小学语文教学论文：朗读指导——病树前头万木春

教学论文:朗读指导——病树前头万木春 【关键词】:朗读 情境 朗读指导 评价 朗读对策 【摘要】: 朗读～在《现代汉语词典》的解释是“清晰响亮地把文章念出来。”但小学语文课堂教学中～朗读显然不是这种简单意义上的“念”～而是建立在广泛的朗读实践中。本文用了许多案例来阐述当前的朗读指导中仍存在着情感价值取向不准～朗读困难生的指导不足～评价引领模糊等问题～并针对这些问题进行了一些粗浅的尝试～仅供参考。 【正文】: 《新课程标准》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”,评价学生的朗读～可以从语音、语调和感情等方面综合考察～注意对内容的理解和文体的把握。由此可知～朗读与文本内容理解、与感情、与评价是紧密相结合的。 新课程背景下的朗读的价值已日益凸显～朗读既是阅读教学要的基本目标之一～又是学习语文的重要途径和手段。朗读～已经成为语文教师的课堂教学的重心所在。尽管这样～朗读的低效、无效甚至是负效现象仍然大量充斥着当下的阅读教学课堂中。 一、现象透析～看清本质。 (一)情感取向——无源之水。 教师的职责在于营造一个有利于学生感悟、体悟的“场”～让学生直面文本～带着体会去读～在自主阅读中学会阅读～形成正确的情感价值取向。可是不少教师曲解文本本有的情感取向～一味的根据词境,词的意境,去朗读～如无源之水般没有考虑文本基础～没有把这个局部放臵在文本的整体中进行思量～思考这样读是否适合文本的情感价值取向。 案例1:这个年轻人的目光顿时灰暗了,他的喉结上下动了动,说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物。”(人教版第八册《尊严》) 师:读了这句话你有什么体会, 生:我感觉他说得很坚定。 师:你能把它读好吗,让我们听出哈默内心的坚定。 生1读,语气坚决,声音响亮。 师:谁能读得再响亮一些,语气再坚决一些, 生2读,调子更高,读得更响亮了。 从上述案例～我们也能感受到学生朗读能力的增长。但是～这仅仅只是象～通过表象向文本的深处挖掘～整体考虑文本。我们会发现——老师曲解了文本本有的情感取向。这是一群逃难的人～“他们面呈菜色～疲惫不堪”,“连一句感谢的话也顾不上说～就狼吞虎咽地吃起来”～可以说～主人公已经饿的奄奄一息。他能把话说得像学生说的这样神采飞扬吗,说得如此坚定激昂吗, (二)差异辅导——无本之末。 人作为个性化的主体～因个人经验、基础以及收集和处理信息等各不相同～因而对文本的感情也是具有个性化的～因此朗读要尊重学生的独特感悟。同时～在实施的过程中～老师也要注意对班级中“朗读困难生”的指导～要真诚、有耐性～不能看似帮助困难学生～实则“虚晃一枪”。 案例2:“她慢慢地……～极其准确地伸向一朵沾着露珠的月季花”(人教版第八册《触摸春天》) 师指名读出神奇的味道来。 生:(站起来的时候很紧张、很害羞)读了一遍,声音轻而平淡。 师:(对生)你想象着安静作为一个盲童竟然能极其准确地伸向月季花,多么神 奇啊～再试一遍。 生:(好像更紧张了,声音还是很轻)读的时候甚至颤抖着,将“极其准确”这个词给断开了。 老师露出失望的神色,勉强抚慰了这个男孩,说:“没关系,咱们请其他同学来帮帮忙吧,你来帮帮忙”。 生似乎更难为情了,一直坐在边上。 上述材料中老师对这个差生的朗读辅导就浮于表面～点到为止～导致该生的朗读水平不仅没有提高～甚至还在一定程度上伤到了孩子的自尊心～ 教师的朗读指导～缺少有效地对策。 (三)评价引领——华而不实。 