习得句末“了”的策略既有困难解决法，又有基于意义的方法。相对而言，完成体动词词缀“了”在语义和功能上不太复杂，它是一个语法标记(Grammaticalmarker)，表示动作的完成。当学生习得完成体动词词缀“了”的时候，他们依靠的是“完成”“发生在过去”这些语义概念。 温晓虹(1997)进一步研究了完成体助词“了”、持续体助词“着”和经历体助词“过”这三个动态助词的习得顺序。她同样采用谈话法和看图说话法收集语料。研究结果显示，完成体助词“了”、经历体助词“过”的习得早于持续体助词“着”。该研究的结果还显示词末“了”的习得早于句尾“了”，进一步证实了其两年前的研究结论。 温晓虹（1995）的结论和邓守信（1999）的结论刚好相反！！ 沈禾玲、柯传仁(2003)认为，邓守信（1999）和温晓虹（1995）的研究结果不一致的原因可能在于三个方面。第一，两个研究采用的被试的汉语水平可能不同；第二，研究采用的语料语语体不同，温晓虹收集的是口语语料，而邓守信收集的是书面语语料；第三，被试的汉语学习环境不同，温晓虹的被试是在美国学习汉语，而邓守信的被试是在台湾学习汉语，是在目的语环境下学习汉语。 柯传仁（Ke,C.）：美国爱荷华大学教授 （二） 汉语否定结构的习得研究王建勤（1997）的研究 （详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第三节） 研究对象：北语母语为英语的汉语学习者，零起点到四年级，每学期为一阶段，共分八阶段来考察 研究方法：利用语料库语料进行研究，共914条含“不”、“没”的句子 研究发现：“不”和“没”的习得过程可分为4个发展阶段。四阶段过程可以借鉴Gatbonton的“扩散模式”（diffusionmodel）来予以解释。 阶段1：“不”的单一否定期：“没”刚导入，学习者还不会使用，用得很少，“不”的否定占主导地位。但这一单一否定局面很快被打破。 阶段2：“不”和“没”的混合期：“不”代替“没”和“没”代替“不”的情况同时出现：（1）﹡因为我把自行车骑快极了，不晚了。（没有晚）（2）﹡加拿大的饭比中国的不好吃。（没有中国的好吃）（3）﹡美国人没喜欢这样情况。（不喜欢）（4）﹡可是他常常没记住自己的东西。（记不住） 阶段2存在两种倾向：（1）“不”向“没”的渗透，即该用“没”时误用“不”，这以母语迁移为特征，即误用“不”往往源于母语否定结构的迁移；（2）“没”向“不”的渗透，即该用“不”时误用“没”，这以目标语的泛化为主，即汉语“没”的泛化使用。 阶段3：以“没”的泛化为主的偏执期； 在这一时期，“不”的迁移相对减少，“没”的泛化相对增多。“没”泛化的原因不仅仅是由于对“没”的用法和使用范围不了解，而是学习者一旦学得”没“的规则后，在可用”没“也可用”不“的情况下更倾向于用”没“。如：（1）现在他身体恢复了，但是没有继续工作。（2）自己做的房子又没做得很坚固。 阶段4：“不”、“没”的分化、整合期：这一阶段，“不”和“没”的用法错误大大下降。这意味着“不”和“没”混合的情况已经分化。换言之，“不”和没”开始各司其职。这说明学习者逐渐习得了“不”和“没”的否定规则。 “不”、“没”的分化，是学习者在习得过程中对否定规则不断整合的结果。王建勤（1999）的研究 研究问题：表差异比较的否定结构的习得过程，即“(和/跟)……不一样”结构的习得过程。 研究对象：母语英语者，语料的跨度从一年级到三年级，共分六个阶段，每学期为一个阶段 研究方法：利用中介语语料库进行的研究，104万字书面语语料，含有“(和/跟)……不一样”结构的有效例句54条（另有日语背景的学习者生成这一结构的有效例句121条作为对比分析的参考） 中介语语料中，“(和/跟)……不一样”出现的语境包括8类：类型1：A和/跟B不一样：美国和中国不一样。类型2：（2）A不(是)跟B一样：因为许多的词古代用法不是跟现代的一样的。类型3：V+A跟B不一样：我觉得在那学习的结果跟语言学院的结果一定不一样。类型4：A{集合}+不一样：语言,生活方式,人的关系,食物都完全不一样。类型5：A不会+跟B一样+adj：跟父母吵架的时候不会跟美国年轻人一样厉害。类型6：A(跟/和)B不一样的+N(包括:有不一样的+N)：中国有许多跟我国家的习惯很不一样的习惯。类型7：A不像B一样+adj：鸟不像人一样挤,大部分有自由飞在天上周围。类型8：把A(V)跟B不一样(V)：开始把她看得跟别的孩子不一样。 