二语写作教师反馈研究_明晰度_面子威胁程度及其对不同自尊水平学习者篇章修改的影响

*本研究受到北京市 2008 年度科技创新平台建设项目语言、 心理与认知平台建设子项目 （PXM2008＿014221＿067293）和 2007 年度院级教育教改研究重点项目（2007jg004）的联合资助。本文作者对《现代外语》编辑部及其匿名审稿专家提出的宝 贵修改表示衷心感谢。 2009 年 5 月 May 2009 第 32 卷 第 2 期 Vol．32 No．2 现代外语（季刊） Modern Foreign Languages （Quarterly） 1． 引言 近年来， 有关二语写作教师的反馈对学 习者修改效果的影响一直是研究的热点。 尽 管目前已取得了较为丰硕的成果， 但绝大多 数研究在重视反馈形式和内容对修改影响的 同时， 却忽视了从反馈到修改过程中人际和 情感因素可能产生的作用。从教师角度而言， 反馈不仅是帮助学习者提高写作技能的认知 过程，也是与学习者相互交流观点、表达立场 并逐步建立起人际关系的社会认知过程。 在 这一过程中， 教师反馈的语用效果对学习者 写作兴趣的培养、 动机的激发以及自信心的 建立均会产生直接影响， 进而在一定程度上 促进或削弱其对文章修改的效果。鉴于此，本 研究将在以往研究的基础上结合面子理论， 从教师反馈的语用功能出发， 进一步探讨书 面纠正性反馈的明晰度和面子威胁程度对不 同自尊水平学习者篇章修改效果的影响，力 求更为全面地揭示二语写作教师反馈形式与 效果间的复杂关系。 2． 理论背景 2．1 二语写作教师反馈效果研究的分歧 与争议 围绕教师反馈能否有效促进学习者写 作技能的提高， 一直存在两种截然不同的 观点。 一部分研究者认为，教师反馈对写作 技能的影响微乎其微 （Radecki ＆ Swales 1988； Bitchener et al． 2005； Truscott 1996， 2004，2007）， 而且不同明晰度反馈效果间的 差异几乎可以忽略不计 （Robb et al． 1986； Kepner 1991； Sheppard 1992）。然而，也有研 究者对此提出反驳，认为教师反馈对学生写 作能力的提高是有益的 （Semke 1984； Cohen ＆ Cavalcanti 1990； Fatham ＆ 二语写作教师反馈研究 ———明晰度、面子威胁程度及其对不同自尊水平 学习者篇章修改的影响* 北京第二外国语学院 闫 嵘 吴建设 栗小兰 杨欣然 提要：本研究从语用交际的视角出发，探讨二语写作中教师书面纠正性反馈的明晰度和面子威 胁程度与不同自尊水平学习者篇章修改之间的关系。 104名英语专业大学生参加了实验。结果表明： 教师反馈的明晰度与面子威胁程度对学习者的表层修改不存在显著作用，但对意义的修改有显著影 响。 对低自尊水平学习者而言，在低明晰度、高面子威胁反馈下做出的成功修改显著多于在低明晰 度、低面子威胁反馈下做出的成功修改；而高自尊水平学习者在高明晰度、低面子威胁反馈下的成功 修改显著多于低明晰度、高面子威胁下的成功修改。 文章最后围绕该研究对二语写作教学的意义进 行了讨论。 关键词： 二语写作、教师反馈、明晰度、面子威胁程度、修改 ［中图分类号］ H313 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1003-6105（2009）02-0168-10 Whalley 1990； Hedgcock ＆ Lefkowitz 1994； Hyland 1998； Ferris 1995， 1999）。 虽然不同 明晰度反馈效果间的差异并不显著， 但在错 误纠正率上却明显优于无反馈控制组（Ferris ＆ Roberts 2001）。与此同时，对于不同明晰度 反馈效果间是否存在差异也有不同结论 。 Chandler（2003）对直接纠正和标注式反馈进 行了比较， 发现高明晰度直接纠正反馈的效 果更好。还有研究发现，与低明晰度反馈形式 相比， 高明晰度直接纠正性反馈导致错误正 确修改的比率更高（Ferris 2002）。 