许多老师课堂上的朗读指导～教师的评价语言往往模糊、泛化、虚化～导致方向性不清～目的性不强～学生在教师的评价下往往茫然不知所措,新课程背景下～学生与学生之间的交互评价也充分体现了学生的主体性～但是生生之间的互评也必须要考虑“效度”问题。 案例3:“沿着白皑皑……密密的塔松像撑开的巨伞～重重叠叠的枝丫～漏下斑斑点点细碎的日影。” (人教版第八册《七月的天山》) 师:谁能有感情地朗读这一句, 生朗读,较为平淡, 师:读得美不美,谁能朗读的再美一些, 学生再度～声音响亮了许多。 师:美了吗, 生齐:美了: 师:,师提高声音～似乎很激动,那好～我们再大声朗读一遍～读出景色的美来。 生齐读～声音再加大。 评价的指向是为了促进。但从上述材料中不难看出～学生朗读了数遍～但让人感觉到学生的朗读除了声音响亮之外～情感不但没有改变反而丧失了许多。难道声音大一点就能体现出景色的美吗,只是一味的提高嗓门～那么教师引领下的评价语言也只是“强哭者～虽悲不哀,强者怒～虽严不威”。 二、对策探讨～由表及里。 阅读教学中～执教者都不约而同的采用了以“朗读”为主线贯穿课堂始终的教学模式。正所谓“三分文章七分读”曾国藩也曾在《家训》中对他的儿子纪泽说:“非高声朗诵则不能得其雄伟之概～非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进～使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习～则下笔时必有句调凑赴腕下～自觉琅琅可诵矣。” 他对朗读的作用作了深刻的阐释。但如何在教学中用好朗读,从根本上提升朗读的“效度”呢, (一)明确目标——好雨知时节。 朗读是为了感悟和解读文本～是用声音传递文字的精神～体会文字背后蕴藏的情感。想要挖掘深层次的体悟～恰当的表达文字的情感～必须对学生的朗读做正确的引导～为学生设定具体的朗读目标～以及朗读应该达到的程度。叶圣陶先生说:“阅读要有目的～主要在真正理解所读的东西～从而得到启发～受到教育～获得间接经验～从而提高觉悟～丰富见识。”可见～只有带着目标去朗读～才能真正提升朗读的“效度”。 案例4:教学课文《七月的天山》,人教版第八册, “在轻轻荡漾着的溪流的两岸～……像织不完的锦缎那么绵延～像天边的霞光那么耀眼～像高空的彩虹那么绚烂。” 师一:这句话多美呀～老师想请一位同学把这句话美美地读一读～先在下面练练。 师二:请同学们带着自己的感受读读这句话～边读边想象课文中描写的情景～看看谁把画面描绘的最美～争当小朗诵家。 应该说～两位老师的目标设立都具有鲜明的指向性——把这部分内容美读。但是～从根本反映的“效度”却就不一样。第一位老师“请一位同学把这句话美美地读一读。”教师这一指令性的要求不明确～到底怎样才算是“美读”～因此朗读的目的不明确～学生的朗读状态是被动应对的。“美美的读”极有可能成为“金玉其外”的外衣。第二位老师“请同学们带着自己的感受读读这句话～边读边想象课文中描写的情景……争当小朗诵家。”这样的目标设定～既从学生感悟文本的角度出发～先体悟再带着感受来读～符合新课程标准“与文本对话”“理解并把握文本”的理念。同时设定朗读要达到的目标和层次:“边读边想象课文中描写的情景”～学生的朗读就有明确的指向性～如“好雨知时节”般抓住契机～朗读就水到渠成～朗读的“效度”可想而知。 ,二,营造情境------当春乃发生。 根据“接受美学”的观点～阅读是从文章外部表现世界的“语言符号”系统中去体验、感悟和理解作者在作品中流露出的情感和思想。阅读离不开学生情感的参与～对学生的朗读指导也需要引领学生进入文本的情境。这样才能使学生自然而然地入境入情～在陶情冶性的同时～品 味生动、形象的语言。” 