农村高中生学业自我效能感-徐州教育科学规划办公室课题管理中心

农村高中生学业自我效能感-徐州教育科学规划办公室课题管理中心 农村高中生学业自我效能感、成就目标和学业情绪的关系 铜山区棠张中学 王丹 摘要,本文选取徐州市两所农村高中的429名高中生为对象,采用学业自我效能感问卷、成就目标问卷以及青少年学业情绪量表,以考察农村高中生学业自我效能感、成就目标和学业情绪,高兴、放松、焦虑、厌倦,的关系。结果发现,农村高中生学业自我效能感与成就目标定向对学业情绪,高兴、放松、焦虑、厌倦,有直接影响效应,学业自我效能感通过成就目标定向间接影响学业情绪,高兴、厌倦,。 关键词,农村高中生,学业自我效能感,成就目标,学业情绪 1 引 言 自我效能感(self-efficacy)是由美国著名的社会心理学家Bandura(1977)提出的，指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感在学习领域内的表现为学习自我效能感(academic self-efficacy)。Bandura(1977)和Schunk(1989)对学业自我效能感进行了定义，指学生对自身产生和实施要达到既定学习目的的行为过程的能力判断。 在教育心理学领域中，成就动机(achievement motivation)早已成为重要的研究方向与内容之一，成就目标作为其派生的一个分支和一种成就动机理论，发展至今已有非常深厚的理论渊源。Elliot(1998)指出成就目标(achievement goals)是具有认知、情感和行为结果的有关认知过程的计划。早期，成就目标被分为掌握目标与成绩目标。Pintrich和Elliot等人(2000)指出，成就目标的划分要考虑接近-回避这一因素，于是提出了成就目标的四分法。四分法是将掌握-成绩与趋近-回避作为划分的两个维度，组合成一个2*2的矩阵模式，继而分成掌握趋近、成绩趋近、掌握回避和成绩回避四个成就目标。 情绪(emotions)对人类的学习、动机、记忆、心理健康和神经功能等都有着非常大的影响。在教育情境下，情绪对学生的影响更加广泛。Pekrun等在2002 年明确地提出学业情绪(academic emotions)概念，即在教学或学习的过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、焦虑、失望、气愤等。俞国良和董妍(2005)还指出，学业情绪不仅指学生在得知学业成功或学业失败后体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习中体验的情绪，在日常作业中体验的情绪以及在考试过程中体验的情绪等。Pekrun(2002)将学业情绪划分为四个维度，分别是积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情。积极高唤醒情绪包含高兴、希望、自豪(enjoyment，hope，pride)三绪种情绪;积极低唤醒情绪包含放松(relief)这一种情绪;消极高唤醒情绪包含愤怒、焦虑、羞愧(anger，anxiety，shame)三种情绪;消极低唤醒情绪包含失望和厌倦(hopelessness，boredom)两种情绪。经过专家评定，本研究分别从四个维度中选取一个最具代表性的情绪进行研究，依次是高兴、放松、焦虑、厌倦。 学业情绪的影响因素包括个体因素和环境因素，个体因素包括自我认知、成就目标、认知能力等，环境因素包括班级、家庭、课堂等(徐先彩，龚少英，2009)。但是这些影响因素是通过何种方式影响学业情绪的，目前还没有一个清晰明确的结论，是单独作用还是交互作用，是直接影响还是通过中介变量，是单向的因果关系还是互为因果相互影响(周红柳，方明，2012)。学业情绪是在课堂学习、课后作业、考试等与学习有关的行为过程中学生所体验的各种情绪。学业情绪与认知操作以及学习动机存在紧密联系。学业自我效能感是推动引导学生学习行为的重要认知因素,而成就目标是十分重要的动机因素。此外，学业自我效能感、成就目标和学业情绪被认为是影响学生学习成绩的重要的非智力因素，因此三者之间可能存在某种关系。