一些学者 在对以往结论进行综合分析后指出： 现有的 研究对此尚难做出确定的结论， 因为除去受 试、实验设计等因素外，衡量反馈效果的 究竟是参考对原始文本的修改还是新的写作 文本仍然存在很大争议 （Hyland ＆ Hyland 2006； Bitchener ＆ Knoch 2008）。 上述分歧的存在客观上反映出教师反馈 问的复杂性，但却不难发现，绝大多数研究 者在重视反馈形式与内容本身对修改效果影 响的同时， 均未从师生人际交互的视角来探 讨反馈与修改的关系。 写作不仅是作者表达 自我观点的过程， 也是作者试图通过语言符 号寻求与读者在价值、 态度等方面共同点的 言语交际过程， 其本质是一种社会心理活动 （邓志勇 2002）。 Lee et al．（2008）最近的一项 研究表明， 师生间的人际信任程度对反馈效 果具有显著影响。因此，抛开学习者主观心理 和情感因素来探讨反馈对修改的影响， 无疑 会存在一定的片面性。 我国学者朱晔和王敏 （2005）的研究发现，反馈形式与明晰度两个 范畴相互联系，但又各自独立。“明晰度”应该 从两个方面来综合衡量： 一是教师提供的反 馈信息中对错误进行纠正或标注的显著程 度， 二是学习者对上述信息显著程度的主观 感知。但遗憾的是，该研究仅对反馈明晰度的 主观感知进行了测量，而“明晰度”所反映的 是错误纠正的直接或显著程度， 它更多侧重 于反馈信息表达的工具性效果，而非礼貌、面 子等人际效果。其次，针对明晰度的研究在反 馈内容上多局限于局部错误， 对反馈效果的 评定也主要依据学习者对词汇、 句法等表层 错误的修改，但对文章结构、内容等意义层面 的修改均未涉及。 2．2 人际语用视角下对教师反馈效果的 考察 有研究者认为（Leki 1990； Reid 1994）， 教师在为学生提供反馈时扮演着读者、 评价 者等多重角色， 而这些角色间的冲突往往需 要教师在纠正错误时使用语用策略以提高反 馈效果。然而，从人际语用角度对二语写作反 馈效果的研究尚处于起步阶段 。 Hyland （2001）曾考察了二语写作教师书面反馈中的 批评和赞扬策略。研究结果表明，在所有反馈 中，赞扬使用的频率最高，但这一策略往往与 批评和建议组合使用， 目的是为了对批评或 建议性反馈的负面人际效应进行弥补。 研究 还发现，教师经常采用情态动词、疑问句式等 语用补偿策略以提高反馈的人际效果。 但该 研究仅对教师反馈的语用特点进行了描述， 既没有对不同反馈表达的言语形式及其面 子、礼貌等人际效果进行探讨，也没有进一步 考察其对修改的影响。此外，研究被试仅为两 名教师和 6名学生，基本属于个案研究，结论 无法推广到更大的群体。 也有研究比较了正面和负面反馈对修改 效果的影响， 发现接受两类反馈学生间的写 作质量并没有显著差别 （Taylor ＆ Hoedt 1966）。 Ferris（1997）的研究表明，肯定、赞扬 等正面反馈很少能够引发修改。相反，不适当 的赞扬会降低学生的修改动机 （Cardelle ＆ Corno 1981）。 还有研究发现，学习者一方面 会珍惜鼓励性反馈， 但同时也期待具体而有 针对性的批评反馈 （Ferris 1995； Hyland 1998）。上述研究虽然已涉及到反馈的人际语 用因素，但大多是对反馈形式进行肯定、否定 或正面、负面的人为划分，缺乏从面子威胁的 视角对教师反馈的人际效果加以区分， 也没 有对学习者在接受反馈时的面子体验或心理 感知进行测量。 其次，在考察反馈效果时，对 闫 嵘 吴建设 栗小兰 杨欣然 169 学习者人格发展的个体差异有所忽视。 对于 有着不同自尊水平的学习者而言， 其对待批 评或赞扬性反馈的态度可能会存在较大差 异，进而引发不同的修改行为。 3． 研究问题 综上所述， 现有关于二语写作教师反馈 的研究在重视明晰度等工具性效果的同时， 缺乏将反馈与修改作为一种人际沟通的社会 认知过程的探讨。 而作为师生间进行交流的 主要方式，反馈不仅涉及错误纠正的信息，也 涉及采取何种言语形式传递这些信息。 反馈 应当是内容与形式的统一，是“达意”与“得 体”的结合。 