1、创设想象情境 语文文本应该是可触可摸的～亲近文本就是能够感受文本带来的美妙享受。阅读教学中～引领学生想象～化抽象为具体～更易使学生进入文本情境～与文本“同呼吸”。通过想象来激发内心的情感～文本朗读会更加到位～朗读的能力能得以更好形成。 案例5:“那小小的种子里～……竟使它可以冲破坚硬的外壳～……不屈向上～茁壮生长～即使它仅仅只活了几天” (人教版第八册《生命 生命》) 师:同学们～这描写香瓜子的句子～你特别注意了哪些词语～从这些词语中你仿佛看到了什么, 生:我特别注意了“坚硬”这个词语～我仿佛看到了一颗充满毅力的香瓜子。 生:我特别注意了“竟”这个字～我仿佛看到了作者震惊的样子。 生:我特别注意了“不屈向上”这个词～我仿佛看到了充满生机和活力的香瓜子。 师:你们这一说～老师的眼前仿佛已经出现了一颗不屈向上～充满生机的香瓜子～那么谁还能用读的方法让老师更清楚地看到这个顽强生长的香瓜子,,生读～读得不错。, 师:哦～我分明看到了一颗不屈向上的香瓜子。 ,另一位学生读得更投入了。, 师:哦～我分明看到一颗具有蓬勃生机～顽强生长的香瓜子。 ,同学们朗读得更踊跃了,…… 中段学生的形象性的思维逐渐成熟。他们朗读往往能借助于表象～因此阅读时往往会在头脑中浮现画面～活化抽象的文字符号。随着对本文理解的深入～大脑中就会逐渐浮现文字后面的画面～甚至活动起来。上例中～老师正是遵循中段学生的心理特点～让学生借助文字展开想象～勃勃生机的香瓜子形象就在想象中清晰起来。 2、运用情境演示 想象创设情境～学生的朗读～声音承载的情感就会从单薄走向丰富。 朗读的进一步提高则必需结合情境动作演示～动作演示是学生,尤其是低段学生,非常喜欢的方法。教学中～富有情趣的比划往往能激活课堂～增强学生的过程体验。这种方法对于“朗读困难生”是尤为有效。 如我在教学“安静慢慢地伸出……极其准确地……月季花”这句话时是这样做的。,人教版第八册《触摸春天》, ～谁能把这种神奇读出来, 师:同学们安静创造了神奇 生1:有感情朗读～师比较满意。 师指生2,朗读困难生,你来读读。 生2很紧张～声音读得很轻～语句不连贯～断开来了。 师:别紧张孩子～我们先来体会～现在我们就是安静～请同学们慢慢地闭上眼睛～你的四周全是美丽的月季花～你在花丛中穿梭～在花香的引导下～你来到了一朵月季花面前～慢慢地……伸出双手～极其准确地伸向一朵沾满露珠的月季花:,创设想象情境和动作演示, 师:孩子你再来读读。,刚刚那个学声, 生2读,虽然声音还是有点轻～但读得好多了, 师:哇:读的多好啊:如果你能一边读一边做动作～相信你会读得更好: 生2:闭上眼睛一边做动作～一边读。,记忆力很好～脸上带着点兴奋～声音也响亮了点。, 当她慢慢地伸出双手时～声音也不自觉地慢了下来～读到“极其准确地”声音快并高了起来～听起来有惊讶的味道。 师:哇:一个活生生的安静出现在我面前了:读得多棒啊:把掌声送给她。,热烈鼓掌, 这种创设情境的比划演示～不但使学生的朗读充满了情趣～而且不知觉间地提高学生的朗读水平～如上述案例的生2～刚开始朗读不到位～可是伴随着动作演示～学生的语感得到了强化～使学生的体验更加细腻～感知更加深刻～增加学生对文本的理解～也提高了朗读的效度。 ,三,技法指导——随风潜入夜。 朗读作为一门有声语言的艺术～是朗读者在理解作品的基础上用自己的语言塑造形象～再现作者思想感情的再创造过程。这一过程就是让 文章“复活”过来～赋予文章生命力。让文章“复活”～朗读时需要教师有一定的朗读技法指导。在无声息中将朗读的指导与技法的形成巧妙地融合在一起。让学生在读、悟、听、评的过程中自然习得～如“随风潜入夜”般自然融入。 1(停顿得当。