除了“还有吗”,还有吗？

除了“还有吗”,还有吗？ 提交流水号:E22010000044 除了“还有吗”，还有吗, ——关于科学课堂追问有效性的思考 江苏张家港市德积 黄国梅 揭希望 邮编:215635 【摘要】 在平常的科学课堂中～老师喜欢用“还有吗”之类的追问～却不管问题的质量如何。这些毫无价值的追问是苍白无力、低效的。追问运用得当～能激活学生思维～科学探究的深入～更有效地培养科学素养。本文拟从“在粗浅处追问——深化～在错误处追问——点化～在矛盾处追问——催化～在意外处追问——激化”四方面～就如何提高科学课堂追问的有效性谈些思考与实践。 【关键词】 科学课堂 追问 有效 【正文】 一、缘起:课堂充满“还有吗,” 笔者曾经听过这样一节《人体骨骼》:在引导学生探究人体各部分的骨头数时，教师问“根据课堂上的条件，我们可以用什么方法来证实人体各部位的骨头数呢,”生:“我们可以问医生。”老师点头说:“非常好的办法，还有吗,”接下来第二个，第三个，第四个学生相继说了他们认为的方法:问家长、到医院照X光、查阅有关资料，就是没有人说到利用老师带来的骨架模型来探究人体各部位的骨头数。老师在连续问了几个“还有吗,”之后急了，表情僵硬，头冒冷汗。学生被逼着“思考”，与其说思考，还不如说学生在揣摩:“老师，到底还有什么,我们怎么说，你才满意,” 还有吗,还有吗,课堂充满“还有吗,”让人情不自禁地想问:除了“还有吗,”，还有吗, 二、思考:透视“还有吗,” “还有吗,”只是一例，在我们的科学课堂中，还有很多“再想想，还知道什么”“就这一种吗”“不止这些吧”等类似的追问方式。而这些都只属于追问方式中的一种“发散追”。追问，是老师对学生答问结果表现出来的问题的一种有效处理方式，是对学生回答的问 下一步提问。追问形式是多样的，包含因果追问、逆向追问、跟踪追问、发散追问等。如案例中的教师那般，在任何需要或不需要追问的地方都不假思索地用上“还有吗”之类的追问，却不管问题的质量如何。这些毫无价值的追问是苍白无力、缺乏指向性的，是低效的，甚至弄巧成拙。 反之，追问运用得当，能提高学生思维活动的完整性、准确度，引导学生深入进行科学探究，更有效地培养学生科学素养。因此，如何进行有效的、有价值的追问值得我们思考和探索。 1 三、探索:如何进行有效追问, 经过对课堂追问的有效性进行粗浅的分析与思考，结合实践，笔者认为可以从以下四方面提高追问的有效性。 1.在粗浅处追问——深化 由于小学生年龄的特点和知识储备的有限，在科学探究过程中，对问题的考虑往往欠深刻、简单化，很多实验因此而失败。如果此时教师能在粗浅处牵一牵、引一引，学生的思维就有可能慢慢走向成熟，实验的效果会好得多，同时，学生严谨的科学态度也会因此而逐渐养成。 如《怎样加快溶解》一课的教学中，教师先抛出一个问题:“你们有办法加快糖块的溶解速度吗,”很快学生提出了“搅拌、切碎、热水”这三种办法。此时，教师应在学生的简单思维出现后马上加以深入追问:“你们都猜用这三种方法能加快糖块的溶解，那么每一种方法具体的过程步骤是怎样的,需要哪些,实验中注意些什么呢,”然后让学生在小组中开展讨论，讨论中学生不难发现有许多变量在实验中必须受到控制，如水量、水温、糖块大小、是否搅拌、怎么放糖块等，只有有效控制了这些变量，实验中才有比较，实验结果才会明显。所以在科学教学中，尤其在实验的设计中，需要我们科学教师做个细心人，洞察学生的思维不成熟处，加以启发、诱导、深化，帮助学生的思维由浅层迈向深层。 2.在错误处追问——点化 布鲁纳曾经说过:“学生的错误都是有价值的。”确实如此，错误是孩子最朴实的思想、最真实的经验。所以学生的错误往往是一种鲜活的教学资源，我们教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究。 比如教学“一杯水能溶解多少食盐”一课中，学生通过实验把实验结果都写在了黑板上，大多数组50毫升水能溶解14平勺左右的食盐，而其中一个组能溶解食盐的量高达30勺，相同的水，相同的勺子，实验后得出的数据反差却如此之大，这显然与事实不符，但教师没有马上“拨乱反正”或不闻不问。相反，教师非常恰当地抓住这一错误契机，让学生经历了一次科学实证的过程。 师:“这组同学的实验数据和其他组截然不同，大家想想，可能有哪些原因,” 生:“可能同样50毫升水，有的在刻度线上，有的在刻度线下的原因” 生:“可能在食盐还没有溶解完就去放食盐了” „„ 师:“他们组到底怎么做的呢,我们请他们组的成员来说一说。” 生:我们先倒50毫升的水，然后第一次放3勺，接下来3勺、3勺、2勺、2勺，最后1 2 勺1勺地放。 生:他说人家都9勺、10勺了，我们要比别组多，所以，底下还有很多盐的时候他还在放盐。 师:大家认为这种做法对吗, 生:“不对，他们的数据不是真实的结果，这节课的实验等于白做。” 