根据布朗和莱文森提出的“面子 理论”（Brown ＆ Levinson 1987）， 教师在纠 正性反馈过程中的一切言语行为本质上都应 是 “威胁面子的行为 ” （Face Threatening Acts），而学习者在接受教师反馈时也都有希 望得到他人肯定或赞许的愿望。因此，为谋求 好的反馈效果， 教师在表达反馈意图时不仅 应当考虑错误纠正的明晰度， 还应当考虑如 何在指出错误的同时能够保全学习者的正面 面子，激发其兴趣和动机，从而达到最佳的反 馈效果。从学习者个体差异的角度出发，教师 表达反馈时所采用的具有不同面子威胁程度 的言语形式， 对于不同自尊水平的二语学习 者来说可能会产生不同的影响。 上述假设是 否成立？ 在反馈明晰度、面子威胁程度、自尊 水平与学习者修改行为之间究竟存在怎样的 关系， 前者是否会对后者产生影响， 如何影 响？ 对此，需要进一步研究予以回答。 其次，教师反馈在内容上一直有“局部” 与“总体”、“内容”与“形式”（Searle ＆ Dillon 1980； Zamel 1985； Keh 1990）之分。 与此相 对应 ， 修改也涉及表层和意义两个方面 （Faigley ＆ Witte 1981）。然而，目前多数研究 侧重对“局部”问题进行的反馈。 尽管学术界 对此有不同看法 （Ferris 2004； Truscott 2004； Goldstein 2004），但在我国二语写作教 学实践中， 教师往往需要通过文后的书面评 语形式（End-Comments）对文章“总体”问题 进行反馈。与“局部”反馈相比，其措辞或语用 方式对修改效果的影响显得更为重要。 与此 同时， 由于受到中文思维习惯和本土文化负 迁移的影响， 对篇章结构与逻辑关系的把握 一直是我国二语写作教学的难点。因此，有必 要从“总体”与“局部”反馈相结合的视角进一 步探讨反馈明晰度、 面子威胁程度对于学习 者表层和意义修改是否具有不同的影响，从 而更为全面地反映修改效果。 4． 研究 4．1 受试 本研究受试随机选自北京第二外国语学 院英语系 120名学生，实验后剔除无效数据， 有效实验受试为 104名， 其中男生 50 名，女 生 54名，平均年龄为 20．6岁。 4．2 实验材料 4．2．1 反馈内容 本研究中教师反馈包括文中反馈 （In- text Feedback） 和文后反馈（End-Comments） 两部分。 文中反馈主要在原文行间和周边空 白处对局部错误进行标注；文后反馈采用文 字表述方式，对文章中所涉及的局部与总体 错误进行两方面的反馈。 与文中的标注性反 馈不同，文后对局部错误的反馈采用文字表 述方式 。 对于局部错误 ， 参考 Ferris 和 Roberts（2001）研究中的错误分类，主要针对 词形（动词形式、名词形式、冠词等）、词汇搭 配与选择、语法（句子结构、时态）等错误进 行反馈；对于总体错误，分别对组织与结构 （题目与主题以及各段落间的逻辑关系）、支 持细节（段落内主题句与各支持句间的逻辑 关系）及连贯性（各句间的逻辑关系）进行反 馈。 4．2．2 反馈形式 明晰度 参考 Ferris 和 Roberts（2001） 研究中的标准，将文中局部反馈划分为高、低 二语写作教师反馈研究170 明晰度两个级别：高明晰度反馈采用“错误定 位与标注”形式，即标出错误具体位置并明确 指明错误性质，低明晰度则采用“无标注下划 线”形式，即仅用下划线标示出错误存在的全 句。对于文后整体错误的反馈，高明晰度需用 文字详细、 具体地指明哪些逻辑关系存在问 题；而低明晰度仅做出一般性评价，不具体到 细节 1。 面子威胁程度 根据反馈言语表达形式 的礼貌程度将文后局部和整体反馈划分为 高、 低面子威胁两个级别。 参考 Hyland 和 Hyland（2001）的研究，高面子威胁统一采用 批评方式， 以否定和批评的口气直接点明错 误所在； 低面子威胁则采用赞扬结合建议的 方式，先做出肯定性评价，然后使用转折连词 “but”引出对错误的建议，以降低面子威胁的 程度。