从朗读方法来说～句子朗读要注意停顿～即朗读的节奏。句子停顿分为两种～一种是连贯句子的停顿。是为了强调某个事物或突出某个语意、某种情感所用的停顿～或也是长句换气需要的停顿。如诗句朗读“茅檐低小～溪上青青草。”因诗句的节奏和语意考虑～应读成“茅檐/低小”～“低”字后面停顿了一下就能突出茅屋的低和小。这样读不仅听起来舒服～朗读的目的也非常明确。第二种是标点符号的停顿。如朗读“黎明的时候～雨突然大了。像泼。像倒。”,人教版第十册《桥》,这句话～这句话中句号的应用很有特色。句号表示一句话完了之后的停顿～朗读的停顿时间比逗号要长～更加干脆有力。因此学生在读“像泼。像倒。”应指导学生读出“泼和倒”得气势～中间停顿的时间要稍微长一些。 2.轻重适当。叶圣陶先生说过:“设身处地的～激昂处还它个激昂～委婉处还它个委婉……务必尽情发挥作者当时的情感～读得其法～不但了解作者说些什么～而且与作者的心灵相通”。告诉我们朗读要注意轻重缓急。该轻就轻～如经常出现在末尾的附着字:“边、面、的、着、了、呢”,叠词:慢慢地、轻轻地……,该重就重～句子中的重音常用在节奏强烈～情绪激动的词语上。如朗读“黎明的时候～雨突然大了。像泼。像倒。”“泼和倒”节奏和气势比较强烈～就应该要读重音。轻重是比停顿更重要的语音特征～它使得核心的信息以重音的方式得到加强～使得交流中信息量的流失降低到最低。因此朗读轻重的指导应该成为朗读指导的基础抓,平时朗读应注重轻重训练。 ,四,改进评价——润物细无声。 激励、引导、提升等功能是评价的直接体现～把握好朗读的评价机制～不仅激发学生朗读兴趣～还能提升学生朗读的效度。那如何改进评价机制呢,笔者认为教师的评价语言要抓好“三把手”——精、准、实～即精炼、准确、实在～通过评价引领学生深入感悟文本～更好地表达自 己的思想、情感。 案例6:“山洪咆哮着～像一匹受惊的野马～从山谷里狂奔而来～势不可挡。”,人教版第十册《桥》, 教师通过“受惊的马”和文中“受惊的野马”对比体会～之后让学生体味关键词“咆哮、狂奔、势不可挡”等。然后引导学生朗读。指名学生读。 生1:读得不错。,稍微突出了以上的关键词, 师:哦～我看到了五十匹马。 生:,读得更投入了。, 师:我看到了五百匹马。 生:,读得更加有气势～突出关键词, 师:我看到了五千匹马。 朗读评价具有导向性作用～需要“精、准、明”。课堂中感性而富有趣味、实在的评价～也包含了“很棒”、“不错”等鼓励性评价的意思～其背后所要表达的是:“孩子～你这样读合适吗,”上述案例中“我看到了五十匹马”包含的意思就是要学生读得更投入一点。这种“润物细无声”“踏雪无痕”的评价语言～才真正意义上引领着学生朗读～这种评价语言足以开启学生的心智。这样的朗读评价语～同时也是教师臵身于文本的情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合～拭去刻意评价的痕迹～使之少了理性与机械～多了感性与灵动。 总之朗读的培养并非一朝一夕之功～需要依靠长期反复的积累。宋代大教育家朱熹说:“大抵观书须先熟读～使其言皆若出于吾之口～继以精思～使其意皆若出于吾之心～然后可以有得尔。” 朗读是深入解读文本的过程～是感悟文本的过程～也是理解和运用祖国语言文字～实现语文工具性和人文性的统一的过程。“宝剑锋从磨砺出～梅花香自苦寒来”。今后～我将不断深入实践与反思～期待朗读之花绽放芬芳。 【参考文献】 [1]《九年义务教育语文课程标准》～人民教育出版社～2001。 [2]张颂《朗读学》～湖南教育出版社1983年版 [3]浙江省08年小语论文评选～《让朗读也有章可循》～2008.9。 [4]朱自清《论朗读》～《朱自清全集》2卷。