第六章 学习的迁移

第六章 学习的迁移 【内容摘要】 迁移是学习的普遍特征～任何学习都存在迁移现象。所以～如何促进有效迁移的大量发生～对提高学习效率具有重要的意义。积极的迁移不但意味着学生学得更快、更好～而且更重要的是能将学到的东西有效地用于当前问题的解决～这种迁移是解决问题能力的一种体现。在本章中～我们首先探讨学习迁移的含义、分类及其作用～其次介绍几种传统的学习迁移理论及当代西方对于学习迁移问题研究的新观点～最后讨论迁移与教学活动的关系问题。通过本章的学习～可对学习者提高自己的学习效率与效果起到促进作用～并为大家的教学实践提供理论指导。 【学习目标】 1(能用一个自己学习中的迁移现象迁移的含义并确认属于何种类型。 2(记住正迁移与负迁移～垂直迁移与水平迁移～同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移～顺向迁移与逆向迁移～一般迁移与具体迁移～先行组织者～定势等基本概念。 3(熟悉迁移的分类依据。 4(理解早期的四种迁移理论的基本观点。 5(掌握认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论对学习迁移的研究成果。 6(在学习新材料之前～学会设计适当的“先行组织者”～以促进学习与保持。 7(能结合实例分析原有认知结构、已有知识经验的概括水平、认知和元认知策略、学习的心向和定势、学习任务的相似性、学习的指导等因素对迁移的影响。 8(知道如何应用有效的教学措施来促进迁移。 9(能根据迁移实验的基本模式～进行学习迁移的实验设计与测量。 学习是一个逐步积累和不断提高的过程，任何成功的学习都是建立在原有知识经验的基础之上的。认知心理学家认为，所有的意义学习都包含着迁移。学习结果的顺利迁移能够给学习者带来事半功倍的学习效率，也能够使教学更充分地发挥作用。加强对学生能力的培养已成为现代教育教学改革的主流，培养学生能力的目的就在于教会学生如何学习、如何运用知识，而这些能力培养的关键就是使学生掌握知识迁移的本领，促进积极迁移的大量产生，进而提高学生的综合能力。 第一节 学习迁移概述 在生活或学习活动中常常会发现，会骑自行车的人学习骑摩托车比较容易;数学学的好的学生 1 学习物理知识容易一些;因喜欢语文老师而喜欢学习语文等，这些都是我们所说的迁移现象。这种现象无论在知识学习还是在技能学习中均有发生。学习中的迁移现象早在二千多年前就被我国古代的学者们注意到，并在学习和教学中得以应用。中国古代很多学者都知道“举一反三”、“触类旁通”的道理。学习迁移作为现代教育追求的重要目标之一，在强调培养学生实践能力的今天显得尤其重要。 一、学习迁移的含义 一般地说，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。迁移不仅发生在知识和技能的学习中，还体现在态度与行为规范的形成中;不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响;这种影响可以是积极的也可以是消极的。所以，有人认为迁移是“在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响”(M.S.James) 人只要学习就会产生学习的迁移。由于学习既包括知识、技能、能力的学习，也包括情感、态度、行为方式的学习，因此，迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。学生利用所学加减法以及四则运算的知识去学习代数或解决实际生活中的运算问题;学习了数学的基础知识，有助于对物理学和化学中的一些数量关系和方程式的理解，这些都属于在认知方面发生的迁移。学会拉二胡的人，学拉小提琴就比较容易;棒球选手打高尔夫球也会打出高水平;一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，这些主要是技能学习领域的迁移。态度与行为规范方面的迁移在日常生活中也是普遍存在的。如在家爱好劳动的学生，在学校里也比较勤快;在学习中养成了爱整洁的习惯，有助于在生活中形成爱整洁的习惯。一个不喜欢某位老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对该老师产生好感，进而喜欢上这位老师所教授的学科等都属于态度与行为规范方面的迁移现象。 在各种知识与技能的学习中，常常有这样的情况:加强听、说训练，就能更快地提高读、写能力;掌握的外语词汇越丰富，越能促进外语阅读技能的提高，而阅读技能的提高反过来又可以促进更多的外语词汇的掌握。这种知识、技能与能力之间存在的相互迁移现象，说明迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。可以说，正是由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。 二、迁移的种类 迁移是普遍的，迁移的表现形式是多种多样的，根据不同的标准可以对迁移作多种分类。 2 (一) 正迁移与负迁移 根据迁移的影响效果，把迁移分为正迁移与负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。通常表现为一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态、活动所需的时间或练习次数减少;或使另一种学习的深度增加、单位时间内的学习量增加;或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，小学数学的学习保证了中学代数的学习，数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成，学习素描会对以后学习油画产生积极影响等都是正迁移。 负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象;语文学习不能区分一字多义，一字多音;在数学负数运算时错误使用正数的等;学会骑三轮车会对学习骑自行车产生消极影响。这些两种学习之间的相互干扰、阻碍作用均属于负迁移。 (二) 水平迁移与垂直迁移 根据迁移发生的概括水平，美国心理学家加涅(R.M.Gagne)把学习迁移分为水平迁移与垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别;婴儿学会称呼邻居家的男性为“叔叔”后，他可能会对所遇到的任何陌生男性均称呼为“叔叔”;数学的学习对实际计算学习的影响;阅读报纸时能看懂在课堂上学习过的新词汇;学习了乘法交换律即A×B,B×A，应用于3×5,5×3的情境中等。由于这些学习内容之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，所以都属于水平迁移。 处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫做垂直迁移或纵向迁移。即具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移包括自下而上和自上而下的两种迁移。自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，比如，在概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜”的学习;在学习生物知识时，“老虎、狮子、牛、羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括“哺乳动物”的特征;由数字运算到字母运算的转化等学习过程中即包含着自下而上的迁移。此 3 类迁移也常见于归纳式的学习中。