为了排除表达方式上可能产生的误差， 我们对 4种反馈的语言表述形式进行了统一 要求（鉴于篇幅所限，反馈样例省略）。 这样， 根据上述“明晰度”与“面子威胁程度”两个维 度同时进行划分， 可以形成以下 4 种不同的 反馈方式： 4．2．3 自尊量表 采用罗森博格自尊量表修订版 （The Self-Esteem Scale， SES Revised）（Rosenberg 1965； Reynolds 1988）对受试自尊水平进行 测量。该量表由 10个条目组成。施测时，受试 采用自陈方式就每项条目中的描述进行 1 （非常符合）到 4（很不符合）等级评定。 量表 总分为 40 分，其中 3、5、8、9、10 项为反向计 分，分值越高表明自尊水平越高。该量表分半 信度为 0．88， 并且对大学生自尊水平的测定 具 有 较 高 的 效 度 （Fleming ＆ Courtney 1984）。 4．3 实验程序 在实验开始的第一周， 要求所有受试在 1 小时内以 “Is there true friendship between male and female？ ”为题完成一篇 250字左右 的议。 作文上交后，复印所有答题纸，去 除姓名等个人信息， 采用随机数字表将编号 后的文稿分成四组， 分别由 4 名教师对应四 种不同的反馈形式进行书面反馈。 参加反馈 的所有教师均从事专业英语写作教学 5 年以 上，且不知晓实验目的。 实验开始前，我们围 绕实验程序、 反馈内容和形式对实验教师进 行了标准化培训。 反馈结束后， 从批改过的作文中随机抽 取四种不同反馈形式各 5项。以 33名大学二 年级学生为受试（未参加实验），对教师反馈 的明晰度和面子威胁程度分别进行 1-5 等级 评定。具体步骤是先让学生对高、低两组明晰 度反馈从 1 ＝ “很不清楚”至 5 ＝ “很清楚”进 行选择， 接着让其对两组不同面子威胁程度 的反馈从 1 ＝ “很丢面子”至 5 ＝ “不丢面子” 进行选择 2。 相关样本 t 检验结果表明：大学 生对高明晰度反馈的评定得分显著高于低明 1 由于已在文中对局部错误反馈的明晰度进行了划分，因此文后局部错误的反馈不再进行明晰度划分，仅考虑面子威胁程度。 2 在对明晰度进行等级评定时，我们忽略了面子威胁程度，将 5 项高明晰度高面子和 5 项高明晰度低面子反馈合并为高明晰 度教师反馈，而将剩余的 10项合并为低明晰度教师反馈。 在对面子威胁程度进行评定时，我们忽略了明晰度，合并方式同上。 闫 嵘 吴建设 栗小兰 杨欣然 高 低 高 高明晰度 ＋高面子威胁 低明晰度 ＋高面子威胁 低 高明晰度 ＋ 低面子威胁 低明晰度 ＋低面子威胁 明晰度 面子威胁程度 表 1 不同明晰度、面子威胁程度条件下的反馈形式 171 晰度反馈，即M＝2．09SD＝0．98， t（32）（0．01）＝12．26， p＜0．001。 此外，对高面子威胁程度反馈的评 定得分显著低于低面子威胁反馈， 即 M＝ 2．33SD＝0．11， t（32）（0．01）＝13．55，p＜0．001。上述 结果说明， 我们对两个维度教师反馈的主观 划分与反馈对象的主体感知基本吻合， 在上 述两个变量上的控制是合理的。 四周后，采用集体施测方式，让所有受试 填写自尊量表。填写完毕后，将加注教师反馈 后的答题纸复印件返回给学生， 令其仔细阅 读教师反馈并在另一空白答题纸上完成修 改，并于 1 小时内交回。最后，收齐所有文稿， 交由研究者进行数据分析。 4．4 对修改效果的评定 根据 Faigley 和 Witte（1981）的分类，将 学生所做的修改分为表层修改 （Surface Changes）和意义修改（Meaning Changes）。 表 层修改是指在文字水平上进行的修改， 即仅 限于表层结构的修改， 没有增加或减少原有 内容， 而意义修改则是对原有内容进行修 改，侧重对文章主题、逻辑以及组织结构的 修改。 由两名未参加实验的写作教师根据受 试成功修改量的大小分别对上述两类修改 的效果单独进行 1-4 等级评定：1 ＝无或很少 修改；2 ＝较少修改；3 ＝较多修改；4 ＝很多修 改 3。