视角与对错

视角与对错 视 角 与 对 错 早些年，看过两个关于因四乘以七的得数而争执的历史小故事。说怪不怪，两个小故事都以坚持“四七二八”者为败诉方而告终。令人一想起来就忍俊不禁。 第一个裁判者不是别人，而是孔老夫子。据说，春秋时期，有两个人为四乘以七的得数问题争了起来。甲说：“四七二十七。”乙说：“不对，四七二十八。”两人争执不下，甲说：“我若错了，就把我的脑袋砍下来！”，如此一来，问题就大了。于是两人商定去找大名鼎鼎的孔老夫子裁决。孔子得知内情后，随即判定乙方错了。二人走后，孔子的学生问孔子缘由，孔子说，如此一判，就保住了一条性命——人命关天啊！ 第二个裁决者，虽说不是什么历史名人，可也是个清正廉洁，明察秋毫的县太爷。据说，当时也有两个人为四乘以七的得数问题争得不可开交，官司打到了该县县衙。县太爷听罢双方诉讼，对坚持四七二十八的一方说：“刁民，无事生非——责打四十，推出去！”然后，对坚持四七二十七的一方说：“去，回去吧。”事后，衙役问其故，县太爷说：“与一个连四七二十八都不懂的人争执到如此地步，岂非滋事者也！此等不治，家无宁日，国亦无宁日啊！” 从局部看，这两则小故事所述主人公都将对错双方判反了，但看了他们的裁判理由后，却又不得不为之赞叹。赞叹的自然是他们都不“就案弄案”，而是将自己的“视角”提高到所受理“案件”的“上方”，去俯瞰“案件”的全体及其与周围事物的联系，进而作出了超乎常理的，但更具价值的裁决。 这里所讲的观察事物的“视角”问题，其实是一个大家都不陌生的系统论问题。系统论认为，在任何一个社会大系统下都包含着数个层级的子系统。而系统不论大小都有自己的运行目标。一般的，子系统的运行目标应以大系统的运行目标为基本依据确定。即子系统在制定本系统的运行目标时，应将自己的视角提高到所属大系统的位置上去考察问题与确定决策。此外，若大小系统之间在运行目标方面发生无法协调的矛盾，则子系统应该改变或放弃自己原定的相关运行目标，以使之适应大 系统运行目标的需要。上述两则小故事从内容上说就可以看作“确定闲谈之事对错”的子系统目标，分别与“以人为本”及“社会安定”两个大系统目标之间发生了矛盾。因此，其主人公为选择大系统目标而放弃子系统目标便是“在情理之中”的，且在一定程度上说是高明的抉择。 其实，教育系统内部的许多争论不休的问题，起来，也大多与争执双方的视角有关。关于教师评价问题的争论就是一例。 以国家教育培养目标为基本出发点的“素质教育理念”认为，对教师的评价应实行模糊式定性评价。对此，基层的许多负责同志都执反对意见，其理由是，采用模糊式定性评价，其评价结果无法用于判断教师优劣的“排队”，待评优选好，晋升晋级，与裁减教师时，便不好使用。而实施教师量化评价，一厘一毫便可见分晓；一列纵队排下来，待相关需要时，“排不上”者便无话可说。其极有利于开展相关工作。从面上看，这些分析似乎很有道理，但我们若把视角提高一点，便会发现，教师量化评价确实存在诸多其自身无法克服的问题。例如，教师量化评价的主要依据是学生的面考试成绩。而对于教师在道德方面给学生所施加的影响，则由于其难于量化而往往被“忽略不计”。也正因为如此，教师的德育意识便随之被淡化，即出现所谓“重智轻德”的弊端。这就是说，实施教师量化评价确实不利于教育培养目标中有关德育目标的实现。而实施教师模糊式定性评价，只要方法得当，则有利于实现全面评价教师的目标，因此，也就有利于克服教师量化评价所存在的上述弊端。 从系统论的角度说，那些有利于开展“评优选好”、“晋升晋级”、“减编裁员”等工作，只是基层单位子系统的某些局部工作目标，而“培养有道德、有知识、有能力的下一代”则是教育事业大系统的全局性目标。当二者发生无法协调的矛盾时，我们自然应该无条件地选择后者。至于前者因此而出现的“工作困难”，那就只能另辟蹊径去解决了。 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”我们从事教育工作的同志还是尽可能地提高自己的视角，从更远处与更高处去考察一下所负责的工作吧，因为只有这样才更有可能看清所负责工作在全局工作中，乃至在教育培养目标中所处的地位与作用，才更有可能准确地判断其中所产生的某些争论的对错，也才更有可能在某些矛盾的冲突中作出正确的抉择。