自上而下的迁移是指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习，如理解了“三角形”的意义有助于理解“等腰三角形、等边三角形、直角三角形”等;掌握了乘法法则，可以更好地理解和进行加法运算;掌握了一般平行四边形的有关内容可以促进对菱形的学习，其中即包含着自上而下的迁移。 (三) 一般迁移与具体迁移 根据迁移的内容，布鲁纳(J.S.Bruner)把迁移区分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。布鲁纳认为一般迁移是十分重要的，因为基本的原理、规则、方法、策略和态度具有广泛迁移的可能性。如对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。 把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去叫做具体迁移或特殊迁移。如理解了什么是“电子邮件”后，再理解“电子信箱”、“电子阅览室”等概念时就会发生特殊迁移。英语学习中，当学完单词basket(篮子)后，再学习basketball (篮球)时，即可以产生特殊迁移。特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，仅适用于非常有限的情境中，但从上面的事例中可以看出，它对于系统掌握某一领域的知识来说是非常必要的。 (四) 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。这里说的内在心理机制主要指学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移。在同化性迁移过程中，原有认知结构不发生实质性的改变，只是得到某种充实。如原有认知结构中的概念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成，现在要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”的原有结构中，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念的意义。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。 在学习的过程中，学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。顺应迁移既包含顺向迁移也包含逆向迁移。比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物。又如，学过了“胡萝卜”、“芹菜”和“油菜”等概念后，再学习 4 “茭白”这个概念时，原有概念不能解释新概念，这时我们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一个概括性更高的科学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见，新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。 在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化。如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成网络战争游戏的新概念。对知识和技能的重新组合，能产生出新的知识和技能，如把蜂鸣器和水壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片放入眼睛中，形成新产品既隐形眼镜。可以看出，通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范围，还包含有创造性的成分。 (五) 顺向迁移与逆向迁移 根据迁移的影响方向，把迁移分为顺向迁移与逆向迁移。我们把先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移，后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。如学会自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移;而学生掌握外语语法之后，又可能反过来对掌握母语语法起干扰或抑制作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分以及正、负迁移之别。由于在学校教学中，我们总是期望以前的学习能给后继的学习以帮助和促进，因此，在这两种迁移中，研究者考虑得较多的是顺向迁移。逆向迁移通常发生在学习者面临学习新知识或解决新问题时，需对原有的知识进行补充、改组或修正，使原有的知识结构发生一定的变化。 除了以上几种主要的迁移分类外，还有的根据迁移的范围将迁移分为近迁移与远迁移;有的根据发生迁移的学习领域，将迁移分为认知领域的、运动技能的和情感态度的迁移。不论何种迁移都有积极的和消极的，即正迁移与负迁移。平时我们讲的“迁移”指的是正迁移，促进学生迁移的发生，就是要促进正迁移的大量产生。 三、迁移的作用 凡是有学习的地方就会有迁移，从来不存在相互间不产生影响的学习。而且，学生能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中也是教育和教学的根本目的之一，可以说迁移在学校教育教学中无所不在并发挥着重作用。 (一) 迁移是一种重要的学习能力 能不能发生迁移、迁移的效果如何，直接影响着学习的进程与效率。如果学生在某一学科中获 5 得的某种知识、技能或态度，能够运用于其它的学科或校外生活的情境之中，那么这些他已经获得的知识、技能就能举一反三地再造或创造出新的经验或成果，学习过程就会加快。从这个意义上来说，迁移就是一种重要的学习能力。 (二) 迁移是能力形成的重要环节，对于提高解决问题的能力具有促进作用 能力总是通过对所掌握的知识加以概括，然后广泛地迁移，并进一步系统化和概括化而形成的。迁移是由知识的掌握过渡到能力形成的重要环节。对于学习者来说，学习的最终目的是把从学习中积累起来的方法和知识迁移到对新知识的理解和应用上来，把从学校里学到的知识，运用到各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题，从而形成解决问题的能力。能否准确、有效地提取有关经验来理解新知识、解决新问题，这实际上就是一个迁移的问题。在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。要培养和提高解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养入手，否则问题解决也就成为空谈。 (三) 迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用 从某种意义上说，能否形成多种学习间的积极迁移，决定学生在校学习的效率，甚至成败。只有通过积极迁移，学生才能使已有知识、技能得到进一步检验、充实与熟练;只有通过积极迁移，学生才能在已有知识、技能概括的基础上形成能力。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地产生迁移。那些学习成绩优良的学生总是善于将学习得到的经验迁移到新的情境、新的学习中去。例如，学习了“和倍题”的解法之后，依靠迁移，就能独自发现“差倍题”的解法，其学习效率当然比一般学习要高。对教师来说，掌握迁移规律，可以提高教育、教学工作的效率。在教学中，教师不仅要教给学生各种知识，更重要的是教会学生各种学习方法，提高学习能力，能将学到的知识迁移到对校外的广泛知识的学习中去。