本研究将“成功修改”界定为：“能够良好 解决或改善反馈所提及的某个问题的修改 （Conrad ＆ Goldstein 1999）。 此外，我们还根 据 ETS 对 TOEFL 中议论文的评分标准，对 受试初稿进行了 1-6 等级评定， 并以此作为 衡量受试二语写作基线水平的指标。 评分者 信度的计算方法为两位评分者一致的评分次 数占总评分次数的百分率。 对于不一致的意 见经协商后最终达成一致。 对修改效果和写 作基线水平的评分者信度分别为 0．891 和 0．886。 5． 研究结果 将受试自尊水平得分由高到低进行排 序，选择前 27％为高自尊水平组，后 27％为 低自尊水平组，最终选定高、低水平组受试 分别为 28 和 29 名。 独立样本 T 检验结果表 明，高、低水平组自尊程度存在显著差异，即 t（55）（0．01） ＝ 17．92，p＜0．001。 为了探讨面子威胁程度、 明晰度如何相 互作用对不同自尊水平学习者修改效果产生 的影响， 我们以反馈类别、 自尊水平为自变 量，分别以表层和意义修改为因变量，以受试 写作基线水平为协变量， 进行两因素协方差 分析，描述性统计结果如下（见表 2）。 协方差分析结果显示， 对于表层修改， 在控制了写作基线水平的影响后，反馈类别 （F （3， 57） ＝ 1．060，p ＞ 0．05）和自尊水平（F （1， 57）＝ 低明晰 ＋低面子 高明晰 ＋低面子 高明晰 ＋高面子 低明晰 ＋高面子 M 2．83 2．40 2．90 2．50 SD 0．41 1．14 1．00 0．54 M 2．90 2．67 3．33 3．00 SD 0．73 0．58 0．71 0．89 M 1．83 2．80 2．60 3．50 SD 0．75 1．10 1．17 0．76 M 2．40 3．33 2．56 2．21 SD 1．26 1．15 1．24 1．03 低自尊 高自尊 低自尊 高自尊 表层修改 意义修改 表 2 不同明晰度、面子威胁程度反馈条件下不同自尊水平大学生表层和意义修改效果 3 我们在对表层修改进行 1-4 等级评定时，参考了以往相关研究，即首先计算出需要修改意见点的总数，每一个针对文稿单 一方面提出的错误修改意见就是一个修改点（Ferris 1997； Hyland 1998； 杨苗 2006）；接着，在对比初稿与二稿基础上计算 出受试成功修改频次占所需要修改总数的比率“f”，若 f≤25％，则赋值为 1；若 25％＜f≤50，则赋值为 2，依次类推到 4。而对 于意义修改，我们除了参考上述比率外，还结合了教师对成功修改量的主观判断。 二语写作教师反馈研究172 2．031，p＞0．05）主效应均不显著。 此外，反馈 类别与自尊水平间的交互作用也不显著 ， 即 F （3，57）＝0．260，p＞0．05。 而对于意义修改， 反馈类别（F（3，57）＝0．027，p＞0．05）与自尊水平 （F（1， 57） ＝ 0．027，p ＞ 0．05）主效应均不显著，但 在反馈类别与自尊水平间存在显著交互作 用，即 F（3，57）＝3．215，p＜0．05。 由于交互作用的存在（见图 1），我们又 分别对高、 低不同自尊水平学习者在四种教 师反馈条件下的意义修改进行了比较。 独立 样本 T 检验结果表明，在低明晰度、高面子 威胁反馈条件下， 低自尊水平学习者比高自 尊水平者做出了更多的成功修改，即 t（12）（0．01）＝ 3．75，p＜0．05。 比较平均值发现，尽管差异没 有达到显著水平， 但高自尊水平学习者在前 两类低面子威胁反馈条件下的成功修改得分 均高于低自尊水平者。 对于低自尊水平学习 者而言，其在低明晰度、高面子威胁条件下的 成功修改显著高于低明晰度、 低面子威胁反 馈条件，即 t（11）（0．01） ＝ 4．39， p ＜ 0．05；而对于高 自尊水平学习者，其在高明晰度、低面子威胁 条件下成功修改的平均值略高于高明晰度、 高面子威胁条件， 但这一差异也未达到显著 水平。 然而，其在高明晰度、低面子威胁条件 下的成功修改却显著高于低明晰度、 高面子 威胁条件，即 t（9）（0．