词语教学要关注词语本身

词语教学要关注词语本身 词语教学要关注词语本身 日期:2005-06-11 作者: 作文教学中师生情感交流我对经典作品教学的一些看法我对经典作品教学的一些看法(钱理群)初中语基教学近期将推出苏永奎老师个人专辑，请关注～浅谈多媒体教学与语文课堂教学的整合班级同步课堂教学是扼杀语文教育的元凶请关注:近期将推出余蕾老师个人专辑在语文的实际教学中，老师的作用大不大, 在阅读教学中，大部分语文教师要在教读一篇课文前做这样一件事:把课文中的学生陌生的或重要的词语列出来，进行解释。这件事名之为扫清阅读障碍。解释的内容一般是音、形、义三方面，有时也说说词语的结构、用法或与词语有关的历史掌故等。这些自然都是十分必要的，但似乎很少有教师注意到词语本身所具有的质地和芳香，尤其是教生字生词时，以为把它解释出来，在阅读中不成为障碍便足够，其实，这样做在很多情形下未能抓住词语教学的最关键因素。还是先从《荷塘月色》中摘取几个例子来说明吧。 ?曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。 这句话中“田田”对学生来说比较陌生，是需要作一番解释的。课文的注释:田田，形容荷叶相连的样子。古乐府的《江南曲》中有“莲叶何田田”的句子。这条注释明明白白地解释了词义和出处，但这样教学生是否够了呢,按意义，文中的“田田”大致可以用“相连”来代替，学生写作恐怕最易用“相连”，因为“相连”比较浅近。但用“相连”，语言意味便失去大半。此处“田田”与前文“曲曲折折”与后文“亭亭”“层层”等叠音词连续使用，叮叮当当，清脆悦耳，换下“田田”便是乐音中断，这才是最关键的。 ?层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里星星。 这句话中“袅娜”也应当向学生解释清楚。课文注释，袅娜:柔美的样子。那么“袅娜”一词“柔美”庶几可代，但用“柔美”，文句之间便失去了几分典雅之气。同时就文字本身而言，“袅娜”比“柔美”更具形象性，更能触动读者产生想像的那根神经。感受到这步田地，才可以说，学生没白学“袅娜”。 ?弯弯的杨柳的稀疏的倩影，却又像是画在荷叶上。 这句话中的“倩影”非解释不可，高一学生恐怕很少有见过。课文的注解是，倩影:美丽的影子。可麻烦在于，如果把话写成“弯弯的杨柳的稀疏的美丽的影子”，断不可称为优美;如果把话写成“杨柳是弯弯的，落下来的影子稀疏而且美丽”，则与全文的格调不相吻合了，且与下文不相衔接，即使调整下面的句子衔接起来，也不那么斩截，看来还得用“倩影”。这在词语教学中应让学生感受到。 看起来，这似乎是词语辨析，但两者完全是两码事，如果一定要往词语辨析方面靠，也只能说它还未到词语辨析这一层次，它只是让学生去掌握新接触的词语。说到“掌握”，有必要先说开去。就词语教学而言，大多教师可能会认为，记住了 词语的音、形、义便算掌握了，能读、能写、能解释，词语教学复又何求,如果再教些与词语相关的东西，可说是丰富、深刻了，其实，这离掌握还很远。《现代汉语词典》对“掌握”一词作了这样的解释:了解事物，因而能充分支配或运用。中学生词语掌握的实际是，认识了许许多多词语的音、形、义，可就不知道支配运用它们，中学毕业词汇依然贫乏。在这一点上，如果作一个调查会很有意义的，中学六年，我们究竟给学生增添了多少新词，而又有多少新词学生是在支配运用的，之间的比率是多少。如果作了这样的调查，我们讨论词语教学，论据会更充分些，但有经验的教师凭观察就可以发现，我们教给学生的新词，学生的支配、运用率是极低的。少数学生词汇不断丰富，文笔老练，问之，则曰:得益于课外。得益于课外，这不是明摆着课堂上语文教师没做好么,如此说来，我们平常的词语教学并没有真正地让学生掌握了词语。说来也难怪，语言学习有这样的规律，儿童学习语言进步很快，学到新词， 急于用出来，因为新词跟儿童融入这个世界的欲望紧密相连。语言学到一定的程度，已有的词汇使主体跟外界的交流基本上不成问题，要写一篇文章，用已有的词汇组合组合大致也能凑合，这个时候，新词容易徘徊在主体心灵之外，知道了，但并没有依附于主体的心理结构，非主体所有，这只能说没有掌握。 说回来，词语教学的关键便是掌握词语，这里的掌握更侧重于让词语依附于学生的心理结构，“言为心声”，言语的学习与心灵的丰富是同步的，如果词语教学能做到让学生充分感受到词语本身的存在，那么词语教学同时也成了人文教育的组成部分。如何让学生感受到词语本身的存在，除了在写作教学中有意识地引导学生运用之外，在阅读教学中去充分掂量词语的味道、色彩、质地、芳香是基础，说到底我们在词语教学中要进行语感教学，而不是纯粹的词语知识的教学。只有让学生“感”到了，运用才能水到渠成。既如此，有两个问题就值得我们讨论:一是“感”什么，二是怎么“感”。