综观以往的研究，大多数的研究者仅仅研究了学业自我效能感、成就目标定向和学业情绪两两之间的相关关系，对于三者关系的探讨极少涉及。姚景，刘旭等(2010)的研究发现，初中生的成就目标定向通过学业自我效能感间接影响考试焦虑。焦虑是学业情绪中的一种，所以学业自我效能感、成就目标定向和学业情绪之间也应该存在某种关系。因此，本研究对学业自我效能感、成就目标定向和学业情绪的关系进行研究，可以丰富对三者间关系的认识。此外，已有的关于学业情绪研究，大多从个体自身的角度或者学校、班级、家庭的角度来分析。但是值得注意的是，人是社会的人，青少年的学业情绪很大程度上受到其所处的社会背景、教育体制以及整个社会文化氛围的影响(周红柳，方 明，2012)。农村作为一个特殊的社会环境，拥有独特性，而目前关于农村学业情绪的研究较少，而农村高中生自我效能感、成就目标和学业情绪的关系方面的研究则没有。农村高中生作为中学生的重要组成部分，有必要探讨其学业自我效能感、成就目标和学业情绪之间的关系。本研究的目的是探讨农村高中生自我效能感、成就目标和学业情绪之间的具体关系。 2 研究方法 2.1研究对象 在徐州市随机抽取两所农村高中学校，每所学校高一、二、三年级各随机抽取两个班，共收回问卷429份，剔除无效问卷，有效问卷共计422份，其中男生218人，女生204人;高一151人，高二137人，高三134人。 2.2 研究工具 2.2.1 学业自我效能感量表 学业自我效能感量表采用梁宇颂和周宗奎(2000)编制的《学业自我效能感量表》，该量表把学业自我效能感划分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。每个维度均有11道题，共计22道题。本研究中总量表的α系数为0.898，两个维度的α系数分别为0. 891和0. 740。 2.2.2 成就目标定向量表 成就目标量表采用刘惠军等人(2003)编制的《成就目标定向量表》，此量表共29道题，包括掌握趋近目标(9道题)、掌握回避目标(6道题)、成绩趋近目标(9道题)和成绩回避目标(5道题)四个分量表。各分量表都采用正向计分，各项目得分之和就是该分量表得分。本研究中总量表的α系数为0.865，四个分量表的α系数分别为0. 870、0.725、0.784和0.718。 2.2.3学业情绪量表 学业情绪量表采用俞国良等人(2007)编制的《青少年学业情绪问卷》。该问卷共包括72个项目。此量表依据效价和唤醒度分为四个分问卷，包括积极高唤醒情绪问卷、积极低唤醒情绪问卷、消极高唤醒情绪问卷和消极低唤醒情绪问卷。积极高唤醒学业情绪问卷(16道题)包括自豪、高兴和希望3个维度;积 极低唤醒学业情绪问卷(14道题)包括满足、平静和放松3个维度;消极高唤醒学业情绪问卷(17道题)包括焦虑、羞愧和生气3个维度;消极低唤醒学业情绪问卷(25道题)包括厌倦、无助、沮丧和疲乏-心烦4个维度。本研究选取四个分问卷中最具代表性的维度作为研究对象，分别是高兴、放松、焦虑、厌倦，本研究中这四个维度的α系数分别为0.778、0.758、0.774和0.929。 2.3 研究程序 采用集体施测，不限时间，即时收回问卷。剔除无效问卷，采用Excel进行数据录入与管理，使用SPSS16. 0进行数据分析和处理。 2.4 研究假设 假设:农村高中生的成就目标定向在学业自我效能感和学业情绪的关系中起到中介作用。 3 结 果 本探究根据温忠麟、侯杰泰等人(2004)介绍的“中介效应检验程序”，中介效应检验有以下几个步骤，如图1:(1)检验第一个回归方程的预测变量的标准化回归系数c;(2)检验第二个方程中的系数a;(3)对第三个方程中的两个系数b与c’进行检验。如果三个方程的回归系数a，b，c都显著，则说明中介效应显著，如果系数c’不显著，则表明变量M在变量X和Y之间起到完全中介作用。 c Y X 1 Y=cX+e M M=aX+e2 b a c’ Y=c’X+bM+e3 Y X 图1 中介效应示意图 本研究以4种情绪依次作为因变量，学业自我效能感作为自变量，而掌握趋近、掌握回避、成绩趋近、成绩回避分别作为中介变量，通过层级回归分析，采用全部纳入法对4种成就目标定向的中介效应分别作出检验。