类型1 类型2 类型3 类型4 类型5 类型6 类型7 类型8 学期1 0 0 0 0 0 0 0 0 学期2 13.7% 0 4.5% 2.3% 0 0 0 0 学期3 6.9% 2.3% 0 2.3% 2.3% 0 4.6% 0 学期4 16.2% 2.3% 9.3% 4.6% 0 4.6% 0 4.6% 学期5 0 0 0 4.6% 0 0 0 0 学期6 4.6% 0 2.3% 0 0 6.9% 0 0 总计 41.4% 4.6% 16.1% 13.8% 2.3% 11.5% 4.6% 4.6% 阶段1（学期2）：此阶段学习者所使用的表差异否定结构仅限于类型1一种。学习者在模仿“和/跟……不一样”这种结构的时候，把“不一样”作为一个整体来运用。类型1：A和/跟B不一样：美国和中国不一样。（13.7%）类型3：V+A跟B不一样：我觉得在那学习的结果跟语言学院的结果一定不一样。（4.5%）类型4：A{集合}+不一样：语言,生活方式,人的关系,食物都完全不一样。（2.3%） 类型1和类型3可以合并为一类，类型4仅有1例，太少。 阶段2（学期3、4）：表差异否定结构“和/跟……不一样”的分化阶段：否定副词“不”与“一样”分离并外移。可以把这种分离与外移的过程称作“外化”。表差异否定结构的分化过程是学习者整个习得过程最活跃的阶段。 此阶段类型2、5、7出现： 类型2：A不是跟B一样（学期3）因为许多的词古代用法不是跟现代的一样的。 类型5：A不会+跟B一样+adj.（学期3）跟父母吵架的时候不会跟美国年轻人一样厉害。 类型7：A不像B一样+adj.（学期3）鸟不像人一样挤，大部分有自由飞在天上周围。阶段3：表差异否定结构及其功能的整合阶段（三）汉语句法习得顺序研究 较有影响的研究（详见教材P101表）： （1）钱旭菁（1997）：趋向补语的习得顺序（日本留学生） （2）施家炜（1998）22类现代汉语单句句式的习得顺序（英、日、韩留学生） （3）杨德峰（2003；2004）趋向补语的习得顺序（英语母语者；朝鲜语母语者） …… ……钱旭菁（1997）趋向补语习得顺序研究 研究方法：横向调查法，通过统计学生的作文和问卷调查（选择题；日译汉翻译）中初、中、高三个阶段趋向补语的准确度顺序，找出日本留学生趋向补语的习得顺序。 研究对象：日本留学生 语料来源：（1）10万字的作文和信件，其中共收集到带趋向补语的述补结构401个。（2）问卷：在北京大学、中国人民大学、北京外国语大学进行调查，共收回有效问卷150份，其中选择问卷20份，初、中、高级各30份；翻译问卷60份，初、中、高级各20份。 对趋向补语的分类：（1）动词不带宾语的简单趋向补语（2）动词带一般宾语的简单趋向补语（3）动词带处所宾语的简单趋向补语（4）动词不带宾语的复合趋向补语（5）动词带一般宾语的复合趋向补语（6）动词带处所宾语的复合趋向补语（7）趋向补语的引申用法（包括9小类） 习得顺序是怎么排出来的：第一，对自然语料中趋向补语的各小类出现次数由高到低、错误次数由低到高排序；第二，对选择问卷中各类的准确率由高到低排序；第三，对翻译问卷中的使用准确率由高到低排序。 综合以上三个顺序，总结得出日本留学生习得趋向补语的顺序。 钱旭菁（1997）得出的日本学生趋向补语习得顺序： 动词不带宾语的简单趋向补语→动词不带宾语的复合趋向补语→动词带一般宾语的简单趋向补语→“起来”表示开始→动词带处所宾语的趋向补语(理解)→动词带一般宾语的复合趋向补语→“出来”表示暴露→动词带处所宾语的趋向补语(表达)→“下去”表示继续→“起来”表示→“过来”表示恢复→“过去”表示失去→“下来”表示开始→“起来”引申带宾语→“起来”表示集中杨德峰（2003）趋向补语习得顺序研究 研究方法：利用语料库语料研究 语料来源：北京语言大学中介语语料库300多万字 研究对象：母语英语者 趋向补语句子：共427个，其中初级阶段（一、二年级）297例，中高级阶段（三、四年级）130例。 考察项目分类：10类1)动词+简单趋向补语(本义)2)动词+简单趋向补语(引申义)3)“动词+简单趋向补语(本义)”带宾语4)“动词+简单趋向补语(引申义)”带宾语5)动词+复合趋向补语(本义)6)动词+复合趋向补语(引申义)7)动词+趋1+宾语+趋2(本义)8)动词+趋1+宾语+趋2(引申义)9)动词+复合趋向补语(本义)+宾语10)动词+复合趋向补语(引申义)+宾语 所持观点：学生使用某一语言项目错误率越低，说明习得得越好，一般情况下也说明该项目容易习得；反之使用某一语言项目错误率越高，说明习得得越差，也说明该项目不易习得。基于这种认识，并在综合分析的基础上，大致构拟出以英语为母语的学生趋向补语的习得顺序。 