01）＝3．05，p＜0．05。 反馈类别：1 ＝ 低明晰 ＋ 低面子 2 ＝ 高明晰 ＋ 低面子 3 ＝ 高明晰 ＋ 高面子 4 ＝ 低明晰 ＋ 高面子 图 1 不同明晰度、面子威胁程度教师反馈条件下不 同自尊水平大学生的意义修改 高 低 M 2．93 2．77 SD 0．73 0．71 M 2．57 2．44 SD 0．69 0．69 M 2．54 2．36 SD 1．18 1．14 M 3．05 3．00 SD 0．88 0．98 低明晰度 高明晰度 低明晰度 高明晰度 自尊程度 表 3 不同明晰度教师反馈条件下不同自尊水平大学生表层和意义修改效果 表层修改 意义修改 闫 嵘 吴建设 栗小兰 杨欣然 综合上述结果， 对于不同自尊水平的学 习者， 教师反馈的明晰度与面子威胁程度对 其文章表面和意义修改的影响不同。 为了更 有针对性地探讨明晰度、 面子威胁程度对修 改效果的影响， 我们又对这两个变量可能产 生的作用单独进行了分析。具体做法是，在考 察明晰度影响时， 我们暂且排除面子威胁程 度这一因素，而将高明晰度、高面子威胁和高 明晰度、 低面子威胁合并为一组作为高明晰 度组，另两组合并为低明晰度组；而在考察面 子威胁程度时，则排除明晰度这一因素，合并 方式同上。 采用受试间设计，分别以明晰度、 面子威胁程度、自尊水平为自变量，以表层与 意义修改效果为因变量， 以受试写作基线水 平为协变量，再次进行两因素协方差分析。 如表 3所示， 在排除了写作水平的影响 后，对于表层修改，明晰度（F（1， 57） ＝ 3．216，p ＞ 0．05）和自尊水平（F（1，57）＝0．560，p＞0．05）主效 应均不显著。此外，明晰度与自尊水平间的交 互作用也不显著，即 F （1， 57） ＝ 0．015，p ＞ 0．05。 对于意义修改 ，自尊水平主效应 （F （1， 57） ＝ 0．153，p＞0．05） 以及明晰度与自尊水平间的 交互作用均不显著，即 F（1，57）＝0．060，p＜0．05， 但明晰度（F（1， 57） ＝ 3．826，p ＝ 0．056）存在显著 边际效应。进一步分析发现，与低明晰度反馈 相比， 不同自尊水平大学生在高明晰度反馈 173 高 低 M 2．85 2．63 SD 0．69 0．81 M 3．20 2．72 SD 0．77 0．83 M 2．62 2．27 SD 1．26 1．014 M 2．60 3．00 SD 1．12 1．08 低面子威胁 高面子威胁 低面子威胁 高面子威胁 自尊程度 表 4 不同面子威胁程度教师反馈条件下不同自尊水平大学生表层和意义修改效果 表层修改 意义修改 二语写作教师反馈研究 条件下进行了更多的意义修改。 表 4列出了不同面子威胁程度教师反馈 条件下不同自尊水平大学生表层和意义修改 得分的平均值和标准差。统计结果显示，对于 表层修改，面子威胁程度（F （1， 57） ＝ 0．987，p ＞ 0．05）、自尊水平（F（1， 57） ＝ 0．975，p ＞ 0．05）主效 应均不显著。此外，面子威胁程度与自尊水平 间的交互作用也不显著 （F （1， 57） ＝ 0．193，p＞ 0．05）。 然而，对于意义修改，虽然面子威胁程 度（F（1， 57） ＝ 1．465，p＞ 0．05）、自尊水平（F（1， 57）＝ 0．253，p ＞ 0．05）主效应均不显著，但两变量间 存在显著交互作用，即 F（1，57）＝3．175，p ＜ 0．05。 分别对两组被试在两种面子威胁条件下 的修改效果进行横向比较，结果显示：高自尊 水平学习者在高、 低面子威胁条件下的修改 效果不存在显著差异，即 t（27）（0．01） ＝ 1．109， p ＞ 0．05。 然而，低自尊水平学习者在高面子威胁 条件下意义修改效果显著高于低面子威胁条 件，即 t（26）（0．01）＝3．599，p＜0．05。 结合平均值进 一步分析发现， 对于低自尊水平的学习者而 言，当教师反馈面子威胁程度提高时，其成功 修改的比率并未降低反而有所上升， 而对于 高自尊水平的学习者来说， 这种趋势并不明 显， 成功修改的比率随面子威胁程度变化的 差异不大。