先说感什么。 一、“感”形象。有些词语经过解释，意义不成问题了，但词语本身所包孕的形象也丧失了，这些词语不能解释了事，要引导学生去通过联想、想象去体味词语的形象性。 ?“推”可以无声，“敲”就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。(《咬文嚼字》) ?据科学家说，在洪荒时代，四川盆地本来是个内陆海。(《过万重山漫想》) ?中“剥啄”课本注释是:拟声词，模拟轻轻敲门的声音。但这个词语能使读者产生敲门的动作、姿态等方面的联想，同时“剥啄”之声犹在耳畔，不使用它，整句话便失去了几多趣味。?中“洪荒时代”便是远古时代，但“洪荒”能使人想象到天地阔大、了无生命、一片荒凉之情景，“远古”则是抽象的、模糊的，“洪荒”与“远古”效果大不相同。 有的词语其字形便能给人带来丰富的想象，这是汉文字的特点和魅力之所在。 ?一朵水莲花在凉风中表现着婀娜的娇羞，诗人借此以形容这位日本 女郎的温柔缱绻(《重新创造的艺术天地》) “缱绻”形容情投意合，难舍难分，而两个字的字形，简直是丝丝相绕，难解难分啊。 二、“感”简捷。有的词语似也可以同义代替，但意义是意义，意义代替不了词语本身，代替了语句就显得弯弯绕绕，如上文所举的“倩影”。下面再举一例: ?这里的湖光山色，密柳长堤，这里的茂林修竹，桑田苇泊，这里的乍雨乍晴的天气，使我看到了黄鹂的全部美丽，这是一种相致。(《黄鹂》) “极致”的意思是最高的造诣、最佳的境界，用“极致”所具有的意义去表达，不仅繁琐冗沓，而且拗口不畅，这里用“极致”显得那样的斩截有力，干脆利落。 三、“感”表现力。有的词语用同义去代替，也可以使意思完整，前后畅贯，但表现力也会因之而大大削弱。 ?只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。(《祝福》) ?她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，„„(《祝福》)。 “间或一轮”意为偶尔转动一下，“咀嚼赏鉴”意为细细地体味和欣赏。显而易见，“间或一轮”比“偶尔转动”更能表现祥林嫂在经受打击、摧残后的麻木的心理状态;而“咀嚼赏鉴”也比“细细地体味和欣赏”更能表现出人们对祥林嫂悲哀的冷漠。 四、“感”意趣。有的词一经运用便意趣横生，如果以它的意思平实地去表达，那趣味便失去大半。 ?北方人念陈字，总老像是层字，平平仄仄起来，这念错的歧韵，倒来得正好。(《故都的秋》) “平平仄仄”在这里的意思是推敲字的韵律，同义代替则显得平实而缺乏趣味。 五、“感”音韵。前文所举的“田田”便富有音韵效果。再举一例: (11)无实事求是之意，有哗众取宠之心。(《改造我们的学习》) 在这里，“实事求是”与“哗众取宠”相对，以它们所具有的意思来表达，势必会成为散句，失去了音韵铿锵的效果。 六、“感”色彩。尤其是语体色彩，学生在阅读时，时常会怪讶作者为什么不把话说得通俗点、浅近点，这是因为对词语的色彩缺乏敏感。大多情况下，作者不把意思说得浅近是为了追求色彩效果，有时为了使表达显得庄重、典雅，有时使表达显得具有历史感，有时为了使表达富有讽刺意味，等等。前文所举的“袅娜”则是为了使文句显得典雅，下面举一个借语体来表达讽刺效果的例子。 (12) 但他有一种不知从哪里来的意见，以为革命党便是造反，造反便是与他为难，所以一向是“深恶而痛绝之”的。(《阿Q正传》) 这里的“深恶而痛绝之”如果单纯追求文字简洁，可以用“深恶痛绝”，如果为了浅近一些，用“十分痛恨”则更为明了。但“深恶而痛绝之”更有讽刺意味，讽刺阿Q的落后、不觉悟，改换说法则使这种讽刺意味丧失殆尽。 让学生充分地感受词语而不是简单的认知，实际上是词语教学为学生“所知”到为学生“所有”的转变，是通过词语教学把握作者的心灵，进而去同化之。那么怎样才能让学生充分感受词语呢, 在观念上，教师应当实现从知识教学到感受体悟的转变。词语的音、形、义，以及有关词语的历史掌故，都是知识性的东西，这些虽然十分必要，但不是教学的最终目的，最终目的是让词语进入学生的心灵，成为学生心灵的一部分，并藉此来提高学生的言语品位，要做到这一点，教师在阅读文章时，不以先于学生掌握词语的音、形、义为满足，而要沉入言语作品，先于学生感受言语的质地与芳香，通过语汇触摸作者的心灵。 至于方法，比较法是最为切实有效的一种。可以把词语的意义替换进去，与原词语比较表达效果，看看在词语解释的过程中会丧失了什么，也可以原文一句，意义替换后一句，让学生朗读比较，在朗读中体味。有的词语单靠分析不一定能解释得十分清楚，一经比较朗读，效果便 了然。 本文所说的是陌生词语的教学，至于普通的词语，在观念上也应如此， 内容与方法，则有所差别，当另文探讨。