同时，教师还要自觉利用迁移规律进行教学设计，改进教学方法，合理组织与安排教学活动，以促进学习的迁移，提高教学工作的效率。 第二节 学习迁移的基本理论 自从有了学习活动以来，学习迁移的现象就一直为人们所关注。各种学习理论都非常重视学习迁移问题。从理论上对迁移进行系统的解释和研究始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础出发，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关 6 迁移的理论和解释。 一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化理论与关系转换理论等。 (一) 形式训练说 形式训练说是最早的一种迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，例如，利用记忆官能进行回忆活动，利用思维官能从事思维活动。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。形式训练说认为迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去，即一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强，如记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。形式训练说认为，要发展和提高各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是永久的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。 (二) 共同要素说 由于反对形式训练说对迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战，其中，桑代克(E.L.Thorndike)的影响最大。1903年，美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有提高。据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移，例如，在活动A和活动B之间，因为两种1234545678活动有共同的成分4和5 ，所以这两种活动之间才会有迁移;由于骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有相同因素，所以迁移就容易发生。后来，桑代克等人还通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验，来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，再次证实了只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同 7 联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有所深入。但桑代克所提出的共同要素只是指元素间一对一的对应，根据这种说法，没有相同要素或者相同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激与反应的联结之间，就不可能产生迁移，这样，学习迁移的范围就会大为缩小。这种只是把迁移视为相同联结的转移，在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动，也是共同要素说的局限所在。 (三) 经验类化理论 经验类化理论又称“概括化理论”，是由贾德(Judd)提出来的。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的“水下打靶”实验，是经验类化理论的经典实验。他以五年级和六年级的小学生作被试，分成两组，要他们练习用标枪投中水下的靶子。在实验前，对一组讲授了光学折射原理，另一组不讲授，只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处。结果，讲授过和未讲授过折射原理的学生，其成绩相同。这是由于在开始测验中，所有学生都必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。当把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸时，两组的差异就明显地表现出来。未讲授折射原理一组的学生不能运用水下1.2英寸的投掷经验以改进靶子位于水下4英寸处的投掷练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，则能迅速适应水下4英寸的学习情境，学得快，投得准。 对此，贾德是这样解释的:理论曾把有关的全部经验，包括水外的、深水的和浅水的经验，组成了整个的思想体系，学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。 经验类化理论与相同要素说的区别在于，桑代克的理论把注意力集中在先期和后期的学习活动所共有的那些因素上，而贾德则认为在先期学习A(水下1.2英寸处的投掷练习)中所获得的东西，之所以能够迁移到后期的学习B(水下4英寸处的投掷练习)，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于学习A和学习B之中。这一理论倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减少到最低限度，即共同要素并不能自动导致迁移，经验的概括才是重要的。贾德认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。 8 (四) 关系转换理论 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物是苛勒(W.Kohler)。 苛勒在1919年所做的“小鸡(幼儿)觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。现在的问题是:如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用; 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明:小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%;而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应。 他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系(把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应)。 苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件:一是两种学习之间存在有一定的关系;二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。苛勒对迁移的研究和贾德的观点不谋而合，他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对总的情境的知觉就越完善，概括化的可能性也越大。 以上四种迁移理论各自从不同的角度对迁移进行了探讨，各自强调了一面。