上述结果再次说明，教师反馈明晰 度与面子威胁程度对表层修改的影响并不显 著，而对意义修改却有着显著作用，而且面子 威胁程度对意义修改的影响还与学习者自尊 水平的个体差异密切相关。 6． 综合讨论 近年来， 对教师反馈的研究已开始关注 反馈的人际语用因素对修改的影响， 但仍处 于起步阶段。 本研究尝试从反馈的工具和人 际目标相结合的视角，对教师反馈明晰度、面 子威胁程度与学习者自尊水平和修改效果间 的关系进行了初步探讨。 首先，本研究结果显示，在排除了写作基 线水平的影响后， 低自尊水平学习者在低明 晰度、 高面子威胁反馈条件下的意义修改显 著高于低明晰度、低面子威胁条件；而高自尊 水平学习者在高明晰度、 低面子威胁条件下 的成功意义修改比率显著高于低明晰度、高 面子威胁条件。换言之，对于高自尊水平的学 习者而言， 带有正面鼓励性的低面子威胁反 馈效果要好于带有负面批评性的高面子威胁 反馈， 但该结论却并不适用于低自尊水平学 习者， 反而负面批评性的高面子威胁反馈效 果更好。因此，上述发现并未完全支持低面子 威胁的正面反馈很少会引发修改的结论 （Ferris 1997）， 反而在某种程度上迎合了有 关学习者既可能倾向于接受鼓励性反馈，也 可能期待建设性批评反馈的观点 （Ferris 1995； Hyland 1998）。 对于上述结果，可能的解释是，低明晰度 的高面子威胁反馈采用的是否定和批评的口 气对错误进行一般性的评价， 而没有涉及具 体细节。因此，一方面对学习者面子威胁的程 度较高， 另一方面则由于批评时没有明确错 误所在，而导致其说服性较低，教师主导和权 威性较高。这就需要学习者克服面子伤害，并 174 闫 嵘 吴建设 栗小兰 杨欣然 以较高的主观能动性在有限的修改线索条件 下探求错误所在，并对其进行纠正。而高明晰 度的低面子威胁反馈则与之相反， 通常采用 肯定或鼓励性的话语对错误细节进行具体分 析， 教师主导和权威性相对较弱， 说服性较 强。从学习者角度进一步分析，自尊通常被认 为是个体基于自我评价而产生和形成的一种 自重、自爱，并要求受到他人、群体和社会尊 重的情绪体验（俞国良 2006）。 当面对低明晰 度的高面子威胁反馈时， 低自尊水平学习者 由于对教师和自我评价间差异感知的敏感度 低，其自尊心不易受到伤害，而具有权威性的 高面子威胁批评反馈反而更容易激发其产生 较强的主观能动性， 并最终转化为较高的修 改成功率。 而在低明晰度的低面子威胁条件 下，由于教师权威性和说服性均较低，低自尊 水平学习者修改的主观能动性可能处于最低 状态，导致修改效果最差。 与此相对应，高自 尊水平学习者在得到高明晰度的低面子反馈 时，不仅教师权威性弱，而且说服性较高，使 其受到的面子伤害最小， 而主观能动性却最 强，反映在修改效果上则更好。 上述结果的突出意义在于， 当探讨教师 反馈效果时， 不仅应当把握明晰度等认知因 素， 还应当充分结合学习者的个体差异考虑 反馈的人际语用效果对修改的影响。 学习者 对反馈信息的加工不仅是主体对外部信息进 行编码和提取的认知过程， 同时也是与主体 内部面子、 自尊等情感因素相互作用的社会 认知过程。 而反馈所传递的也不仅是错误纠 正的信息， 更是教师对学生修改行为的一种 人际期待。因此，采用单一明晰度指标并不能 全面反映反馈形式与效果间的复杂作用关 系。长期以来，许多研究者将重点放在明晰度 与修改效果的关系上， 而很少有研究能够结 合学习者人格发展的个体差异对反馈的人际 效果与修改间的关系进行深入分析， 这也可 能是导致不同明晰度教师反馈结论长期存在 分歧与争议的原因之一。 而本研究结果至少 说明，对错误纠正的明晰度越高，并不意味着 修改效果越好。 学习者只有在正确感知错误 信息的基础上产生主观修改意愿， 才能最终 将反馈转化为修改行为。 本研究另一值得注意的结果是， 明晰度 和面子威胁程度对表层和意义修改的影响不 同。 