杨德峰（2003）得出的母语英语学习者汉语趋向补语习得顺序：1)动词+简单趋向补语(本义)：儿子高兴地跑来了2)动词+简单趋向补语(引申义)：想不到的消息传开了3)动词+复合趋向补语(本义)：他着急地跳起来4)“动词+简单趋向补语(引申义)”带宾语：在北京大学学习两个月汉语，我就喜欢上了北京5)动词+趋1+宾语+趋2(本义)：一个左右分钟以后，我的朋友拿着行李跳下楼来6)动词+趋1+宾语+趋2(引申义)：比起新西兰来，中国有的是人7)动词+复合趋向补语(引申义)：琳娜天南地北地说起来8)动词+复合趋向补语(引申义)+宾语：我想起来一个人9)“动词+简单趋向补语(本义)”带宾语：一个学期以后我回美国去了10)动词+复合趋向补语(本义)+宾语：我走回我们的房间去 杨德峰（2007）文中的一些结论及对比： 通过对比我们发现，母语为英语的学生习得趋向补语的顺序与日本学生习得趋向补语的顺序大体上也是一致的，这又一次证明不同母语的学生在习得某一语言项目时，习得顺序基本上一致，母语的干扰并不十分明显。 我们的习得顺序与钱文（指钱旭菁1997）的还有一些不同：钱文的习得顺序比较细，而我们的比较粗；钱文认为，趋向补语表示引申意义时其习得都靠后，但我们的习得顺序并非如此；钱文还考察了表示引申意义的趋向补语的习得顺序，但我们却没有加以考察，主要是因为语料太少。第二语言习得顺序研究中的争议 （一）“正确顺序（accuracyorder）”=“习得顺序（acquisitionorder）”？？ 有批评者指出，将“正确顺序”等同于“习得顺序”的研究方法缺乏理论根根据。 语素习得顺序研究仅仅考察学习者在应该使用某一语素的环境中的表现，忽略了学习者在不应该使用语素的环境中的表现。研究方法不能全面了解学习者语素习得的真实情况。 强制语境中的通过率实际上只看“该用的时候用没用”，忽略了“不该用的时候也用了”这种现象（即过度泛化）。如果只看强制语境中的通过率，有可能高估学习者的语言能力。 有研究者（德国的Pienemann）建议用“初现率标准”（emergencecriterion）取代准确率标准。“初现”指某一形式在中介语中第一次系统地出现，并且具有能产性。Pienemann指出：“从描写的角度讲，可以认为，初现是习得过程的开始。将重点放在习过程的起点，会使研究者有更多机会来描述剩余的旅程。”这是初现率的优势。但是，初现率的“系统”和“能产”怎么规定，仍和准确率的90%一样，带有任意性。 张燕吟（2004）运用初现率标准研究“的”的习得，对初现率的规定是：至少出现在这两个不同的形容词后面，用例不少于四个。 准确率和初现率关注的焦点不同，只依据其中的任何一个，都难以对习得的全过程作出精确的描述。 准确率标准确定的是习得的终点，初现率标准确定的是习得起点。使用准确率标准时，要关注达标之前的过程；使用初现率标准时，要关注习得开始之后的过程。只有这样，才能对习得过程作出精确的描述。 语素习得顺序的调查手段不太可靠。很多研究采用的都是双语句法测量”（BilingualSyntaxMeasure），即实验人员根据图片来提问或给提示，以此来诱导被试说出所要考察的语素。被试的回答可能会受到图片或问题的影响，而不是一种真实话语表现。 例如实验人员指着图片问被试Tellmethe…”，被试可能就会模仿提问中的定冠词“the”，从而在回答中使“the”。被试的这种反映，并不意味着他能在日常生活交际中使用“the”。 人们有理由怀疑，语素习得顺序并非客观存在着，可能只是测量手段造成的结果。 （二）第一语言习得顺序=第二语言习得顺序？？ 通过第一语言习得顺序与第二语言习得顺序的比较，很难得出一个一致的结论。 赞成第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，大都以语言习得机制的普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同的心理过程支配。 反对第一语言习得顺序等于第二语言习得顺序的学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感因素等方面的差异。 简评： 习得顺序的重要推动力量之一是，很多研究者相信，如果教学材料的呈现顺序能够与学习者语言发展的自然顺序一致，就肯定会大大提高学习速度和效果。 在教学中运用习得顺序研究成果时，并非没有困难。一方面教学材料编选是一项系统程，需要考虑的因素很多。这些因素有可能和习得顺序的要求互相冲突。另一方面，按照习得顺序进行教学，需要班里的每个学生都恰好处于“准备好”的阶段。但是，学习者之间是有个体差异的，有的可能准备好了，有的可能还没有，有的也许已经达到了下一个习得阶段。这就使得课堂教学中很难原封不动地照搬习得顺序的研究成果。