形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心理官能得到训练而发展的结果;共同要素说强调的是客观刺激间有无共同元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素;经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平;关系转换理论则可视为是对经验类化理论的补充，认为主体越能觉察和理解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。但是，局限于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，这些早期的迁移理论对迁移的研究仍无实质性的进展。随着认知科学与信息加工理论的产 9 生与发展，研究者试图用认知的观点与术语来解释、研究迁移问题，并提出了一些新的迁移理论。 二、现代的迁移理沦 随着对学习迁移研究的迅速进展，当代认知心理学家们对迁移的研究更为深入并做出了重要贡献，其中比较有代表性的是布鲁纳、奥苏伯尔(D.P.A.usubel)和安德森(J.R.Anderson)。 (一) 认知结构迁移理论 1( 布鲁纳论迁移 布鲁纳对已有的迁移研究进行了总结，他指出，非特殊迁移即原理和态度的迁移是教育过程的核心。同时还把迁移的研究深入到了教材的知识结构和学生的认知结构。布鲁纳强调掌握各门学科的基本结构和领会基本的原理和观念，认为这是通向适当的训练迁移的大道。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系及其影响。 2( 奥苏伯尔论迁移 奥苏伯尔接受了布鲁纳的这些思想，更系统地研究了学生的认知结构对学习和迁移的影响。奥苏伯尔认为，学生已有的认知结构对新知识学习发生影响，这就是迁移。所以，认知结构是知识学习发生迁移的重要原因。他认为，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习和迁移的重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。 认知结构的可利用性:是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。这一特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的可辨别性:是指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的稳定性:是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易导致正迁移。如果他的认知结构是不稳定的、含糊不清的、无组织的或组织混乱的，就会抑制新材料的学习和保持或导致负迁移。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一 10 种主流倾向。 奥苏伯尔还通过设计组织者也称“先行组织者”)来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。所谓“组织者”就是在有意义的学习中，在呈现正式的学习材料之前，先用浅显、易懂的语言介绍的一些引导性材料。这些能充当新旧知识“认知桥梁”作用的材料，称之为“组织者”。因它呈现在新学习材料之前，故又称之为“先行组织者”。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可利用性和可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。 “组织者”可分为两类:一类是陈述性“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者;另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。 (1) 设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。 奥苏伯尔等人在60年代用有意义的材料进行了一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一些适当的“组织者”在学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。例如， ?1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个陈述性“组织者”，“组织者”的内容是金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习该材料之前，没有学习陈述性“组织者”，而是学习一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料。这个说明材料没有提供能够作为理解钢的性质的观念框架，但可以提高被试者的学习兴趣。结果两组在学习有关钢的性质材料之后，学习成绩差异显著(见表5-1)。 表5,1 陈述性组织者对后继学习的影响 组别 先学习的材料类别 平均分数 实验组 陈述性组织者 16(7 控制组 历史介绍 14(1 研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能发展一种适当的图式把新旧材料关联起来。陈述性的“组织者” ，不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的固定点，而且也促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记 ? 卢家楣主编:《学习心理与教学》～上海教育出版社～2000年版～第206页。 11 忆。 (2) 设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。 为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏伯尔等人利用比较性“组织者”促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组和控制组，都是先学习佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见表(5-2)。 表5-2 比较性组织者对后继学习与保持的影响 平均测验分数 组别 佛教 禅宗佛教 实验组 19(4 14.8 控制组 17(6 14.2 差异显著水平 显著 不显著 研究者认为，前一个比较性“组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用;后一个“组织者”对禅宗佛教的学习与保持未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用。 后来，心理学家通过大量实验研究表明:当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。这是因为比较性“组织者”指出了新旧知识之间的异同，它增强了原有的起固定作用的观念的稳定性与清晰性;当原有的知识本身已清晰并巩固时，要提高新旧知识的可辨别性，只有采用过度学习新知识的办法。 (3) 增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。 利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。奥苏伯尔等人在1961年做了原有知识的巩固性对新知识学习的影响的实验。研究中让被试先学习基督教有关知识，并进行测验。