为控制其他无关变 量对因变量的影响，本研究将性别与年级两个人口统计学变量也纳入进来进行层级回归，排除其对后面变量预测作用的影响。 3.1 掌握趋近目标的中介作用 表1 掌握趋近目标的中介作用 变量 因变量 第一步 第二步 第三步 在学业自我效能第一步:控制变量 ******感与高兴间的中 年级 -.259-.158 - .091 **介作用 性别 .138 .069 .045 第二步:自变量 ******学业自我效能感 .586 .217 第三步:中介变量 ***掌握趋近目标 .478 2R .078 .408 .484 在学业自我效能第一步:控制变量 ********感与厌倦间的中 年级 .245.161 .132 ****介作用 性别 -.150 -.092 -.082 第二步:自变量 ******学业自我效能感 -.491 -.332 第三步:中介变量 **掌握趋近目标 -.206 2R .074 .305 .318 掌握趋近 ******.478 .772 高兴 学业自我效能感 *** .217 图2 掌握趋近在学业自我效能感和高兴之间的中介作用图 掌握趋近 *****-.206 .772 厌倦 学业自我效能感 *** -.332 图3 掌握趋近在学业自我效能感和厌倦之间的中介作用图 表1列出了掌握趋近目标的中介效应检验结果。掌握趋近目标在自我效能感与高兴、厌倦之间的中介效应系数b显著，并且系数c’也显著，说明掌握趋近目标在学业自我效能感与高兴、厌倦存在部分中介作用，中介作用图分别见图2、图3。 表2 掌握趋近目标定向在学业自我效能感和学业情绪之间的中介效应量 高兴 厌倦 中介效应(路径a*路径b) .369 - .159 路径c .586 - .491 中介效应占总效应的比(ab/c) 63.0% 32.4% 注:a表示自变量对中介变量的预测效应(下同) 由表2可知，掌握趋近目标在学业自我效能感与高兴间的中介占总效应的63.0%，其次是对厌倦的影响占32.4%。 3.2 成绩趋近目标的中介作用 表3成绩趋近目标的中介作用 变量 因变量 第一步 第二步 第三步 在学业自我效能第一步:控制变量 *********感与高兴间的中 年级 -.259 -.158 - .152 **介作用 性别 .138 .069 .065 第二步:自变量 ******学业自我效能感 .586 .482 第三步:中介变量 ***成绩趋近目标 .279 2R .078 .408 .474 成绩趋近 ******.279 .373 高兴 学业自我效能感 *** .482 图4 成绩趋近在学业自我效能感和高兴之间的中介作用图 表3列出了成绩趋近目标的中介效应检验结果。成绩趋近目标在自我效能感与高兴之间的中介效应系数b显著，并且回归系数c’也显著，说明成绩趋近目标在学业自我效能感与高兴存在部分中介作用，中介作用图见图4。 由表4可知，成绩趋近目标在学业自我效能感与高兴间的中介占总效应的17.7%。 表4 成绩趋近目标定向在学业自我效能感和学业情绪之间的中介效应量 高兴 中介效应(路径a*路径b) .104 路径c .586 中介效应占总效应的比(ab/c) 17.7% 3.3 掌握回避目标的中介作用 表5 掌握回避目标的中介作用 变量 因变量 第一步 第二步 第三步 在学业自我效能第一步:控制变量 *********感与高兴间的中 年级 -.259 -.158 - .139 **介作用 性别 .138 .069 .034 第二步:自变量 ******学业自我效能感 .586 .486 第三步:中介变量 ***成绩趋近目标 .319 2R .078 .408 .496 掌握回避 .******.319 .313 高兴 学业自我效能感 *** .486 图5 掌握回避在学业自我效能感和高兴之间的中介作用图 表5列出了掌握回避目标的中介效应检验结果。掌握回避目标在自我效能感与高兴之间的中介效应系数b显著，并且回归系数c’也显著，说明掌握回避目标在学业自我效能感与高兴存在部分中介作用，中介作用图见图5。 由表6可知，掌握回避目标在学业自我效能感与高兴间的中介占总效应的17.1%。 