研究中我们没有发现明晰度与面子威胁 程度对表层修改的显著效应， 这与事先的假 设不符， 但同时也部分地支持了以往有关不 同明晰度反馈对表层修改效果差异不显著的 结论（Robb et al． 1986； Kepner 1991； Sheppard 1992； Ferris ＆ Roberts 2001），而与 Chandler （2003）的研究结果有所不同。然而，我们也注 意到：与对意义修改的影响不同，在高明晰度 的高面子威胁反馈条件下，高、低两类自尊水 平学习者成功表层修改的比率均高于其它三 类反馈条件。尽管这一差异未达到显著水平， 但仍不足以说明明晰度对表层修改就没有影 响。 与此同时，在不考虑面子威胁因素时，明 晰度对意义修改的影响存在显著边际效应。 该结论不仅进一步支持了明晰度对修改效果 可能的影响作用， 也预示着学习者表层修改 可能与意义修改有着不同的心理和行为机 制，需要调用不同的认知资源。 最后需要特别指出的是， 由于受到资金 和人力条件的限制，本研究的样本数量有限， 尽管我们采取了严格的随机取样， 但结论只 能谨慎地推广到现有范围内， 仍有待更多研 究予以验证。此外，研究中我们虽然排除了二 语写作能力对修改的影响， 但并未对修改中 学习者的错误类别、情绪、动机以及其它相关 变量进行探讨。 对于是否存在上述因素的影 响，还未可知。 总之，这些不足之处均需要在 今后的研究中不断加以改进。 7． 研究结论 本研究得出以下结论： 不同明晰度与面 子威胁程度的教师反馈对二语写作学习者表 层修改不存在显著作用， 但对意义修改的影 响显著。对于低自尊水平学习者而言，其在低 175 二语写作教师反馈研究 明晰度、 高面子威胁反馈下做出的意义修改 显著多于低明晰度、低面子威胁反馈条件；而 高自尊水平学习者在高明晰度、 低面子威胁 反馈下做出的意义修改显著多于低明晰度、 高面子威胁条件。 参考文献 Bitchener， J．， S． Young ＆ D． Cameron． 2005． The effect of different types of corrective feedback on ESL student 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通讯地址：100024 北京市 北京第二外国语学院英 语系（闫） ＜rongyanallen＠yahoo．com．cn＞ 177 the Case feature of DP． Through Movement （namely， Agree and Remerge）， DP moves upward till to ［Spec， TP］ and checks both the EPP feature of Tr， Pr， T， and the φ-features of T． Accordingly， the Nominative Case feature of DP is checked or valued by T． Additionally， as the ergative construction is characterized by an eventive sense， its formation is determined mainly by the φ-complete T ／ Tcomp， the defective v ／ vdef， and the morphological feature checking of the functional categories． Some reflections on the vowel ［a］， by Zhao Zhongde， p．144 For years， phoneticians both at home and abroad have been arguing over the position of the tongue and the distinctive features of the vowel ［a］． The author challenges the definition of