根据被试成绩，分为中上和中下两个水平。接着将被试分为三个等组。第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，其内容为佛教和基督教的异同。第二组在学习佛教材料前先学习一个陈述性“组织者”，其内容为一些佛教观念。第三组在学习佛教材料前先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后第 12 三天和第十天分别进行保持测验，如表5-3。 起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继学习与保持的影响 原先的基督教 第一组 第二组 第三组 知识掌握水平 比较性组织者 陈述性组织者 历史材料 第三天的 中上 23.50 22.50 23.42 保持分数 中下 20.50 17.32 16.52 第十天的 中上 21.79 22.27 20.87 保持分数 中下 19.21 17.02 14.40 结果表明，无论哪一组，原先掌握基督教知识成绩中上的被试者，在学习佛教后保持成绩均优于成绩中下者。对此，奥苏伯尔认为，认知结构“稳定性”即原有知识的巩固性对新知识的学习产生重大影响。 (二) 产生式迁移理论 继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨。迁移的产生式理论是由信息加工心理学家安德森提出的，主要用于解释基本技能的迁移。其基本思想是:先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。它与桑代克的共同要素说的不同在于，桑代克认为产生迁移是由于两项学习之间共有的S—R联结及数量，如在活动A和活动B之间，因为两种1234545678活动有共同的成分4和5 ，所以这两种活动之间才会有迁移;而安德森认为产生迁移是由于两项学习之间共有的产生式及数量，如掌握了1,2，1,3的算法，可对解答1,4，1,5起到促进作用，原因是这两个算式之间有共同的产生式。两种技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移量越大。即导致先后两项技能学习时产生迁移的原因，不应用它们共有S—R联结的数量来解释，而应该用它们之间共有产生式数量来解释。 (三) 其他认知心理学家对迁移的研究 建构主义的迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。由于对知识意义的理解主要反映在对知识的应用上，因此，知识的“意义情境”主要指知识的“使用情境”。例如，在日常语言中，我们对语言的理解实际上往往就是要理解该语言在一定情境下的使用。“我让她走”这句话，我们只能从情境中获得意义。因此，对知识的理解取决于学习时的使用情境，要使学生达到对知识深刻理解的目标，就要把知识置于真实的、复杂的情境中，通过知识的应用来达到对知识的深层理解，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。这样，学习迁移就是在新的情境中应 13 用知识，在新条件下对知识的进一步学习，对知识的深入理解。 加特纳、吉克等人认为，前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。 就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的，粗线条的;而现代的迁移研究以认知心理学为基础，更深入地揭示了迁移的内在机制，因而，它的研究是比较微观、细致的。现代迁移理论比较重视迁移的认知特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，这促进了迁移研究的深化。 三、各种迁移理论对教学活动的影响 (一) 早期的迁移理论对教学活动的影响 在形式训练说的指导下，学校出现了偏重活动形式训练而忽视教学内容的教学状况。这种状况极易造成知识学习与生活实际的脱节，也容易使学生对学习失去兴趣，迁移也就难以发生。桑代克的研究表明，学习的迁移量会随着两种活动具有的共同性的增多而增加。因此，在他的共同要素说的影响下，课程的设置开始注重应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活只注重所谓的形式训练的教学状况。经验类化理论的核心思想是，对原理概括得越好，迁移越容易发生在新情境的学习中。因此，在学校教学过程中，教师不仅要善于发现学习内容中存在的共同因素，而且要善于对这些因素进行加工，即把它们概括成一般原理和原则，并让学生牢固地掌握、深刻地理解这些一般原则和原理;不仅自己在讲课时要善于概括，而且要从小培养学生的概括能力及习惯，最终促进其迁移的产生。根据关系转换理论，意识到学习材料之间的关系是迁移的关键。因此，在教学过程中，教师可以运用发现学习的方法，指导学生全面的、整体的观察问题情景，发现规则和原理及各种学习之间的相互关系，促进迁移的产生。 (二) 现代迁移理论对教学活动的影响 认知结构迁移理论认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题，而学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理，布鲁纳认为，这样的概念和原理应放在教材的中心。教学内容的组织要注重各要素之间具有科学的、合理的逻辑联系，使已有的知识能很好地同化新知识。对缺乏内在联系的教学内容，可以用“先行组织者”(如语文课上，学生学习一篇新课文前，教师介绍课 14 文的作者生平和写作时代背景，这样的介绍材料便是先行组织者)策略，使新知识与原有知识建立联系而获得意义。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由整体到细节、由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题及章节之间的联系，使学生做到横向联系和融会贯通。 产生式迁移理论认为，因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，要实现“为迁移而教”的目的，在教材的选编、教法的选择和练习的设计等方面都应考虑这一原理。从教材的选编来看，必须考虑循序渐进的原则。教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当交叉或重叠，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。从教学方法看，技能之间产生迁移的本身是共同的产生式而不是它们的表面相似。共同的产生式也就是共同的规则。规则又必须以概念和原理为基础。所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。如学生学习读、写、算基本技能，必须注重读、写、算基本概念、原理和规则的教学，这样学生容易从一种技能的学习向另一种技能的学习迁移。同时，还要重视练习的设计。有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移，否则先后两项任务因有共同成分而会导致混淆。也就是说，学生可能没有掌握他们的共同的产生式规则，只注意了表面上的相似而未发现实质上的差异。如果有充分练习，许多基本技能可以成为自动技能而不必有意识地注意，这样就可能有力地促进新任务的学习。 第三节 迁移与教学 人们常说，学校不仅要给学生传授知识，而且要在传授知识的同时，培养能力，发展智力。在当前新知识激增的时代，“培养能力”、“发展智力”的口号有着巨大的吸引力。如果说“培养能力”和“发展智力”是学校教学的最重要目标，那么，学习的迁移就是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标。