生:“我也认为不对，因为科学讲究实事求是，不是比赛。” „„ 从以上教学中可以发现，教师正是正视了学生的思维错漏，巧妙加以点化，追果溯因，终于让学生自己暴露了问题的症结所在，从而让学生在辨析中得到了一次怎样严谨实验怎样尊重事实的科学态度方面的教育，使整堂课的教育内涵得以提升。 3.在矛盾处追问——催化 学生受知识经验的影响，在积极学习、认真思考、热烈讨论中，有时思维会遇到障碍或矛盾，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师就要及时“追问”，启发引导，催化思维，开拓思路，激起学生的创新火花。 如教学“沙子和水的比较”时，教师引导学生观察沙子倒入不同盛放器后的形状和流动状况，交流中学生惊奇地发现了沙子也和水一样没有固定形状，沙子也和水一样会流动，“老师，难道沙子也是液体吗,”显然，这时学生的原有经验——沙子是固体和现在的新发现产生了认知上的矛盾冲突，此时教师抓住时机追问并引导学生实验观察:“沙子的流动和水的流动一样吗,”经过思考，学生说:“沙子和水流动时，沙平面和水平面不一样。” 教师没有让学生的思维就停留于此，而是再次不失时机地追问:“沙平面和水平面到底不同在哪,你能想个办法证明吗,你准备怎么做,”又一次把学生思维引向深处„„ 教师对于学生的矛盾冲突，没有马上给，而是将问题抛回给学生，对问题进行不浮于表面的步步追问，层层分析，使“沙子和水”的区别在学生头脑中由模糊变得清晰，由平面变得立体，为学生思维的飞跃提供了一个广阔的空间。 4.在意外处追问——激化 课堂上，我们经常会碰到意外事件，很多老师将这些意外事件视之为课堂的“最大干扰”。所以一旦出现，或一句搪塞“这个问题我们以后再来研究”或不予理睬、避而不谈，甚至加以批评。其实有些意外事件往往是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径，这些精彩稍纵即逝。因此我们不仅要保护这类意外事件，而且还要在此处紧追不放，让学生的智慧得以激化，闪耀光芒。 一次教学中，在学生通过实验得出磁铁有南北两极，同极相斥，异极相吸的结论时，一 3 学生突然说:“老师，我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁(其实是一块摔断的磁铁，断在蓝色一段的中间)，你看它们怎么同极相吸,”这位学生边说边拿同颜色的两头相接近，结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分同学的认同。此时，教师没有直接告诉原因， 只是追问:“对呀，这两头都是蓝色标志，应该是同极相斥，为什么会相吸呢,”把学生引向讨论中。其中一个学生说:“可能其中一块磁铁磁性已经消失了，相当于铁，不管哪一头都会吸住。”可这种说法，很快被同学被否定了。教室里很安静，学生都陷入了沉思，此时教师旁加追问:“大家仔细观察，这位同学的两块磁铁和我们桌上的两块磁铁有什么不同,”“桌上的是完整的磁铁，而他的是碎掉的”“对呀，结合刚才的实验再想想，问题会不会出在这儿。”学生仿佛豁然开朗，陆续举起了手“老师，我知道了，一块磁铁断掉了，每块都有两个极，那块都是蓝色标志的磁铁它也有两极，刚才同颜色相碰的那头可能就是北极，所以相吸了。”这只是学生灵感迸发时的一种猜想，必须再加以引导，用已有的事实证据来进行逻辑思维，只有这样才能使学生心中的疑惑迎刃而解，所以教师又一次追问:“一块磁铁摔成两块，每一块都有南北极，你能想个办法证明吗,” 通过实验论证，学生明白了刚才所谓的“同极”相吸是怎么一回事了。这就是追问意外事件所闪现的学生创新思维的火花，它是真实的，积极的，有意义的。教学过程的这一最终结果，更多地是由课堂的推进状态以及教师的随机处理方式决定的。虽然这个学生一开始的回答不完全正确，但却点燃了师生创新的火花，使教学获得了精彩生成，使课堂焕发了生机。假如课堂中教师对这意外事件进行斥责一通，令其坐下的话，那么以上这些精彩就没有了，全班学生失去了一次思辩的动态过程。这样，不仅扼杀了学生思考问题的积极性，而且也泯灭了学生的创新意识。 教育家陶行知先生说过:“行是知之路，学非问不明。”适时的、有创意的追问是教师课堂机智的充分表现，要引导学生在追问中思索，在追问中内化，在追问中沉淀。让学生在追问中，眼界更宽阔，思维更活跃，探究更深入，学得更有效。 【参考文献】 1.《走进新课程?与课程实施者对话》～教育部基础教育司～ 朱慕菊主编～2002年6月 2.《科学究竟是什么》～教育科学出版社～张红霞著～1999年2月 3.《课程改革与学习主题构建》～科学出版社～杨章宏主编～2004年2月 4.《教育新视野》～浙江教育出版社～毛佩清主编～ 2004年11月 5. 《问题意识是探究活动的催化剂》～湖北教育报刊社～王玉强～2003年第8期 备注:本文于2009年6月发表于《福建教育》。 4