表6掌握回避目标定向在学业自我效能感和学业情绪之间的中介效应量 高兴 中介效应(路径a*路径b) .100 路径c .586 中介效应占总效应的比(ab/c) 17.1% 3.4 成绩回避目标的中介作用 表7 成绩回避目标的中介作用 变量 因变量 第一步 第二步 第三步 在学业自我效能第一步:控制变量 *********感与厌倦间的中 年级 .245.161 .143 *****介作用 性别 -.150-.092 -.107 第二步:自变量 ******学业自我效能感 -.491 -.454 第三步:中介变量 ***成绩趋近目标 .290 2R .074 .305 .387 成绩回避 .******.290 .128 厌倦 学业自我效能感 *** -.491 图6 成绩回避在学业自我效能感和厌倦之间的中介作用图 表7列出了成绩回避目标的中介效应检验结果。成绩回避目标在自我效能感与厌倦之间的中介效应系数b显著，并且回归系数c’也显著，说明成绩回避目标在学业自我效能感与高兴存在部分中介作用，中介作用图见图6。 表8成绩回避目标定向在学业自我效能感和学业情绪之间的中介效应量 厌倦 中介效应(路径a*路径b) -.037 路径c -.491 中介效应占总效应的比(ab/c) 7.5% 由表8可知，成绩回避目标在学业自我效能感与高兴间的中介占总效应的7.5%。 4 讨 论 研究结果表明，农村高中生的学业自我效能感不仅直接影响学业情绪，也通 过成就目标定向间接影响学业情绪。 学业自我效能感通过掌握趋近目标间接影响高兴、厌倦。其中，学业自我效能感对掌握趋近目标起正向预测作用，掌握趋近目标对高兴起正向预测作用，也就是说，学业自我效能感越高，掌握趋近目标越高，高兴的体验越多;掌握趋近目标对厌倦起负向预测作用，也就是说，学业自我效能感越高，掌握趋近目标取向越高，厌倦的体验越少。倾向于掌握趋近目标的学生关注对知识的理解和掌握以及能力的提高。因此，当知识纳入到已有知识系统中时，他们会体验到高兴，当遇到不理解的内容时，他们会积极地寻求帮助，很少表现出厌烦，利用有效的学习策略来掌握学习任务。由此可见，掌握趋近目标对高兴的中介效应较大，对厌倦的中介效应次之。 学业自我效能感通过成绩趋近目标间接影响高兴。成绩趋近目标者追求自己的高水平、高能力，喜欢与他人比较分数和名次。学业自我效能感高的学生，相信自己有能力超越他人，倾向于设立较高的成绩趋近目标。在得到积极的结果时，他们认为实现了自我价值，便会体验到高兴。 学业自我效能感通过掌握回避目标间接影响高兴。掌握回避目标既有积极面，又有消极面。在积极意义上来说，学业自我效能感高的学生认为自己有能力完成学习任务，实现成功;在消极意义上来说，他们认为自己能够采取有效的措施来避免失败。在完成学习任务的过程中，学生一旦获得成功或避免失败就会体验到高兴。 学业自我效能感通过成绩回避目标间接影响厌倦。其中，学业自我效能感对成绩回避目标有负向预测作用，也就是说，学业自我效能感越高，成绩回避目标取向越低，消极学业情绪的体验越少。成绩回避目标者关注出现失败的可能性，努力避免失败。学业自我效能感较低的学生，认为自己能力较低，不能很好地掌握知识，因此，他们追求的目标是:不做最差的一个。在目标实现的过程中，此类学生不愿意付出努力、寻求帮助，常常经历学习任务失败，也会受到他人的评价，从而自尊心受到伤害，体验到厌倦学习。 本研究拓展了农村高中生学业自我效能感、成就目标定向和学业情绪关系的研究，为以后的研究提供了一些依据;有利于农村中学老师根据学生特点提高教学质量;有利于学生更好地调整自己，好好学习，迎接挑战。本研究也存在一些不足之处。由于被试的限制，没有全面讨论农村高中生学业自我效能感、成就目标定向和学业情绪的关系，仅仅选取其中四种代表性情绪进行讨论，缺乏全面性;因为条件限制，未能纳入学业成绩，缺少农村高中生学业自我效能感、成就目标定向、学业情绪与成绩之间的关系研究。 5 结 论 农村高中生学业自我效能感与成就目标定向对学业情绪(高兴、放松、焦虑、厌倦)有直接影响效应;学业自我效能感通过成就目标定向间接影响学业情绪(高兴、厌倦)。 参考文献 边玉芳. 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