从教育目标的观点着眼，我们所期望的是一种学习对另一种学习的促进影响(正迁移)，学习的正迁移量越大，说明学生通过学习所产生的适应新的学习情境或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。作为教育工作者，必须要认识到，使学生产生最大程度的迁移，是有效教学的主要目标之一;真正有效的教学又必须依据迁移规律。在具体的教学活动中，应该充分考虑影响迁移的各种因素，利用或创设某些条件，消除或尽量避免消极的迁移，以促进学习的积极迁移。 下面要讨论的问题是:迁移的效果受哪些因素的影响,什么样的教学内容和教学方法有助于使 15 学生产生最大程度的迁移, 一、影响迁移的主要因素 (一)原有认知结构 原有认知结构对学习迁移的影响主要取决于认知结构的三个变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。本章第二节中奥苏伯尔等人关于“组织者”所进行的一系列实验研究表明: 1(原有认知结构的可利用性变量影响学习的迁移 通过在学习者的认知结构中移植一些适当的陈述性的“组织者”，有助于学习的迁移(见表5-1)。由于实验组在学习有关钢的性质的材料之前，先学习了一个内容是金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由的陈述性“组织者”，因而增加了关于钢的性质的相关背景知识，加强了认知结构的可利用性变量，促进了知识学习的迁移。 2(原有认知结构的可辨别性变量影响学习的迁移 从表5-2的统计结果可以看出，两组被试学习既相似又有矛盾的佛教材料和禅宗佛教材料，由于实验组在学习佛教材料前，先学习了一个内容是佛教与基督教的异同的比较性“组织者”，因而加强了被试“可辨别性”变量，提高了新旧知识之间的可辨别性，促进了学习的迁移。 3(原有认知结构的稳定性变量影响学习的迁移 表5-3的统计显示，无论哪一组被试，原先掌握基督教知识成绩中上的被试者，在学习佛教后保持成绩均优于成绩中下者，说明原有认知结构的“稳定性”对新知识的学习产生重大影响，原有知识的稳定性有助于学习的迁移。 也就是说，学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富、越清晰、越牢固，对所学原则就越容易理解、越容易辨别、越容易掌握和保持，也就越有利于新的学习，即迁移越容易。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。在教学中，当学生的背景经验不足时，往往会有碍于对原则的理解和迁移的产生，教师应给以补充与扩大相应的经验，以加深对原则的理解，这就要求在教学时，一定要提供必要的适合学生发展水平的演示和例证，或设计适当的“组织者”，并尽可能的多提供一些学习情境，使学生能够得到尽可能多的范例来应用所学的原则，这样就有助于迁移的产生。 (二)已有知识经验的概括水平 概括是迁移的核心，学习迁移的效果依赖于概括水平的高低，一般而言，学生已有知识经验的 16 概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好;已有知识经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差，因此，在教学中要特别强调学生对基本概念、基本原理的理解和掌握。掌握的越扎实，理解的越深刻，对新问题的适应性也越强，越容易引起广泛的迁移。贾德的水下打靶实验以及其他研究者的类似实验表明，掌握水的折光原理的学生，能够在不同深度的水面下准确射击水中的靶子，即能够适应不同的问题情境。因此，为了更好地促进学习的迁移，教师首先要重视基础知识和一般原理的教学，强调对其他知识的指导意义，并要有意识地引导学生在面临新的学习任务时，充分利用已经掌握的这些基础知识和一般原理，同时，教师应尽量强调新旧知识之间的共同因素，突出教学内容的内在联系。当然，强调概括经验在迁移中的作用，并非意味着只掌握抽象的概念、原理就可以广泛的迁移，如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。 (三)认知和元认知策略 加涅认为:“认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。”弗来维尔(Flavell，1979)认为元认知是对认知过程和认知策略的认识。具有元认知能力的学习者能自动地学习、控制和监控自己的认知过程。在学习及其迁移中元认知表现为对有关自己已有知识的思考和有关如何调控自己学习过程的思考。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。可见，掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。 (四)学习的心向和定势 “学习定势”的概念是由美国心理学家哈洛(H.F.Harlow)1949年提出的。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继的学习活动具有一定的倾向性，朝着一定的方向进行。先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响即为学习定势。许多实验表明，学习定势对新课题的解决有两方面的作用:积极的和消极的。在环境不变的条件下，它能使人用已掌握的方法，迅速解决问题;在情境发生变化时，往往会妨碍人采用新的解决方法。陆钦斯(A.S.Luchins)的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。实验中要求个体用容积不同的3种容器 (A，B，C)去量所要求的水量结果表明，进行事先练习(即先做1至6题)、获得一定经验的个体倾向于用三杯(B,A,2C)方法来解决第7和第8题，表明形成了定势。没有进行事先练习的个 17 体则倾向于用更简单的办法 (A，C或A,C)去解决第7题和第8题。 陆钦斯的量杯实验 三种容器的容量 要求量出的水量 问题 解决方法 A B C D 1 29 3 20 D,A,3C 2 21 127 3 100 D,B,A,2C 3 14 163 25 99 D,B,A,2C 4 18 43 10 5 D,B,A,2C 5 9 42 6 21 D,B,A,2C 6 20 59 4 31 D,B,A,2C 7 23 49 3 20 D,B,A,2C ，D,A,C 8 15 39 3 18 D,B,A,2C ，D,A，C 先前练习中形成的定势影响使第7、8道问题很快得到解决，这是定势积极方面的作用，表现为一种正迁移。也正是由于定势的存在，个体往往习惯于用现成的方式和思路来考虑问题、理解知识，而不是倾向于继续寻找更佳的方式。在上述实验中，这种定势就阻碍、限制了其他更简便的两杯方法(A，C或A,C)的产生，使思维僵化，因循守旧，难以灵活应用其他更简便而有效的经验来解决问题，这是定势消极方面的作用，表现为一种负迁移。 为此，作为教师，要积极引导学生改变思维模式，开动脑筋，对问题进行分析，根据问题的特点，采取具体解决办法，当一种方法不能有效地解决问题时，学生要学会立即改变思维模式，寻找新方法，而不是一成不变地用同一种方法解决不断变化的新问题。在练习时，既要考虑课题的同一性，又要考虑课题的变异性。作为学生，要不断丰富自己的知识经验。知识丰富了，他们就有选择各种知识去解决问题的余地，也就能想出更多解决问题的方法。 (五)学习任务的相似性 两项学习任务中含有的共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料 (如刺激)、学习中的环境线索、学习结果 (如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。以学习材料的相似性为例，如果两种学习材料彼此相似，那么学习者对相似的学习材料做出同样的反应，这就有助于迁移的产生。如学习生物有助于学习生理卫生;教孩子称和爸爸年龄相仿的男子为叔叔是比较容易的。但若两种学习材料既相似又不相似，学习者难以辨别学习材料之间的差别，从而导致相互混淆，这不仅无助迁移的产生，还会出现相互干扰现象，如学生在初学“乌”和 “鸟”、“腹”和“愎”等汉字时，辩明字形和读音就会有困难。实验研究证明，学习迁移的范围与效果的大小，在很大程度 18 上取决于学习材料之间的相似性，这一规律已为教学所吸取并应用于教材的选择和编排等方面。在教学中，教师要经常让学生练习感知和寻找两项学习任务之间的相似性，形成一种寻找相似性的定势，并通过练习以促进迁移的产生。 (六)学习的指导 学习的指导包括教师指导和学生的自我指导，两种类型的指导都对迁移产生影响。有指导的学习和无指导的学习，其迁移的效果大不相同。只要指导正确，符合学生的特点和学习规律，有指导的学习就能减少负迁移的消极影响，增加正迁移的机会，避免盲目尝试，节省学习时间。 武卓(Woodrow,1927)对此曾做过实验。他先让被试记忆若干材料后进行初次测验，然后根据初次测验结果，将被试分成三个组，即控制组、练习组、指导组。控制组，不加任何训练;练习组，被试记忆材料，但不加指导;指导组，被试记忆材料的同时，提供有效的记忆方法。练习组和指导组所学的材料、所学时间相同，最后对两组记忆结果进行测验。实验结果发现，练习组和指导组的迁移量都超过控制组，指导组的迁移量则超过练习组10倍以上。由此可见，迁移的效果受指导的影响。 练习组与指导组各超过控制组的进步量 记忆材料 练习组进步分数 指导组进步分数 诗歌 0.3 6.1 散文 0.8 7.5 事实 0.2 7.2 日期 1.3 8.8 词汇 1.0 10.9 平均进行分数 0.75 8.1 学习方法的指导是促进学习迁移的一个重要方面，也是教会学生学习的关键。要控制学生对知识的掌握过程，指导学生掌握学习方法是一个重要手段。学生一旦掌握了正确的学习方法，不仅对科学概念的理解和掌握不会犯错误，而且获得良好的迁移效果。 二、促进迁移的教学 学生迁移能力的形成有赖于教学，如果教学的效果能使学生从一种课程最大限度地迁移到其他课程，或者从学校生活迁移到社会生活，这样的教育和教学是事半功倍的。因此，有人提出“为迁移而教”是有道理的。探讨学习迁移的主要目的是揭示迁移的规律，为教学能有效地促进学生学习的迁移提供科学依据和策略指导。上面提到的几种迁移理论研究为教学提供了促进学习迁移的有效方法。 19 (一) 重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移 布鲁纳认为所掌握的内容越基本、越概括，则对新情况、新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移。在教学中，他强调要掌握每门学科的基本结构(即基本原理、基本概念等)，因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。正因为基本知识 (如基本概念、基本原理)、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大，让学生掌握每门学科的基本知识和基本原理，就可以使得学科更容易理解，也就可以得到广泛的迁移。根据经验类化理论，在讲授教材时，最重要的是鼓励学生对核心的、基本的概念进行抽象或概括。当然，学生获得了基本概念和原理，并不能保证这些概念和原理，在可能运用的时候都能应用。这是因为在通常情况下教师和学生都只认为，能把所学的知识运用到当前的作业或测验上就行了，因此，教学大多只为这种有限的迁移设计。所以教师在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，要依据学生思维发展的水平，提供较多的演示或典型例证去丰富学生的具体经验，不断提高他们对概念或原理的理解水平，避免脱离事实材料空谈概念、原理。空洞的、无生命力的概念或原理，不仅学生难以理解，而且也会影响到迁移的广度与效果。学生只有牢固地掌握基本知识、基本原理，才能形成基本技能，发展解决问题的能力，触类旁通，达到良好的迁移效果。 (二) 注意教材的整体结构及各种知识间的联系以促进迁移 选好教材内容后，如何组织这些材料、如何编排教材，就成为重要的任务了。因为同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能充分地发挥，教学中就省时省力;如果编排不好，迁移的效果就小，甚至产生负迁移。 根据教材编排的结构化、一体化和网络化标准，在呈现教材时，除要突出重点内容之外，还要从横的方面加强概念、原理乃至章节之间的联系。许多教材虽内容繁杂，但又是彼此联系的，因此，教师在教学中引导学生努力挖掘各种知识之间的关联，同时要指出它们的异同点，促进新旧知识相结合。按照格式塔心理学派的观点来看，事物之间的关系是迁移不可缺少的因素，因此为了迁移，就必须从事物的整个关系模式中来看事物，除了教师要经常帮助学生了解事物的全貌和整个情境，还要教会学生如何辨认各种现象或需要解决的问题的特点，沟通已知材料与新材料的联系，顺利实现学习的正迁移。传统教学中有一种只注意细枝末节而忽视知识整体的倾向，这样，学生就很容易只学到一些支离破碎的知识，却不能认识事物的全貌和整体关系，从而使学生很难运用所学的知识来解决实际问题。因此，在教学中应注意把各门学科及同一学科的前后教材结合起来，使学生能掌握教材的整体结构，把握事物的整体关系，弄清各种知识的联系，以促进迁移的产生。 20 (三) 合理安排教学程序以促进迁移 有了编排合理的教材，如何在教学过程中发挥迁移的作用，这就要求合理处理教学程序。教学程序主要包括两个方面:一是宏观方面，即整体安排，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。在具体的教学过程中，教师要根据教材的难点、重点，结合本班学生的智力特点、知识程序，来把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。在安排教学程序时要考虑循序渐进的原则，处理好教学与学习的先后次序。加涅曾说:“要决定什么知识先学习，什么知识后学习，有必要分析教材中所包含的不同性质的学习。知识的获得是一个过程，在这个过程中，新的能力的建立在先前习得的能力的基础上。”即先学什么，后学什么，学习的先后程序要确定。比如小学的四则运算，先学整数四则运算，后学小数和分数的四则运算。做到先前的学习为后面学习提供铺垫或打下基础，后面学习是前面学习的必然趋势或发展结果，这样组织知识结构的教材，就会保证学习由浅入深、由易到难、由低级到高级、由已知到未知的逐步向高水平发展。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。 (四)发展学生的概括能力与理解能力以促进迁移 前面谈到原有的知识越具有概括性，正迁移的可能性越大，因此，在教材的选择和组织上，应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位，作为教材的重点，以突出教材的内部规律，而基本概念和原理的掌握与学生的概括能力是密不可分的。如果学生具有独立地分析、概括问题的能力，能觉察到事物之间的内在联系，善于掌握新旧知识、新旧课题的共同特点，这就有利于知识和技能的迁移。学生已有知识的概括水平越高，越能揭示新事物的实质，越有利于学生将新事物纳入已有知识系统中去，从而促进学习的迁移。发展学生的概括能力，首先要让学生认识到概括的重要性;其次要帮助学生养成概括的习惯，要引导学生自己去概括，增加概括的次数;再就是要帮助学生学会解决新问题，通过将已有的概括应用到新问题的解决中去，可以增加知识，形成大量迁移。比如，生物学课上，学生通过学习了解到低等动物的一些生活习惯，于是教师可以让学生自己概括出一些节肢动物的生活受光度、温度和酸碱度等自然条件制约的知识，接着让学生推断出蝗虫成群飞行是由于蝗虫活动在适宜温度下形成的正确结论。 迁移与学生理解能力的高低密切相关。如果学生对所学知识的基本内容、基本原理充分理解 21 了，迁移也容易产生。靠死记硬背获得的知识，不仅不利于学习成绩的提高，也阻碍了迁移的出现。理解还必须和熟练结合起来，才能取得迁移的最佳效果。教师可在课堂中设立许多问题情境，让学生自己思考，从中找出答案。同时，给学生提供各种练习机会，帮助学生对知识的充分理解和熟练的掌握。 (五) 教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移 教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。授之以鱼，不如授之以渔。结合实际学科的教学来教授有关的认知策略和元认知策略，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，学会思维，养成和提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。教学中，一方面教师要善于把学习的方法教给学生，如理解知识的最好途径，复习或巩固知识的方法等，另一方面，要让学生不断总结自己的学习经验，同学之间开展学习方法和经验的交流等以促进学习的迁移。从迁移的观点来看，我们在教学中不仅应教给学生某些学习、记忆、阅读写作的方法，而且在教学中应注意解决四个“w” 问题，将会出现良好的迁移效果。许多研究证明，认知策略及元认知策略具有广泛的迁移性。 22 根据迁移规律 引导学生学习修改作文的方法 要提高学生自改作文的能力～在教学中还必须根据迁移的心理规律～引导学生逐步掌握修改方法。 教学的第一步是～教师示范。让学生从教师的示范中感受什么是“改”～教师怎样“改”～思考为什么这样“改”～激发学生要求“改”的愿望。 通过老师示范改作文～孩子们都感到文章这样一改～条理更清楚～读起来也顺当多了。改作文～有意思:同时～他们也初步懂得了怎么检查～怎么改。小学生是善于模仿的～教师示范改作文为“改”的知识、技能的迁移奠定了基础～对提高学生自改能力是很有作用的。 教学的第二步是～组织讨论～指点学生学习改～让学生在参与集体改作文的实践中练习改～这不仅有利于发挥迁移的作用～使学生掌握改的方法～而且进一步调动了学生自改的积极性。 老师从自己示范改～组织集体改到指导学生各自独立改～如同教小孩学步～既细心搀扶～又逐步放手～正是较好地运用了学习迁移的规律～使其发生积极影响～这对培养学生自改能力是有很大作用的。 从学习迁移的规律看～作文指导课上～经常进行怎样立意、怎样选材等等的指导,作文评讲课上～教师宣读的范文～集体的评论等等,阅读课上～经常进行的概括中心、划分段落直至用词造句的一系列基本训练等等～这些都会因迁移规律而对学生自改作文产生一定的作用。 资料来源:选编自袁浩～《作文教学心理》～中央电视台电视教学系列讲座第12期。 【主要结论与应用】 1(迁移是一种学习对另一种学习的影响。从学习心理学的角度说～学校教育通常总是力图使学习者能够将他们在学校中所习得的知识、技能以及其他品质、行为方式等～应用到以后的日常生活和工作中去。从这个意义上来说～作为教师就应当为迁移而教～作为学生则应当为迁移而学。迁移在整个教学活动中具有重要的意义和作用。 2(迁移是普遍的～迁移的表现形式是多种多样的～根据不同的标准可以将迁移分为:正迁移与负迁移～水平迁移与垂直迁移～一般迁移与具体迁移～同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移～顺向迁移与逆向迁移。 3(早期的学习迁移理论有形式训练说、共同要素说、经验类化理论、关系转换理论。对于这些理论应了解各自的实质～并吸取各自有用的方面～这对实现有效迁移～促进和提高学生的学习效率具有一定指导意义。 4(任何有意义的学习都必然包含着迁移～这是由知识学习的内涵所决定的。奥苏伯尔认为～认知结构是知识学习迁移的主要媒介～即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征～从而间接地影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知识结构～即学习者的观念的全部内容和组织。奥苏伯尔还通过设计“先行组织者”来改变被试的认知结构变量～提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性～促进新的学习和保持。 23 5(使学生产生最大程度的迁移～是有效教学的主要目标之一。教学必须依据迁移规律～充分考虑影响迁移的各种因素～利用或创设某些条件～以促进迁移的产生。影响迁移的主要因素有原有认知结构、已有知识经验的概括水平、认知和元认知策略、学习的心向和定势、学习任务的相似性、学习的指导等。在教学过程中～重视对基本知识和基本原理的教学、注意把握教材的整体结构及各种知识间的联系、合理安排教学程序、积极发展学生的概括能力与理解能力以及对学生认知策略和迁移意识的培养等措施能有效促进学习的迁移。 【学业】 1( 理解学习迁移、认知结构、定势、“先行组织者”等概念。 2( 结合自己的认识和体会～谈谈学习迁移的作用。 3(举例说明学习迁移有哪些种类, 4(早期的迁移理论的基本要点是什么,它们之间有什么样的联系, 5(简述认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论的主要观点～并进行适当的评价。 6(结合自己的教学实践活动～谈谈各种迁移理论对教学的影响。 7(影响迁移产生的因素有哪些, 8(在教学中如何促进迁移的产生, 9(设计一项实验～证明“先行组织者”的学习和保持作用。 10(学习迁移的实验设计与测量: 要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量～必须进行适当的迁移实验设计和测量。主要有四个步骤: (1) 建立等组(或班)。一般设实验组和控制组。通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。 (2) 进行教学处理。在顺向下～让实验组学生先学习A～让控制组学生休息或从事其他无关活动～然后让实验组和控制组都学习B,在逆向计划下～让两组先学习A～然后让实验组学习B～让控制组休息或从事其他无关活动。 (3) 测量与比较两组学习结果。在顺向计划下～两组均测量B,在逆向计划下～两组均测量A。然后将测得的结果加以比较～并作出统计检验。 (4) 得出结论～说明迁移是否产生及其迁移量。(见表5-6) 表5-6 迁移实验的基本类型 迁移方向 分 组 先学 后学 测量 顺 向 实验组 A B B 计 划 控制组 , B B 逆 向 实验组 A B A 计 划 控制组 A , A 24 根据上述迁移实验模式～设计一个实验～比较两种教学方法(或两种学习方法)的迁移效果。 【参考文献】 1( 皮连生著:《学与教的心理学》～华东师范大学出版社～1997年版。 2( 邵瑞珍著:《教育心理学》～上海教育出版社～1997年版。 3( 骆伯巍著:《教学心理学原理》～浙江大学出版社～1996年版。 4( 李伯黍著:《教育心理学》～华东师范大学出版社～2001年版。 5( 全国十二所重点师范大学联合编写著:《心理学基础》～教育科学出版社～2002年版。 6( 张春兴著:《教学心理学》～浙江教育出版社～1998年版。 7( 陈 琦～刘得儒著:《当代教育心理学》～北京师范大学出版社～ 1997年版。 8( 吴庆麟著:《认知教学心理学》～上海科学技术出版社～2000年版。 25